Навигация
Організація праці викладача, основні вимоги до діяльності викладача
43207
знаков
4
таблицы
0
изображений
4. Організація праці викладача, основні вимоги до діяльності викладача
вищої школи
Відповідно до законодавства України робочий час педагогічного та науково-педагогічного працівника визначається Кодексом законів про працю України. Час виконання навчальних, методичних, наукових, організаційних та інших трудових обов’язків у поточному навчальному році не має перевищувати річний робочий час (1548 год.). Згідно з законодавством України максимальне навчальне навантаження науково-педагогічних працівників не може перевищувати 900 год. на навчальний рік.
Види навчальних занять, що входять до навчального навантаження науково-педагогічного працівника відповідно до його посади, встановлюються вищим навчальним закладом в індивідуальному плані працівника.
У нових соціально-економічних умовах для підготовки майбутніх менеджерів, які будуть активно працювати у найближчі 30-40 років, змінюються вимоги і до діяльності викладачів вищої школи. Між викладачем і студентом доцільними вбачаються відносини партнерства, коли викладач не лише управляє процесом навчання, але й допомагає розробляти нові ділові стратегії, супроводжує розвиток менеджера протягом його подальшої кар’єри через різні форми перепідготовки та підвищення кваліфікації.
Завдання сучасного викладача – оволодіння методикою активізації інтелектуальних можливостей студента, якісне викладання лекцій, якісна організація практичних і семінарських занять, тактовність у спілкуванні зі студентами, в поведінці, побуті, манері триматися. У процесі здійснення навчально-пізнавальної діяльності сучасні студенти на перше місце ставлять: інтелект викладача, вміння навчити мислити; методичну підготовку викладачів; оптимізуючий настрій, доброзичливість, повагу до студентів. Основні види педагогічної діяльності наведені в табл. 2.
Таблиця 2. Види педагогічної діяльності
| Вид педагогічної діяльності | Педагогічні дії |
| Прогностична – передбачення і прогнозування результату педагогічної діяльності й моделювання педагогічного процесу | Аналіз педагогічної ситуації; висунення педагогічної мети; відбір можливих способів її досягнення; передбачення результатів; визначення етапів педагогічного процесу і розподілу часу |
| Проектувальна і конструктивна – проектування і планування педагогічного процесу | Конкретизація мети і задач на основі діагностики потреб, інтересів і можливостей студентів; визначення етапів і способів їх реалізації; відбір і композиція навчального матеріалу; визначення педагогічних умов – матеріальних, організаторських, психологічних; планування своїх дій і дій студентів |
| Організаторська – організація своїх педагогічних дій і діяльності студентів | Створення мотивації у студентів до майбутньої діяльності; інтеграція і адаптація навчального мате-ріалу до рівня підготовленості студентів, їх життєвого досвіду; організація спільної діяльності студентів за допомогою різноманітних форм і методів; стимулювання пізнавальної самостійної діяльності і творчої активності студентів |
Комунікативна – побудова міжособистісної взаємодії і відносин, що створюють умови для організації ефективного педагогічного процесу | Сприйняття (перцепція) психологічного стану партнерів по спілкуванню; визначення їх індивідуальних особливостей на основі адекватної інтеграції зовніш-ніх сигналів; проведення комунікативної атаки – привертання до себе уваги; встановлення психологічного контакту з кожним студентом; управління спілкуванням у процесі спільної діяльності – розподіл уваги, швидке реагування на бар’єри в спілкуванні та їх подолання на основі співпраці й рівно-правного партнерства |
| Рефлексія – підбиття підсумків своєї педагогічної діяльності | Контроль результатів освітнього процесу; аналіз і оцінка отриманих результатів з погляду їх відповідності задуму і умовам; аналіз успіхів і з’ясування причин невдач; визначення напрямів коригування своєї діяльності і професійного вдосконалення |
Проведені соціологічні дослідження показали, що майбутні фахівці високо оцінюють гостроту розуму викладача, «одержимість» наукою, яку він викладає, багатий життєвий досвід, високу педагогічну культуру, вміння вільно і цікаво розповідати, тобто цінують гармонійну особистість викладача. Таким чином, призначення педагога – це управління активною і свідомою діяльністю студента з засвоєння навчального матеріалу. Педагогічна діяльність передбачає: планування, організацію, стимулювання, контроль, регулювання діяльності студента та оцінювання її результатів.
У вищій школі процес навчання можна розглядати як спеціально організовану взаємодію суб’єктів пізнавальної діяльності, яка моделюється (визначаються її цілі, завдання, зміст, структура, методи, форми, мотиви навчальної діяльності студентів, функції навчання) для активного оволодіння студентами основами соціального досвіду, накопиченого людством у різних галузях науки, з метою розвитку інтелектуальної, чуттєво-вольової сфер їхньої життєдіяльності, виховання потреби в самоосвіті, самовихованні.
Реалізація визначених завдань навчання: стимулювання пізнавальної активності студентів, спрямованої на оволодіння науковими знаннями, вміннями, навичками, розвиток мислення, пам’яті, творчих здібностей, таланту; формування потреб у самоосвіті й умінь її здійснювати – забезпечує процес змін суб’єкта у навчальній діяльності, в якій поєднуються не лише пізнавальні функції (сприйняття, увага, пам’ять, мислення, уявлення), але й потреби, мотиви, емоції, воля, що й дало змогу І.Ф. Харламову розглядати навчання як процес особистісного розвитку індивіда.
Відповідно до цього підходу І.Ф. Харламов визначає такі структурні компоненти навчання: цільовий, потребо-мотиваційний, змістовий, операційно-діяльнісний, емоційно-вольовий, контрольно-регулюючий і оцінно-результативний, які реалізуються як викладачем, так і студентом у спільній діяльності. Дослідники В.І. Лозова, Г.В. Троцько в структурі процесу навчання виокремлюють два види діяльності: викладання та учіння (табл. 3).
Таблиця 3. Структура діяльності суб’єктів навчально-виховного процесу
| Діяльність | |
| викладача (викладання) | студента (учіння) |
| 1. Дидактичне проектування навчання студентів: · визначення мети, завдань навчальної діяльності; · конкретизація змісту матеріалу, який необхідно засвоїти; · планування методів, засобів, форм навчання | – |
| 2. Формування потреб в оволодінні змістом освіти, мотивів навчальної діяльності | Усвідомлення студентами навчальнопізнавальної діяльності, навчальної мети, завдань, формування внутрішнього настрою на успішне учіння |
| 3. Організація навчально-пізнавальної діяльності студентів: · організація сприйняття матеріалу; · організація усвідомлення; · організація запам’ятовування основних положень, застосування знань, забезпечення емоційно-позитивного характеру дій студентів | Сприйняття навчального матеріалу (розгляд, прослуховування, читання, спостереження тощо. Результат – уявлення). Усвідомлення (аналіз, синтез, порівняння, зіставлення, абстрагування, конкретизація, аргументація, класифікація, узагальнення, виокремлення головного тощо. Результат – утворення понять, узагальнених уявлень про сутність явищ, предметів, процесів). Осмислене засвоєння знань та їх практичне використання, виявлення емоційно-позитивного ставлення і вольових зусиль у навчально-пізна-вальній діяльності |
| 4. Контроль і оцінювання результатів навчальної діяльності, тобто тих змін, які відбулися | Самоконтроль, коригування діяль-ності, самооцінка її результатів |
Результати навчальної діяльності:
· відбиваються у спроможності індивіда самостійно користуватися засвоєними знаннями і здобувати нові;
· в усвідомленості способів дій, виборі оптимальних;
· критичності мислення;
· адекватній самооцінці;
· спрямованості особистості до самоосвіти, саморозвитку;
· сформованості як інтелектуальних, так і комунікативних умінь, розвитку почуттів, якостей особистості.
В умовах сучасного навчання переглядаються сценарії взаємодії між студентами та викладачами. Спілкування викладача зі студентом є важливою умовою виховання майбутнього професіонала. Проте воно не завжди є предметом рефлексії викладача, спеціально не проектується, не коригується, і, як наслідок, не забезпечується його ефективність. Одним зі шляхів розв’язання вказаних чинників-проблем є сценарний підхід до побудови взаємодії.
Задача викладача – визначити сценарій, який реалізує студент, і побудувати паралельно свій, що відповідає його педагогічним намірам. Для розв’язання поставленої проблеми необхідно розглянути дві групи сценаріїв: 1) сценарії, що генеруються студентами, і 2) сценарії педагогічної дії.
Як в першій, так і в другій групі можна виділити непродуктивні, низькопродуктивні, з середньою продуктивністю і високопродуктивні сценарії.
Говорячи про викладача, ми припускаємо наявність метасценарію, тобто сценарію, всередині якого закладений сценарій студента. Залежно від педагогічної мети метасценарії можна диференціювати на контрсценарії, спрямовані на нейтралізацію наявного сценарію і висунення контрсценарію; коригувальні сценарії, зорієнтовані на педагогічну корекцію наявного сценарію; розвиваючі сценарії, пов’язані з розвитком наявного сценарію, актуалізацією його позитивних аспектів; закріплювальні сценарії, спрямовані на закріплення наявного сценарію. До непродуктивних сценаріїв студента необхідно додати контрсценарій викладача, до низькопродуктивного – коригувальний, із середньою продуктивністю – розвиваючий, до високопродуктивних – закріплювальний.
У процесі взаємодії сценарії студента і викладача розгортаються. Як вони можуть взаємодіяти? Р.М. Нижегородцев виокремлює три типи взаємодії сценаріїв управління динамічними системами: а) нак-ладення, б) ієрархія, в) конфлікт. Накладення виникає у тому випадку, коли цілі учасників педагогічного процесу різні, але не суперечать одна одній. Наприклад, викладач зацікавлений в зниженні вимог студентів до якості викладання, а студенти добиваються зниження вимог викладача до якості їх знань.
Ієрархія виникає в тому разі, коли викладач і студент переслідують різні цілі, що знаходяться в ієрархічній залежності: досягнення мети студента автоматично означає досягнення мети викладача і навпаки. Наприклад, студент зацікавлений в отриманні високої оцінки на іспиті, а викладач – у підвищенні рівня знань студента.
Якщо цілі учасників взаємодії суперечать одна одній (наприклад, викладач хоче виховати у студента професіонально значущі якості, а студент не хоче виховувати у себе такі якості, оскільки не планує працювати за майбутньою спеціальністю), можна говорити про конфлікт сценаріїв. Цей тип взаємодії виникає, коли викладач не співвідносить свої цінності й мету з цінностями і метою студента, ігнорує їх, або ж просто не здогадується про їх наявність. При цьому є можливість переведення конфлікту в стан безконфліктного накладення управлінських дій (викладач «нав’язує» студенту свою мету). Саме цей варіант частіше за все застосовується в педагогічній практиці, але він небажаний, оскільки перетворює студента на пасивний об’єкт дій викладача. Оптимальним варіантом розв’язання конфлікту сценаріїв є віднайдення «точок перетину» (цінностей, мети студента, через досягнення якої можливе досягнення мети викладача).
Роль кафедри в управлінні навчальним процесом
Основними структурними підрозділами ВНЗ ІІІ–ІV рівнів акредитації є: інститути, факультети, кафедри. Кафедра є основним структурним навчально-науковим підрозділом ВНЗ, що проводить на-вчальну, методичну, науково-дослідну і виховну роботу з підготовки кадрів відповідної спеціальності.
Кафедра створюється за рішенням вченої ради ВНЗ у складі не менше як 5 науково-педагогічних працівників, 3 з яких повинні мати науковий ступінь. Для забезпечення розвитку нового напряму на-вчальної, методичної і наукової діяльності при кафедрі може бути створена лабораторія або відповідний центр наукових досліджень.
Основними посадами науково-педагогічних працівників є: асистент, викладач, старший викладач, доцент, професор, завідувач кафедри, декан факультету, проректори з напрямів діяльності ВНЗ, ректор. Для підготовки науково-педагогічних кадрів у ВНЗ функціонують аспірантура, докторантура.
З метою ефективного керівництва навчально-виховним процесом для кожної студентської групи призначається куратор із числа провідних, найдосвідченіших педагогів.
Список літератури
1. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. ‑ М.; 2009.‑289 с.
2. Науково та науково-методичне забезпечення //Концепція гуманітарної освіти України.-2007.с.12.
3. Освіта в Україні: Законодавчі акти, нормативні документи / Кадри освіти. – К., 2008. – 276 с.
4. Основы педагогики высшей школы /Под ред. А.В.Петровского. – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 2007. – 483 с.
5. Педагогічна технологія: Посібник/І.Ф.Прокопенко, В.І.Євдокимов.‑ Х.: Основа, 2008.‑327с.
6. Педагогическое наследие (Я.Л.Комнеский, Д.Локк, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Пестало-цци) //Сост.В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. -М.: Педагогика, 2007. - 416с.
7. Семенов И.Н.Проблеми рефлексивної педагогіки, акмеології, психології, гуманізації виховання в цілому, додатковому і професійний вихованні юнацтва.- М.:2008.
8. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: Изд-воМоск.ун-та, 2008. – 344с.
9. Тригубенко В. Фундатори освітньої системи Х1Х ст. //Освіта і управління.-2007.-т.2.,ч.2.-с.173-176.
10. Шубинский В.С. // Новые исследования в педагогической науке.-М.:Педагогика.- 2009.с.14.
Похожие работы
... (індивідуальні, групові, колективні, масові); 2) методи навчання і виховання; 3) інформаційні технології; 4) виробничі технології (індустріальні); 5) поліграфічні та інші. Навчальна технологія – поняття близьке, але не тотожне поняттю педагогічна технологія. Відбиває шлях освоєння конкретного навчального матеріалу (поняття) в межах відповідного навчального предмету, теми, питання. ...
... ічних технологій освіти, навчання, професійної підготовки, виховання та ін; - перебудова навчально-виховного процесу у вищій школі відповідно до вимог Болонського процесу. 1.3 Обгрунтування потреби підготовки фахівців заявленого напряму Підготовка фахівців з педагогіки вищої школи кардинально відрізняється від системи підготовки інших освітянських кадрів. Основні відмінності визначаються ...
... Української Центральної Ради. В цей час освіта перестала виконувати політичні функції і почались закладатись її підвалини в сучасному розумінні. РОЗДІЛ 2. РОЛЬ ГРОМАДСЬКИХ ОРГАНІЗАЦІЙ НА ПОШИРЕННЯ ОСВІТИ НА ПОДІЛЛІ НАПРИКІНЦІ ХІХ ПОЧАТКУ ХХ СТОЛІТТЯ Досліджуваний період характеризується поступовим розширенням спектру громадського життя в містах. Одним із його проявів була багатогранна ...
... іоналів, здатних на високому рівні здійснювати соціально-економічну освіту і відповідне виховання школярів [15]. Намагання розв'язувати комплекс проблем економічної освіти і виховання молодших школярів через предмети базового компонента вчителями, які мають освіту з початкового навчання без сумніву мало позитивний результат, але не забезпечило необхідної ефективності соціально-економічної пі ...
0 комментариев