Стратегія ввічливості в англійській мові та шляхи оволодіння нею на початковому етапі в середній школі

Зміст

Вступ

Розділ 1. Теоретичне обґрунтування проблеми навчання мовної ввічливості в англійській мові

1.1 Поняття "ввічливість". Зміст і чинники, що впливають на його розвиток

1.2 Засоби, методи і прийоми навчання ввічливості на уроках англійської мови

1.3 Педагогічні та психологічні аспекти формування мовної ввічливості як компонента іншомовного навчання

Розділ 2. Дослідно-експериментальна робота

2.1 Особливості формування знань, умінь і навиків для розвитку мовної ввічливості в англійській мові (мета, завдання, методика, результати, констатуючого експерименту)

2.2 Система знань, необхідних школяру для розвитку у нього мовної ввічливості (мета, завдання, методика, результати, формуючого експерименту)

2.3 Ефективність розробленої системи навчання (мета завдання, методика, результати, контрольного експерименту)

Розділ 3. Висновки і педагогічні рекомендації

Висновок

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Актуальність теми.

Сучасний міжнародний стан, економічна і політична інтеграція обумовлюють залучення все зростаючого числа фахівців в різних галузях науки і техніки в безпосереднє здійснення міжнародних науково-технічних зв'язків, що супроводжуються значним зростанням і розширенням культурних і ділових контактів, - все це пред'явило свої вимоги до характеру володіння іноземною мовою і мовним ввічливістю, і тим самим детермінувало деякі принципи і параметри нових методів навчання, зокрема, іноземним мовам.

Умови іншомовного спілкування на сучасному світі, коли іноземна мова є засобом спілкування, пізнання, здобуття і накопичення інформації, зумовили необхідність володіння всіма видами мовної діяльності: мовним ввічливістю і розумінням на слух мови на даній іноземній мові, а також правилами мовного ввічливості, читанням і листом.

Таким чином, актуальність справжньої роботи обумовлена необхідністю адекватного опанування англійського мовного ввічливості в процесі загальноосвітнього навчання в умовах середньої школи.

Рівень адекватності володіння тим або іншим видом мовної діяльності перевіряється безпосередньо в практиці іншомовного спілкування, при читанні автентичної і високозмістовної літератури за фахом, при обміні письмовою інформацією у вигляді статей, книг, анотацій до них, тез для конференцій, ділових паперів і так далі

При опануванні іноземної мови в рамках середньої загальноосвітньої школи викладачі стикаються з проблемою невідповідності використовуваних методів навчання з сучасними вимогами до опанування іноземної мови. Часто "випробування практикою" заставляє поставити під сумнів правильність екзаменаційної оцінки по іноземній мові в середній загальноосвітній школі, оскільки, не дивлячись на якісно нові, досить конкретні вимоги до рівня володіння іноземною мовою, іспити як і раніше орієнтовані на традиційний або який-небудь інший метод навчання, де знанням про мову надається більше значення, чим умінням і навикам в самій мові, і де володіння усною мовою носить вторинний підлеглий характер, а не є умовою створення інших мовних навиків: навику читання і листа.

У зв'язку з цим, метою справжньої роботи є розробка концепції комплексу вправ для навчання мовної ввічливості на уроках англійської мови.

Для реалізації поставленої мети в справжній дипломній роботі вирішуватимуться наступні завдання:

- аналіз англійського мовного ввічливості, як виду мовної діяльності;

- аналіз труднощів при навчанні мовної ввічливості;

- розкриття психофізіологічних характеристик що вчаться 6-7 класів загальноосвітньої школи;

- формулювання цілей і розкриття вмісту навчання мовної ввічливості;

- розкриття вимог до структури і вмісту комплексу вправ для навчання мовної ввічливості;

- розробка і експериментальний відробіток концепції комплексу вправ.

Участь в спілкуванні передбачає опанування усної мови на іноземній мові, тобто створення навику. На відміну від аудіювання, власне мовний ввічливість не пред'являє настільки високих вимог до об'єму словника, об'єму мовного матеріалу як умови, що забезпечує реалізацію цього навику. Проте досить жорстко встановлюється об'єм необхідного мінімуму словарного і взагалі мовного матеріалу, яким повинен оволодіти виучуваний для повноцінної участі його як особи в процесі спілкування. Цей мінімум, окрім словарного і граматичного матеріалу мови, передбачає опанування цілого ряду основних екстралінгвістичних засобів даної мови, як, наприклад, абсолютний темп мови, характер пауз (їх тривалість і розміщення), а так само жестомімічні особливості даної мови.

Що стосується граматичних явищ мови, то всі вони знайшли віддзеркалення в курсі. При їх введенні дотримується той же принцип: мовна достовірність (застава, видочасові форми, артикль), смислова протилежність і можливість проілюструвати її на матеріалі уроку.

Особливе значення в інтенсивному курсі навчання набуває питання розподілу учбового матеріалу в часі. Воно визначається і регулюється цілим рядом чинників різної природи: дидактичними, методичними, психологічними, соціопсихологічними. Всі ці чинники однаково важливі, взаємозв'язані і підпорядковані завданням навчання.

В процесі справжньої роботи будуть розкриті принципи мовного ввічливості як виду мовної діяльності, проаналізовані сучасні методи навчання англійському мовної ввічливості в школі, досліджені їх достоїнства і недоліки, розглянуті психофізіологічні характеристики учнів 6-7 класів, які повинні враховуватися в процесі їх навчання англійській мові. На підставі теоретичних узагальнень розроблена концепція комплексу вправ по навчанню мовної ввічливості на уроках англійської мови що вчаться 6-7 класів загальноосвітніх шкіл.

Соціально-психологічна значущість проблеми зумовила вибір теми дослідження – " Навчання мовної вічливості на уроках англійської мови" і визначила його об’єкт – процес навчання і виховання вічливості учнів.

Предмет дослідження – особливості формування знань, умінь і навиків для навчання англійському мовного ввічливості і вічливості.

Мета дослідження – визначення сутності процесу вічливості виховання учнів, виявлення недоліків у його організації та обгрунтування практичних заходів з їх усунення.

Наукова новизна роботи полягає у тому, що в ній визначено та обгрунтовано критерії навчання вічливості та деякі методичні поради щодо її навчання і виховання.

Розділ 1. Теоретичне обгрунтування проблеми навчання мовної вічливості в англійській мові   1.1 Поняття "ввічливість". Зміст і чинники, що впливають на його розвиток

Що таке ввічливість? Поняття це філософське, етичне. "Ввічливість сукупність правил поведінки, що стосуються зовнішнього прояву відношення до людей (поводження з тими, що оточують, форми звернення і вітань, поведінка в суспільних місцях, манери, одяг). У цьому визначенні міститься вказівка на зовнішній прояв відношення до людей. Проте зовнішній прояв, як правило, відображає внутрішню суть стосунків, які в ідеалі мають бути взаємно доброзичливими. Ввічливість визначає поведінку будь-якої людини. Це не лише ті правила, яким необхідно слідувати за столом або в гостях, це взагалі всі норми людських взаємин. За допомогою таких з дитинства засвоєних правил регулюються взаємодії з тими, що оточують" [3].

Одне з найбільших досягнень людства і найбільших задоволень людини спілкуватися з собі подібними. Важливих цілей в спілкуванні людині допомагає досягти мовний ввічливість. Під мовним ввічливістю слід розуміти вироблені суспільством правила мовної поведінки, обов'язкові для членів суспільства, національно специфічні, стійко закріплені в мовних формулах, але в той же час історично мінливі. Наше суспільство, ще в багато чому що не прийшло до норм гуртожитку, вже відчуло потребу в культурі поведінки і спілкування. Раз у раз зустрічаються оголошення, повідомлення, реклама про те, що в ліцеях, коледжах, гімназіях, школах відкриваються факультативи з назвами "Ввічливістю", "Діловий ввічливість", "Дипломатичний ввічливість", "Ввічливість ділового спілкування" і так далі Це пов'язано з потребою людей пізнати, як потрібно поводитися в тій або іншій обстановці, як правильно встановлювати і підтримувати мовною, а через нього і діловий, дружній і так далі контакт.

Мовний ввічливість важливий елемент культури народу, продукт культурної діяльності людини і інструмент такої діяльності. Мовний ввічливість є складовою частиною культури поведінки і спілкування людини. У виразах мовного ввічливості зафіксовані соціальні стосунки тієї або іншої епохи. Будучи елементом національної культури, мовний ввічливість відрізняється яскравою національною специфікою. Специфіка вітань і всякого роду інформувань при зустрічі у різних народів дуже цікава.

Англійський мовний ввічливість - це сукупність спеціальних слів і виразів, що надають ввічливу форму англійської мови, а також правила, згідно яким ці слова і вирази вживаються на практиці в різних ситуаціях спілкування.[8]

Майстерне володіння мовним ввічливістю є ознака вихованої людини, а вихованість, так само як і інші достоїнства особи, високо цінується в порядному суспільстві. Англія і інші англомовні країни не зазнали тих історичних катастроф, які припали на долю Росії, тому англійський мовний ввічливість має давні і дуже авторитетні традиції - всяке відхилення від мовного ввічливості сприймається як прояв невихованості або як навмисна грубість. Так, наприклад, якщо молодий англієць шукає заступництва у впливової особи і в спілкуванні з впливовою особою порушить норми мовного ввічливості, то, найімовірніше, молодий англієць не отримає бажаного заступництва, що може чутливо позначитися на його кар'єрі, яка, втім, може і зовсім не відбудуться унаслідок небажання впливової особи мати справу з невихованою людиною, за яку ні перед ким не можна поручитися.

Англійський мовний ввічливість важливий не лише для самих англійців, але і для тих, що всіх вивчають англійську мову як іноземний. Англійський мовний ввічливість своєрідний і має власні правила і норми, які деколи істотно розходяться з правилами і нормами, наприклад, російського мовного ввічливості. Це наводить до того, що дуже культурна російська людина може здатися неввічливою серед англійців, якщо він, спілкуючись з ними на англійському, не володіє англійським мовним ввічливістю.

Точно також і англійський джентльмен може здатися неввічливим в спілкуванні російською мовою з культурними росіянами, якщо він не виучений російському мовної ввічливості.

Мовний ввічливість додає мові ввічливості незалежно від її змісту. З іншого боку, розумна і вмістом корисна мова справить неприємне враження на слухачів, якщо що виголошує цю промову грубо порушить мовний ввічливість по відношенню до ним. Тому зусилля по вивченню англійської мови виявляться не марними, якщо вивчаюча англійська мова не лише навчиться на нім добре висловлюватися, але і навчиться бути ввічливим і приємним в спілкуванні з тими людьми, мову яких він взявся вивчати. Не буде перебільшенням сказати, що англійський мовний ввічливість (втім, як мовний ввічливість всякої іншої мови) - це одна із складових сил великого мистецтва подобатися і розташовувати до себе людей.

Отже, англійський мовний ввічливість має велике практичне значення і з цієї причини заслуговує на спеціальне і уважне вивчення і постійне в нім вдосконалення.

У англомовної суспільстві між культурними людьми спілкування ведеться на трьох рівнях ввічливості - офіційному, нейтральному і фамільярному. Кожному рівню ввічливості відповідає свій власний стиль мови і тому всі ввічливі слова і вирази можуть бути класифіковані за стилістичною ознакою і, відповідно, віднесені до офіційного, нейтрального і фамільярного стилів мови.[12]

На офіційному рівні ввічливості ведеться ввічливе спілкування в офіційній обстановці, коли переважне значення має ні вік, стать або особисті якості, а соціальне положення співбесідників і їхньої посади. Офіційний рівень ввічливості є нормою в установах, організаціях, ділових колах, у сфері освіти, охорони здоров'я, обслуговування і так далі Соціальна обумовленість вчинків, подів і намірів співбесідників виражається в стилі їх мовної поведінки, яка оформляється інакше, ніж мовна поведінка в домашній обстановці, приятельському крузі або при випадковому спілкуванні з незнайомою людиною. Відхилення від офіційного рівня ввічливості в офіційній обстановці сприймається як явна неповага до співбесідника і може привести співбесідників до конфлікту і навіть розриву їх офіційних стосунків. Тому треба строго дотримуватися офіційного рівня ввічливості там, де він необхідний і передбачений ввічливістю.

На нейтральному рівні ввічливості здійснюється ввічливе спілкування між незнайомими людьми, а також між тими знайомими людьми, які не знаходяться в офіційних або фамільярних стосунках.

Фамільярний рівень ввічливості характерний для спілкування в родинному і родинному крузі, а також між друзями і приятелями.

Пояснимо наявність рівнів ввічливості і стилів мови прикладами. Передбачимо, що у англійця зупинився годинник, і він вимушений уточнити час. Звертаючись до приятеля, англієць запитає:

- What time is it Tom? - Котра Година, Том?

Питання "What time is it?" відповідає фамільярному стилю мови і доречний на фамільярному рівні ввічливості - в сім'ї, в родинному крузі, між друзями і приятелями.

Ввічливий на фамільярному рівні ввічливості, це питання - "What time is it?", недостатньо ввічливий, а інколи і грубий на нейтральному рівні ввічливості, коли англієць поводитиметься з цим питанням не до приятеля, а до незнайомого перехожого.[22]

До незнайомого перехожого слід поводитися з ввічливим проханням:

- Excuse me, could you tell me the time, please? - Даруйте, ви не могли б сказати котра година, будьте люб'язні!

Ввічливе прохання: "Excuse me, could you tell me the time, please?" – відповідає нейтральному рівню ввічливості і нейтральному стилю мови, але на фамільярному рівні ввічливості, в родинному або приятельському крузі, прохання "Excuse me, could you tell me the time, please?" здасться неприродною по тону або искусственно- пихатою.

У офіційній обстановці, на офіційному рівні ввічливості, питання про час може бути абсолютно недоречне, якщо, наприклад, підлеглий увійде до кабінету до начальника лише за тим, аби уточнити у нього час. Проте і на офіційному рівні ввічливості питання про час можливе, якщо, наприклад, начальник запропонує підпорядкованим звірити годинник для того, щоб злагоджено діяти за планом, який розписаний по хвилинах.

Ще приклад. Взимку, в ожеледицю, жінка посковзнулася і впала. Залежно від того, хто допоміг їй піднятися - поліцейський, муж або випадковий перехожий - відповідними і будуть звернені до неї мови:

- Are you all right, madam? - ввічливо довідається поліцейський.

- Are you all right, darling? - потурбується дбайливий муж.

- Are you all right? - з участю запитає незнайомий перехожий.

У приведеній ситуації, всі три особи - поліцейський, муж і перехожий – запитали б жінку про одне і те ж, але звернулися б до неї по-різному:

Madam - це офіційна форма звернення, споживана на офіційному рівні ввічливості і відповідна офіційному стилю мови.

Darling - це фамільярна форма звернення, відповідна фамільярному рівню ввічливості і фамільярному стилю мови. Співчутливе питання "Are you all right?", доречно звернений до незнайомої людини, служить також і формою звернення до нього. Питання "Are you all right?" відповідає нейтральному стилю мови і є ввічливим, якщо доречно заданий, на нейтральному рівні ввічливості.[17]

По наведених прикладах видно, що дуже поважно навчитися говорити різними стилями мови, а для цього необхідно знати і помічати відмінності між ними.

Активізація пізнавальної діяльності що вчаться на уроці відбувається за рахунок постановки комунікативно-пізнавальних завдань і їх рішення що вчаться. Виходячи з чотирьох основних функцій спілкування (комунікативно-пізнавальна, комунікативно-регулятивна, афектний - комунікативна або ціннісно-орієнтаційна, конвенціональна), І.Л. Бім виділяє чотири основних, узагальнених типа комунікативних завдань і по декілька конкретизованих типів КЗ усередині кожного з них.[4]

Основні цілі (функції) іншомовного спілкування	Основні узагальнені типи КЗ	Конкретизовані твані КЗ
Пізнавальна	Інформування	• Запитати інформацію • Повідомити інформацію • Підтвердити • Заперечити • Описати явище, процес
Регулятивна	Спонука	• Виразити прохання • Радити не... • Забороняти • Пояснювати
Ціннісний - орієнтаційна	Висловлювання думки (оцінки)	• Виражати відчуття: радість, бажання, засмучення • Розповісти • Схвалювати • Хвалити • Критикувати • Переконувати
Конвенціональна (мовний ввічливість)	Встановлення контакту	• Робити звернення. • Вітати • Поздоровляти

1.2 Засоби, методи і прийоми навчання ввічливості на уроках англійської мови

У основі сучасних методів навчання мовної ввічливості лежать такі категорії спілкування як: ситуація, роль, позиція, спільність, вигляд і сфера комунікації, які розглядаються в сучасній науці, як моделі мовної комунікації.

Найважливішим з перерахованих методів навчання є комунікативна (мовна) ситуація. Комунікативна ситуація, як метод навчання мовної ввічливості, складається з чотирьох чинників [25]:

1) обставин дійсності (обстановка), в яких здійснюється комунікація (включаючи наявність сторонніх осіб);

2) стосунків між комунікантами (суб'єктивно — особа співбесідника);

3) мовної спонуки;

4) реалізації самого акту спілкування, що створює нове положення, стимул-реакції до мови.

Кожен з вказаних чинників, даного методу навчання мовної ввічливості, робить на мову співбесдників певний вплив (вибір теми і напрям її розвитку, відбір мовних засобів, емоційне забарвлення мови і так далі) [20].

Сучасна система навчання іноземній мові виходить з того, що для методики навчання іноземним мовам мають значення не комунікативні ситуації як такі, які щомиті виникають в мовної колективі і практично не що піддаються обліку, а що лише повторюються, найбільш типові, або стандартні ситуації. Під терміном типова комунікативна ситуація розуміється деяка уявна побудова або модель реального контакту, в якому реалізується мовна поведінка співбесідників в їх типових соціально-комунікативних ролях [17].

Прикладами типової комунікативної ситуації можуть служити: розмова покупця з продавцем, глядача з касиром театру, бесіда матері з сином з приводу його навчання в школі, вчителі з учнем, бесіда колишніх однокашників, бесіда колекціонерів, зустріч близьких людей і так далі

Іншою важливою складовою методу навчання мовної ввічливості є вигляд спілкування. Мовні контакти людей відбуваються в умовах, беруть участь в спілкуванні індивідів, що розрізняються кількістю, характером стосунків між ними, наявністю зміни ролей оповідача і того, хто слухає в межах одного акту комунікації.

За першим принципом можна виділити 3 види спілкування: індивідуальне, групове і прилюдне, які визначають специфіку методології навчання мовної ввічливості [18].

У індивідуальному спілкуванні беруть участь дві люди. Воно характеризується довірливістю. Тут партнери по комунікації рівноправні в долі своєї участі загалом мовної "продукті". Кожен з них може підтримати запропоновану тему або замінити її іншою. Якщо будь-який з партнерів індивідуального спілкування припиняє розмову, комунікативний акт закінчується [1].

При груповому спілкуванні в єдиному акті комунікації беруть участь декілька чоловік (бесіда в компанії друзів, учбове заняття, нарада). Комунікативне положення члена групі групового спілкування істотно відрізняється від індивідуального. Він може, наприклад, "брати участь" в тривалій бесіді або нараді, не зронивши ні слова. У такому спілкуванні вставити слово, а тим більше своїм висловом зацікавити що слухають інколи важко і вимагає від того, що говорить додаткових якостей. Зрозуміло, що роль пасивного учасника групового спілкування (що слухає) простіша, ніж в індивідуальному спілкуванні, хоча "керувати" прийомом інформації в цих умовах набагато складніше.

Прилюдне спілкування протікає при порівняно великій кількості індивідів. З цієї причини комунікативні ролі учасників прилюдного спілкування зазвичай зумовлені: незначне число їх виступає як оратори, останні — у фіксованих ролях тих, що слухають (ср. збори, мітинги, диспути і т. д.)

По характеру стосунків між комунікантами методи навчання мовної ввічливості розрізняють спілкування офіційне і неофіційне [16].

Офіційне спілкування виникає між особами, стосунки між якими визначаються виконанням ними деяких соціальних функцій (учитель учень, пасажир — касир, начальник — підлеглий). Сюди можуть бути віднесені наради, інтерв'ю, інструктаж, переговори. Офіційний характер властивий прилюдному спілкуванню в будь-якій його формі.

Неофіційне спілкування характеризується невимушеністю, розкутістю, незрідка фамільярністю як в поведінці індивідів, так і в тоні їх мови, свободою у вибиранні мовних засобів. При неофіційному спілкуванні вміст висловів індивідів, як правило, заздалегідь не продумується, властивий йому непідготовлений характер. На відміну від офіційного спілкування, в умовах якого використовується офіційно-діловий стиль усної мови, при неофіційному спілкуванні широке вживання знаходить розмовну мову в різних його варіантах, включаючи професійний жаргон [16].

Сучасна методологія навчання мовної ввічливості розрізняє два роди неофіційного спілкування — ділову розмову і вільну бесіду [3].

Ділова розмова може розрізнятись як необхідна ланка у немовній діяльності, як засіб вирішення витікаючих з невербальних дій проблем (наприклад, обговорення між членами сім'ї способу проведення літнього відпочинку, вибір професії для закінчуючого школу сина, мовний супровід роботи в саду і т. д.).

Вільна бесіда, являє собою самостійну діяльність спілкування, або таку діяльність, мета якої — встановлення контакту, взаєморозуміння, дію на знання, уміння, систему соціальних цінностей (переконань), емоційний стан іншої людини. У такій сфері усної комунікації, як соціально-культурна, вільна бесіда виступає як основний, найбільш поширеного вигляду спілкування. Тематика вільної бесіди відрізняється винятковою широтою діапазону і в принципі не залежить від якої-небудь немовної діяльності або місця дії: учасники бесіди можуть почати спілкування з обговорення нового спектаклю, а кінчити обміном думок про ремонт велосипеда.

Вільна бесіда характеризується великим різноманттям мовних стимул-реакцій, спонукаючих до спілкування її учасників. Це може бути бажання поділитися новиною, отримати ті або інші відомості, або просто заповнити час, що виник в результаті чекання. Вільна бесіда широко використовується для установления контакту між членами тимчасової групи, наприклад, під час прийому гостей [3].

Таким чином, узагальнюючи вищесказане, можна констатувати, що сучасна методологія навчання іноземній мові розрізняє наступні види моделі мовної комунікації:

1) офіційний індивідуальний контакт;

2) ділова розмова;

3) вільна бесіда;

4) групова офіційна бесіда;

5) монолог в груповій бесіді;

6) прилюдне спілкування.

Спостереження над комунікацією в різних умовах, а також обстеження драматичних творів дозволили виявити вельми широкий перелік комунікативних ситуацій. Подальше зіставлення виділених ситуацій виявило не лише їх різноманітність, але і можливість об'єднання їх в групи за принципом явної схожості. Для цього було введено поняття сфери усного спілкування як сукупності комунікативних ситуацій, що характеризуються однотипністю мовної спонуки людини, стосунків між співбесідниками і обстановки [16].

Виходячи з цього визначення, можна виділити 8 сфер усного спілкування, які властиві будь-якому сучасному мовної колективу [16]:

1) сервісна сфера (соціально-комунікативні ролі покупця, пасажира, пацієнта, абонента, відвідувача їдальні і так далі);

2) родинна сфера (соціально-комунікативні ролі батька, матері, сина, дочки, сестри і так далі);

3) професіонально-трудова сфера (ролі керівника, підлеглого, учня, колеги, співробітника і так далі);

4) соціально-культурна сфера (ролі знайомого, друга, товариша по навчанню і так далі);

5) сфера суспільної діяльності (ролі члена суспільної організації або обираного органу, публіциста і так далі);

6) адміністративно-правова сфера (ролі відвідувача держустанови, заявника і так далі);

7) сфера ігор і захоплень (ролі колекціонера, садівника, умільця, рибалки, любителя тварин і так далі);

8) масова для видовища сфера (глядач в театрі, цирку, кіно, телеглядач і так далі).

Всі сучасні системи навчання іноземним мовам використовують в даний час ці вісім сфер усного спілкування.

Сучасна методологія викладання іноземних мов базується на наступних принципах навчання усній мові [3]:

- принцип комунікативної спрямованості;

- принцип моделювання типової комунікативної ситуації;

- принцип комунікативної діяльності;

- принцип інтенсивної практики;

- принцип поетапності мовних умінь;

- принцип адекватності.

Принцип комунікативної спрямованості. Важливість його для навчання іноземним мовам і особливо усній мові в даний час загальновизнана [3].

Даний принцип пронизує всі основні етапи організації навчання мові. Так, дотримання його веде до потреби, аби відібраний мінімум мовного інвентаря забезпечував рівень комунікативної достатності, тобто можливості участі в реальній комунікації. При включенні мовного матеріалу в програму слід оцінювати кожну фразу з точки зору реальності її появи в природних актах усного общения, з точки зору повторюваності цих пропозицій як "готових" мовних знаків. У тематиці учбового матеріалу значно передбачити можливості формування соціально-комунікативної позиції учня, в майбутньому — дорослого члена суспільства [3].

При дотриманні принципу комунікативної спрямованості вся система роботи вчителя підпорядкована створенню у учня мотивованої потреби в іншомовно-мовній діяльності. Мовні операції при роботі над мовним матеріалом повинні (де лише можливо) носити комунікативний характер. Словом, в основі навчання усній мові має бути спілкування, необхідність в спілкуванні, можливість спілкування, практика спілкування [3].

Принцип моделювання типової комунікативної ситуації. "Молекулою" усного спілкування є комунікативна ситуація. Ситуація і мова тісно зв'язані між собою. Мова розвивається через ситуації і невід’ємний від них. Мова потрібна в певних ситуаціях, тому вихідним моментом навчання мають бути ситуації. У методиці аналогом реальних ситуацій служать типові комунікативні ситуації [3].

Даний принцип вимагає, аби програма навчання усній мові будувалася, перш за все, як послідовна серія ТКС, відібраних і оброблених відповідно до виховних, комунікативним і дидактичних положеннях. Будь-яка включена в програму тема повинна розкриватися як набір певних комунікативних ситуацій [3].

Принцип комунікативної діяльності. Сучасна методика викладання іноземної мови виходить з того, що іномовній мові слід виучувати не як відвернутому коду, а як специфічної психофізіологічної діяльності, забезпечуючій виробництво і сприйняття висловів на іноземній мові, як операційній готовності включення в ту або іншу ситуацію реального спілкування [3].

Які передумови розвитку мовної діяльності? Мовна здатність людини на рідній мові розвивається за допомогою активної комунікативної діяльності, в процесі якої мовні елементи (слова, вирази, моделі вислову) накопичуються в індивідуальному досвіді поступово. Дитя починає говорити, не володіючи всією мовною системою. Можливість використання лише "частини мови" в комунікативних цілях свідчить про вельми специфічних свойствах мові як коди. Але саме дана особливість мови пояснює, чому при опануванні іншомовної мови що виучується можна залучати до реальної комунікативної діяльності вже на найраніших етапах навчання [3].

При опануванні іншомовної мови сучасна методологія викладання відзначає, що також важливий і інший аспект навчання мові як діяльності. Вчитель повинен добиватися не лише уміння породжувати усні висловлювання, але і породжувати певну ролеву поведінку в процесі акту спілкування. Учні повинні опанувати роль як що говорить, так і роллю того, що слухає. Комунікативне завдання що говорить — оволодіти увагою що слухає, добитися прийому свого повідомлення, отримати на нього реакцію, враховувати при виробництві висловлювань ситуацію спілкування, особу того, що слухає. Отже, навчання іншомовній мові передбачає також оволодіння певною комунікативною технікою [3].

Принцип інтенсивної практики. Психофізіологічною базою мовної діяльності служить навик, або автоматизоване уміння, що стало в результаті багатократних повторень найбільш економним і вільним способом виконання даної дії. Зрозуміло, не всі мовні елементи навіть в рідній мові знаходяться у його носіїв на рівні навиків. Інші є лише уміннями або просто знаннями, часто засвоєними лише в процесі даного акту спілкування. Проте володіння основним ядром лексичних одиниць і моделей пропозицій завжди характеризується високим автоматизмом. Звідси — наполеглива необхідність організації в учбових умовах цілеспрямованої інтенсивної практики використання в мові мовних знаків.

Принцип поетапності мовних умінь. Даний принцип визначає, що опанування мовного матеріалу і операцій з ним в мові здійснюється поетапно. Це означає рішення на кожному даному рівні навчання лише одній завдання, розвитку лише однієї сторони мовного уміння. При цьому загальний напрям природно повинен йти від опанування іншомовно-мовної форми до здатності виразити з її допомогою деякий вміст. Даний принцип лежить в основі диференціації типів вправ — тренувальних — I тип і комунікативних (мовних) — II тип.

Принцип адекватності. Під адекватним розуміється така вправа, яка має в собі або вся формована дія, або його елементи. Так, застосовуючи питально-відповідні вправи при навчанні діалогічноій мові, ми як би моделюємо відповідну форму реального спілкування. Такі форми роботи можна вважати адекватними. Отже, при відборі або розробці учбових дій для використання на завершуючих етапах формування уснмовних умінь — для розвитку комунікативної мови — слід мати на увазі, аби як своїм вмістом, так і процедурою виконання вправи в максимальній мірі співпадали реальним комунікативним діям. Запропонована в даному посібнику система вправ є, на наш погляд, методично адекватною моделлю реальної комунікації. Ці вправи покликані зрештою сформувати і відшліфувати здатність орієнтуватися в природних ситуаціях спілкування.

Розглянуті вище принципи є методичними інтерпретаціями положень дидактики, мовознавства, психології і комунікації. У відомому сенсі вони складають єство функціонально-комунікативного підходу.

Таким чином, підводячи підсумок вищесказаному можна зробити наступні виводи.

До достоїнств існуючих методів навчання можна віднести наступне:

1. Розробка чотирьох чинників комунікативної ситуації:

1) обставин дійсності (обстановка), в яких здійснюється комунікація (включаючи наявність сторонніх осіб);

2) стосунків між комунікантами (суб'єктивно — особа співбесідника);

3) мовної спонуки;

4) реалізації самого акту спілкування, що створює нове положення, стимул-реакції до мови.

2. Розробка типової комунікативної ситуації, наприклад: розмова покупця з продавцем, глядача з касиром театру, бесіда матері з сином з приводу його навчання в школі, вчителі з учнем, бесіда колишніх однокашників, бесіда колекціонерів, зустріч близьких людей і так далі

3. Виділення трьох видів спілкування: індивидуальне, групове і прилюдне.

4. Розробка таких моделей мовної комунікації як:

1) офіційний індивідуальний контакт;

2) ділова розмова;

3) вільна бесіда;

4) групова офіційна бесіда;

5) монолог в груповій бесіді;

6) прилюдне спілкування.

5. Виділення восьми сфер усного спілкування:

1) сервісна сфера;

2) родинна сфера;

3) професіонально-трудова сфера;

5) сфера суспільної діяльності;

6) адміністративно-правова сфера;

7) сфера ігор і захоплень;

8) масова для видовища сфера.

До недоліків сучасної методології навчання можна віднести:

1. Неопрацьованість формування фонетичних навиків мовного ввічливості таких як:

- ритміко-інтонаційні навики, які виявляються відсталістю і невиразністю мові;

- слухо-вимовлювані навики, які виявляються нездатністю розуміти в повному об'ємі мову іншої людини і формувати свою мову в адекватному об'ємі.

2. Неопрацьованість формування лексичних навиків мовного ввічливості, зокрема таких компонентів, як:

- лінгвістичний, який виражається в нездатності підбору для формування усної мови відповідних даному моменту слів, словосполук, ідіом;

- методологічний, який виражається в недостатньому опрацюванні відповідних роз'яснень, пам'яток і інструкцій по використанню лексичної компоненти мови;

- психологічний, який виражається в недостатній здатності миттєво викликати з довготривалої пам'яті еталон відповідної лексичної одиниці залежно від конкретного мовного завдання і включати його в мовний ланцюг.

3. Неопрацьованість способів формування індивідуальних семантичних полів учнів і способів семантизації, таких як:

- використання наочності, тобто поєднання візуальної образності предмету спілкування і його логічної значущості;

- використання синонімів і антонімів, тобто наповнення мовного ряду контрастними лексичними одиницями;

- використання відомих способів словотворення, тобто вживань мовних шаблонів спілкування;

- використання простого індивідуального перекладу.[32]

У застосуванні до мовної комунікації принцип ввічливості визначається як особлива стратегія мовної поведінки, направлена на запобігання можливим конфліктним ситуаціям, яка реалізується в процесі мови за допомогою різних правил і тактичних прийомів, Дж. Ліч виділяє шість таких правил, або, виражаючись його мовою, максим: 1) максима такту: "Зводь до мінімуму зусилля інших", "Прагни збільшити вигоду для інших"; 2) максима великодушності: "Зводь до мінімуму вигоду для себе", "Бери на себе всі зусилля"; 3) максима схвалення: "Не хули інших"; 4) максима скромності: "Зводь до мінімуму похвалу в свою адресу", "Хвали інших"; 5) максима згоди: "Уникай розбіжностей", "Прагни до згоди"; 6) максима симпатії: "Будь доброзичливим". [11]

У теорії мовних актів питання визначається як мовна дія, направлена на здобуття що говорить невідомій йому інформації. Питальна ситуація має наступні характеристики: а) той, що говорить не знає відповіді, би) він хоче знати відповідь, в) він вважає, що той, що слухає знає відповідь, г) той, що говорить вважає, що той, що слухає захоче дати відповідь. Істотною умовою є те, що свою мовну дію той, що говорить розглядає, як спробу спонукати що слухає повідомити шукану інформацію [6].

Таким чином, мета питальний мовного акту - заповнити інформаційну лакуну в знаннях того, що говорить. Способом здійснення цієї мети є спонука що слухає до повідомлення інформації, засобом - будь-який формою питальний вислів, направлений на спонуку що слухає повідомити інформацію. У багатьох мовах існують спеціальні форми, що виражають запит на здобуття інформації і оформлені за синтаксичними і інтонаційними законами даної мови. Ці форми прийнято називати питальні пропозиціями (ВП) або просто питаннями. Кожне ВП містить три семантичні ознаки: а) бажання того, що говорить знати, би) характер запрошуваної інформації, в) спонука, адресована що слухає, викликає його на вербальну реакцію. По структурно-семантичних ознаках питання в англійській мові діляться НЕ спеціальні (займенникові), приєднувальні (tag-questions), альтернативні і загальні (незайменникові), причому останній вигляд ВП існує в наступних варіантах: з інвертованим порядком слів і з неінвертованим порядком слів. Крім того, для здобуття інформації в сучасній англійській мові використовуються наказові питальні вислови з предикатами мови (наприклад: Tell me, do you never read the "Daily Express"?) і оповідні вислови, що висловлюють бажання що говорить мати деяку інформацію або що повідомляють про наявність у нього інформаційної лакуни (наприклад: And I don't know why you've taken against them so much.). За способом вираження вопросительности ВП діляться на прямі і непрямі. [10]

У англійському мовної ввічливістьі існують досить ефективні прийоми, за допомогою яких реалізується принцип ввічливості в питальні мовних актах. Розглянемо, як вони застосовуються в різних комунікативних ситуаціях.

По-перше, ввічливість наказує дотримання певних обмежень на тематичний вміст питання. Так, при зверненні молодшого до старшого або при далекій соціально-психологічній дистанції слід утримуватися від питань, що стосуються особистого життя співбесідника, його віку, сімейного стану, доходів, роду занять, оцінок інших людей. Саме у таких ситуаціях що слухає найчастіше доводиться удаватися до ухильних відповідей, наприклад: "But do you love him?" asked Dorothy. "It isn't а question of loving him. ' said Ursula; "Where would you go?" - "I know а place"; "And what do you do, Mr. Rowe?" - "Oh", he said, "I sit and think".[14]

По-друге, при виборі питальна форми, доречної в певному комунікативному контексті, необхідно враховувати прагматичний потенціал різних типів питальні висловів, який є наслідком їх граматичної семантики.

В цьому відношенні найменш ввічливими є наказові питальні вислови з предикатами мови (типа Tell me, I want you to tell me). У тих випадках, коли спонука виражається імперативними формами, в наявності порушення принципу невтручання в сферу існування що слухає, що дозволяє вживати такі вислови лише при дуже близьких стосунках рівних по статусу коммуникантов або при зверненні старшого до молодшого. В будь-якому разі така форма буде неввічливою. Проте категоричність спонуки значно лагідніє завдяки використанню конструкцій типа Can/Could you tell me...?; такі вислови розглядаються як ввічливі способи здобуття інформації, особливо при спілкуванні незнайомих або малознайомих людей, наприклад: (приїжджий городянинові) Can you tell me where this road goes?; (гість господареві) Would you mind telling me what college you were?[14]

Пряме питання, так само як і наказові питальні вислови, з предикатами мови спонукало того, що слухає до у відповідь реакції. При цьому серед прямих питань особливе місце займають негативно-питальні пропозиції, які засновані на позитивній пресуппозиции. тобто передбачають, що до моменту мови в того, що говорить була думка про предмет розмови; таким чином, після даного питання очікується позитивна реакція з боку того, що слухає, наприклад:

"Isn't I: more wonderful than ever?" she asked him radiant like а newly opened flower, with tears like dew. "It is always more wonderful". Обмежуючи свободу вибору що запитує, такі питання можуть бути використані, наприклад, в публіцистиці як "обхідний маневр" для "прориву оборони того, що слухає". Проте при усній комунікації можливі різні у відповідь репліки залежно від дійсного положення справ, можлива і "реакція від осоружного", тобто активізація оборонного інстинкту що слухає, наприклад: "Lord Petherton - on Mr. Mitcheff?" The Duchess stared but rather in amusement than in horror. "Why, hasn't he а property?" - "The loveliest Mr. Mitcheff is his property. Didn't you know?" There was an artless wail of surprise in her voice. "How should I know about all social scandals and things?". І, нарешті, дані питання часто мають Додатковий емоційний відтінок - вираження здивування що говорить, коли він виявляє невідповідність своїх чекань реальному положенню справ (ср. у російській мові питання "То хіба...?", "Невже...?").

Досить поширеною формою вираження питальний мовного акту є приєднувальне питання, що структурно складається з двох частин. У першій частині міститься думка що говорить про деяке положення справ, в другій - апеляція до того, що слухає, що закликає його виразити своє відношення до висловленої в першій ЧАСТИНІ думки, наприклад: You're а pretty bright boy, aren't you?: "I wonder what she'll be like", he said. "She won't be stupid, will she?"[14]

Прагматичною характеристикою приєднувальних питань є їх орієнтованість на підтверджуючу реакцію з боку того, що слухає, що зближує їх з негативно-питальні пропозиціями. Проте на відміну від негативно-питальні пропозицій вислову даного типа виражають швидше прохання, благання, а не вимогу погодитися, наприклад: "We're going away tomorrow", said Al. She looked at him startled. Well, we're gonna get married, aren't we?"[12]

Сильнішою формою пом'якшення імперативного компонента питальний вислову є загальне питання з неінвертованим порядком слів - так зване декларативне питання (ДВ), в якому питальна функція здійснюється за допомогою інтонації (на листі їй відповідає знак питання), що підвищується, наприклад: You got fourteen days as well?.

Семантична особливість ДВ полягає в тому, що в нім міститься як припущення про деяке положення справ, так і прихована спонука до того, що слухає оцінити правильність висловлюваного припущення. ДВ надає тому, що говорить широкі можливості для вираження мірі упевненості висловлюваного припущення за рахунок введення в нього модальних модифікаторів: ввідно-модальних слів і фраз типа perhaps, of course, maybe, surely, I suppose, I think, I imagine. I hope, модальних дієслів у функції припущення, а також показників логічного виведення типа so, then, and, but, as far as I can see, наприклад: Your father was, perhaps, distressed by her death?, "I suppose you will all stay to supper?" he said in а politest unpressing tone; You may still be seen?; "What did you do in the war, dear?" - "I was at school.""Oh, then, you're а teacher?"[25]

Варіантом ввічливого питання є також "питання в питанні", в якому власне інформативне питання включене як доповнення до складу обшевопросительного вислову, що запрошує про міру інформованості того, що слухає. Такі вислови дають тому, що слухає хороший шанс "вийти з гри", відповівши лише на формально виражене питання, наприклад: "Do you happen to know when it is open?" - "Oh, no, no. I haven't been there myself".

Надійним способом реалізації принципу ввічливості служить вираження комунікативного наміру у вигляді прохання його здійснити. Можливі різні способи вираження такого прохання: за допомогою окремого вислову, частини вислову, складної пропозиції, наприклад: May I ask you where you are staying; Might I inquire if you are the owner?; What are your таin ideas so far, sir, if you don't mind me asking?: I should be very much obliged if you would tell me as exact as possible how Mrs. Haddo, died; Would it bother you, if I asked you а question about how you lost your job with Axminster? [32]

Отже, підкреслимо ще раз, що ввічливість є відносним поняттям не лише в "якісному" відношенні (що вважати ввічливим), але і в "кількісному" (у якій мірі цей принцип реалізується тією або іншою мовною формою. Існують, звичайно, абсолютні маркери ввічливості типа "будь ласка", але їх в мові небагато. Більшості лінгвістичних одиниць набувають ця ознака певному контексті і. як вже було сказано вище, реалізують принцип ввічливості різною мірою. Таким чином, в "шкалі ввічливості" питальні вислови розташовуватимуться в наступному порядку:

Менш ввічлива форма

1. Tell me, does she live alone?

2. Doesn't she live alone?

3. Does she live alone?

4. She lives alone, doesn't she?

5. I suppose she lives alone?

6. I wonder if she lives alone.

7. I'd like to know whether she lives alone.

8. Do you happen to know if she live alone?

9. Could you tell me whether she live alone?

10. I want to ask you if she lives alone.

11. May I ask you whether she lives alone?

12. I hope you don't mind my asking you but I was wondering if you could tell me whether she lives alone.

При навчанні іншомовній мові в середній школі витрачаються величезні зусилля на опанування навиків вживання прямого інвертованого питання. Більш того, часто лише такі питання визнаються коректними, і це у свою чергу формує певний навик ведення бесіди, яка вельми нагадує поліцейське розслідування: "У тебе є квартира?", "Ти маєш сім'ю?", "Де працює твій батько?" і тому подібне Як ми спробували показати в даній статті, подібні форми не лише маловживані, але з точки зору англійського мовного ввічливості і соціально малоприемлеми. Звичайно, для освоєння мистецтва вести бесіду потрібно не лише опанування комунікативно-адекватних граматичних форм, але починати треба саме з них. Не треба уникати декларативних питань. Тим більше що через міжмовну аналогію багато хто з них легше піддається засвоєнню російськомовним виучуваним. Побічність вираження, пом'якшення наказових інтонацій питальний вислову і в цілому пом'якшення категоричності вираження служать надійними способами залучення особи до іншомовних норм мовної поведінки в процесі навчання англійській мові.

1.3 Педагогічні для психологічні аспекти формування мовної ввічливості як компонента іншомовного навчання

У середніх класах учні впритул приступають до засвоєння окремих учбових предметів, тобто до засвоєння системи наукових понять, системи причинно-наслідкових залежностей, складових вміст відповідного учбового предмету. Правда, і в кінці молодшого шкільного віку в учбову програму вже вводяться такі предмети, як природознавство, географія, історія. Але на цій стадії навчання вказані предмети носять ще дуже конкретний, описовий характер. У V—VIII класах ці ж предмети набувають набагато більш відвернутого вмісту, але, що саме головне, в навчальну програму починають входити зовсім нові учбові предмети, що пред'являють до засвоєння знань що вчаться принципово інші вимоги. До таких предметів відносяться іноземні мови, фізика, хімія, алгебра, геометрія і ін.

Вказані учбові предмети виступають перед учнями як особлива галузь теоретичних знань, що часто не мають безпосередньої наочної опори ні в життєвих представленнях дитяти, ні в тих знаннях, які він придбав в початкових класах школи. Більш того, інколи ці нові знання вступають навіть в протиріччя і з його плотським досвідом і з тими уявленнями, які він придбав до навчання в середніх класах. Наприклад, дитя повинне зрозуміти і осмислити, що при діленні дробу на дріб число збільшується, а при множенні — зменшується, хоча в початкових класах, маючи на увазі цілі числа, він звикся думати якраз навпаки. Причому це зворотна вистава (а саме те, що при діленні число зменшується, а при множенні збільшується) повністю відповідає і його щоденному практичному досвіду.[9]

Отже, на відміну від початкових класів, знання, що набувають в середній школі, часто виступають для учнів як що знаходяться в протиріччі з безпосередньо сприйманою ними дійсністю. Тому доведення до свідомості школярів зв'язку отриманих ними знань з дійсністю при навчанні основам наук повинно стати спеціальним завданням. За системою шкільних знань він повинен побачити світ у всьому його конкретному різноманітті. А це останнє ускладнюється тим, що багаточисельні поняття і закони, що засвоюються в середніх класах школи, можуть бути віднесені до дійсності лише опосередкований, через систему інших понять. Це у свою чергу вимагає від школярів того, аби вони навчилися в процесі свого мислення базуватися не лише на конкретних предметів (або їх уявлень) до понять і назад, але і від одного абстрактного поняття до іншого. Інакше кажучи, це вимагає, аби школярі-підлітки навчилися міркувати в суто теоретичному плані.

Крім того, відсутність прямого зв'язку між житейською практикою школяра і вмістом тих знань, які він засвоює в системі нових учбових предметів, не дозволяє при навчанні в V—VIII класах цілком спиратися на той безпосередній інтерес до явищ і фактів дійсності, до їх причин і наслідків, який був основою навчання в молодших класах школи.

У цьому віці пізнавальний інтерес починає відрізнятися і ще однією якісно новою особливістю, а саме він часто набуває особистісний характеру. У молодшому шкільному віці пізнавальні інтереси дітей, як правило, є епізодичними. Вони виникають в певній ситуації, найчастіше під безпосередньою дією уроку, і майже завжди згасають, як тільки урок закінчився або коли дитя отримало відомості, що задовольнили цей його епізодичний інтерес. У підлітковому віці інтерес часто отримує стійкий, постійний характер. Він вже не пов'язаний безпосередньо з ситуацією і, як правило, нею і не породжується. Такий інтерес виникає поступово, у міру накопичення знань і спирається на внутрішню логіку цього знання. Тому особовий інтерес активний і, можна сказати, невичерпний. Навпаки, чим більше взнає школяр про той, що цікавить його предмет, тим більший інтерес до цього предмету у нього виникає.

Інтерес до етичних якостей людей, норм їх поведінки, до їх взаємин один з одним, їх етичним вчинкам наводить в середньому шкільному віці до формування етичних ідеалів, втілених в духовній подобі людини. Етично-психологічний ідеал в підлітка—це не лише знана ним об'єктивна етична категорія, це—емоційно забарвлений, внутрішньо прийнятий підлітком образ, який стає регулювальником його власної поведінки і критерієм оцінки поведінки інших людей.[9]

Поведінка людей підкоряється певним правилам. Серед цих правил є норми, властиві всьому людству, або групам культур, що об'єднуються в того або іншого типа цивілізації (такий, як цивілізація сучасної Західної Європи і Північної Америки, цивілізація Південно-східної Азії і так далі), або національним культурам (на цьому засновані стереотипи поведінки, наприклад, "типового англійця", "типового француза" і так далі), а також субкультурі і соціолектам (до них відносяться поведінка і стиль життя студентської молоді, представників середнього класу і так далі) або окремим людям (ці норми складають неповторний особовий узор людських вчинків і думок). Специфічні норми поведінки виявляються в стилі життя мовного колективу і тому знаходять віддзеркалення в словниках і в системі паралінгвістичних засобів спілкування (до них відносяться звукові засоби, супроводжуючі мова, міміка і жести). Норми поведінки складають частину тих культурних реалій, які розглядаються в лінгвокраїнознавстві і облік яких вельми важливий для навчання спілкуванню на іноземній мові.

Норми поведінки відбиваються в правилах ввічливості, що зводяться до системи негативних і позитивних стратегій ввічливості. Негативна ввічливість полягає в тому, аби свобода партнера ні в чому не була обмежена, позитивна ввічливість є вираженням єдності і солідарності з партнером. Прийнято вважати, що англомовне спілкування в значній мірі грунтується на стратегії негативної ввічливості. Ось один з прикладів такої стратегії. Е.Пост пише, що джентльмен, виявившись в поїзді або на кораблі в товаристві пані, з якою він недостатньо близько знаком, ні в якому разі не повинен намагатися заплатити за неї, якщо вона захоче що-небудь купити у рознощика газет, продавця сувенірів і так далі, оскільки не можна ставити пані в положення зобов'язаною по відношенню до свого супутника. [13]

У зв'язку з описом ввічливості англомовного суспільства інтерес уявляє питання про дистанцію, що розділяє учасників спілкування. Так, на думку Е.Холла, існують чотири основні типи дистанції: інтимна, персональна, соціальна і прилюдна - і вони роблять величезний вплив на поведінку людини. Інтимна дистанція (до 0,5 м) - це емоційно заряджена зона, використовувана для прояву кохання, захисту, втіхи при спілкуванні між найближчими людьми; персональна дистанція (від 0,5 до 1,2 м) характерна для неформальних контактів між друзями; соціальна дистанція (від 1,2 до 3,5 м) - це звичайна відстань між знайомими, а інколи і незнайомими людьми під час ділової бесіди, шкільного уроку і т.п.; прилюдна дистанція (від 3,5 м і далі) характерна для однобічного спілкування лектора з аудиторією і вимагає підвищення голосу, стилізації жестів і чіткішої вимови. [18]

Слід відмітити також, що правила ввічливості відображають стиль життя домінуючої соціальної групи людей. У сучасному англомовної суспільстві такою групою є середній клас, і норми саме цього класу підлягають вивченню в першу чергу. Але необхідно не забувати і про те, що норми поведінки інших шарів суспільства, а також індивідуальні особливості поведінки людей можуть в значній мірі відрізнятися від прийнятих правил ввічливості.

З дистанцією спілкування тісно пов'язані норми ввічливістьок звернення. Відомо, що звернення по імені співвідноситься з інтимною або персональною дистанцією, а звернення по прізвищу або по офіційному титулу - з соціальною дистанцією. Підтримка персональної дистанції (звернення по імені, використання особистого займенника "ти", вживання жаргонизмів, еліптичних конструкцій, опора на загальні знання, об'єднуючі співбесідників і що одночасно відмежовують їх від останніх людей) є символом групової приналежності. У середовищі викладачів університетів США, наприклад, не прийнято підтримувати соціальну дистанцію між рівними по статусу людьми: професор до колеги зазвичай звертається по імені, якщо вони працюють разом. Звернення по прізвищу або за посадою означає, що той, що говорить або не вважає адресата рівним собі (тобто вважає його вищестоящим або нижчестоячим), або демонструє своє негативне відношення до партнера: в такому разі використовується звернення "посада+прізвище" або "титул+прізвище": Doctor Brown, Mister Bernstein і тому подібне Використання посади або титулу без прізвища як звернення є сигналом того, що той, що говорить належить до іншої соціальної групи людей, зокрема до допоміжного персоналу. Вживання прізвища без титулу в тій ситуації, коли адресат за своїм статусом декілька що нижче говорить, закріплює статусну нерівність: так в армії офіцери звертаються до солдатів, так раніше зверталися до слуг, так можуть звертатися вчителі до учнів. Бувають випадки, коли виникає стан дистанційної невизначеності. Наприклад, якщо спілкуються рівні по статусу, але нерівні за віком (на покоління або більше) люди, то старший може звернутися до молодшого по імені, а молодший опиняється в скрутному положенні: звернутися по імені не зовсім зручно, звернутися по офіційному титулу теж недоречно, оскільки при цьому виникають асоціації підкреслюваної нерівності або негативного відношення. Єдиний вихід - вдатися до "нульового звернення". Таке звернення часто використовується в англомовної спілкуванні між родичами по властивості: так звертаються до батьків дружини або мужа (по імені звернутися - проігнорувати різницю у віці, по титулу звернутися - поставити під питання теплоту родинних зв'язків). [27]

Ввічливість складається з формульних моделей поведінки. Порушення формули свідчить або про свідому зміну статусних стосунків, або про приналежність що говорить до іншої культурної спільності людей. Так, вживання імені в офіційній формулі (замість Mister Bernstein - Mister Frank Bernstein або навіть Mister Frank) характерний для недостатньо освіченій частині населення.

Порушення формули ввічливістьки може свідчити не лише про культурно-соціальні, але і про культурно-територіальні відмінності, властиві різним варіантам англійської мови. Для ілюстрації цього твердження скористаємося наступним прикладом з книги Дж. Гамперца. Один американець, будучи в гостях у свого знайомого, що недавно одружився на англійці, звернув увагу на невелику картину, що висіла на стіні; між гостем і хазяйкою відбувся наступний діалог:

- Who is the artist?

- The painter is not too well known. He's а modern London painter named –

- I was wondering if someone in the family was an artist... [21]

Річ у тому, що питання типа Who is the artist? (Who's the cook? Who's the gardener?) є американським компліментом ввічливістьки. Зазвичай такі питання ставить гість господареві під час огляду будинку або саду, а господар відповідає: "It's just а hobby", "I'm just а fan", тобто побічно приймає побічно виражений комплімент, скромно занижуючи свою оцінку. Гість же відповідно до формули комплімента додає: "But it's really very good". У даному прикладі англійка, незнайома з формулою ввічливістьки, інтерпретує її лише як питання про прізвище художника. Формульниє моделі поведінки характерні і для невербальних способів спілкування. Так, рукостискання в англомовної суспільстві є знаком ввічливістьки спілкування на соціальній, офіційній дистанції. Джентльмени неодмінно повинні обмінятися рукостисканням при зустрічі. Хазяйка будинку вітає рукостисканням гостей на званому вечорі. В той же час тримати деякий час один одного за руки означає для англійців інтимну дистанцію спілкування. Тривале рукостискання набуває, таким чином, додаткового сенсу. Національно-специфічні норми поведінка, відбита в ввічливістьі, виявляється і в значеннях слів. Звернемося тому до даних англійських словників. Слово conspicuous - "видимий, помітний, впадаючий в очі" часто використовується в правилах поведінки, наприклад: "Not to be conspicuous, don't wear conspicuous clothes". Словарні визначення цього слова - noticeable; attracting attention; easily seen (LDCE); attracting special attention, as by outstanding qualities, excentricities, etc. (RHD) - не розкривають повною мірою його негативну коннотацию, проте ця коннотация виводиться з синонімічного тлумачення: It is... used to describe what strikes the eye or the mind, often unpleasantly, through its singularity (wear conspicuous clothes; made himself conspicuous by his affectations; conspicuous taste (WNDS). Таким чином, на підставі коннотативного значення слова conspicuous, поведінки, що часто вживається в правилах, можна охарактеризувати носія даної мови як людину, яка прагне не привертати до себе увагу кричущим одягом, гучною розмовою, незвичайними манерами і тому подібне Підтвердженням цього служить наступне формулювання вимог до поведінки в суспільних місцях: "Clothes must be... inconspicuous, colors of low intensity, smells nonexistent... sounds should be quiet, words should lack affect". До важливого виводу підводить і такий приклад. У словниках англійської мови ; виділяються лише два дієслова із значенням "Голосно сміятися": guffaw, roar, тоді як в російській мові це значення об'єднує багато дієслів і дієслівні вирази: "реготати", "заливатися сміхом", "сміятися до упаду", "грохотать","гоготать", "іржати", "вмирати із сміху" і ін. В той же час російському дієслову "сміятися" відповідають п'ять англійських дієслів - chuckle, chortle, snicker. snigger, titter. Загальне значення цих слів - "сміятися здавленим сміхом", тобто сміятися тихо, прагнучи не залучити до себе уваги. Диференціальні ознаки цих слів - "із задоволенням" (chortle). "нервово" (titter), "нешанобливо" (snicker, snigger). Таким чином, ми стикаємося з проявом семантичного закону, згідно якому актуальний для ідей, що говорять комплекс, залучає для свого найменування все нові способи вираження. На увагу заслуговує і зіставлення англійських і російських дієслів із загальним значенням "Показувати неповагу до кому/чему-либо, висміюючи, зневажливо насміхаючись", В словниках англійської мови виділяються 12 таких дієслів: sneer, scoff, jeer, gird, flout, gibe/jibe, fleer, taunt. twit, mock, ridicule, deride. Диференціальні ознаки цих слів - "злісно" (ridicule, deride, taunt, sneer), "жорстоко" (twit), "образливо" (scoff), "цинічно, грубо" (sneer, jeer, gird), "злорадно" (taunt), "всупереч нормам поведінки" (mock, taunt), "принижуючи" (ridicule), "голосно" (jeer), "гримасуючи" (fleer), "з кривою усмішкою" (sneer), "із зневажливим сміхом" (deride), "передражнюючи" (mock, taunt, twit, gibe), "інколи добродушно" (gibe). У російській мові ідея висміювання також виражається багатьма дієсловами; "висміювати", "висміювати", "насміхатися", "глумитися", "знущатися", "знущатися", "єхидствувати", "уражати", "іронізувати", "тішитися", "жартувати", "жартувати", "зубоскалити" і ін., причому декілька слів в цьому ряду об'єднано ознакою "беззлобно піддражнюючи". Для англійців же кепкування - сильний і часто несхвалюваний засіб пониження статусу об'єкту кепкування, і не випадково тлумачення значень переважної більшості слів включають ознаку негативної оцінки цієї дії ("злісно", "жорстоко", "образливо" і т. п.). Таким чином, в англійській мові зв'язок між поняттями "Сміх - кепкування" виражений, судячи по даних словників, більшою мірою, чим в російській мові. Наведені вище приклади свідчать про те, що семантична ознака, що виділяється у вмісті англійських дієслів сміху, - "обращать/не звертати на себе увагу інших людей", є ввічливістька значиму характеристику поведінки британців і інших англомовних народів. Система подібних ознак просліджується в різних словах, фразеологізмах, а також невербальних засобах спілкування.

Розділ 2. Дослідно-експериментальна робота 2.1 Особливості формування знань, умінь і навиків для розвитку мовної ввічливості в англійській мові (мета, завдання, методика, результати, констатуючого експерименту)

Експеримент проводився на базі 7 "А" класу середньої загальноосвітньої школи №47.

Метою навчання мовної ввічливості на уроці іноземної мови є формування таких мовних навиків, які дозволили б учневі використовувати їх в неучбовій мовній практиці на рівні загальноприйнятого побутового спілкування [27].

Реалізація цієї мети пов'язана з формуванням наступних комунікативних умінь, що вчаться:

а) розуміти і породжувати іншомовні вислови відповідно до конкретної ситуації спілкування, мовного завдання і комунікативного наміру;

б) здійснювати своє мовну і немовну поведінку, зважаючи на правила спілкування і національно-культурні особливості країни мови, що вивчається;

в) користуватися раціональними прийомами опанування іноземної мови, самостійно вдосконалюватися в нім.

Здібність до спілкування на іноземній мові передбачає також формування в певних якостей, що вчаться, роблять процес опанування мови як засобом міжкультурної комунікації найбільш ефективним. Йдеться про вихованні в учневі:

- інтересу і позитивного відношення до виучуваної мови, до культури народу, що говорить на цій мові;

- розуміння себе як особи, яка належить до певного мовного і культурного співтовариства, а також загальнолюдської свідомості;

- розуміння важливості вивчення іноземної мови;

- потреби в самоосвіті.

Важливим є також розвиток в загальномовних, інтелектуальних, пізнавальних здібностей, що вчаться, психічних процесів, лежачих в основі опанування іншомовного спілкування, а також емоцій, відчуттів учнів, їх готовності до спілкування, культури спілкування в різних видах колективної взаємодії.

Реалізація головної мети навчання іноземній мові в школі пов'язана з розширенням розвивання кругозору учнів. Наповнення вмісту навчання автентичною інформацією про країну мови, що вивчається, послідовна опора на соціокультурний і мовний досвід учнів в рідній мові і зіставлення цього досвіду з набуваючих на уроці іноземної мови званнями, навиками і уміннями покликані сформувати у школярів широке уявлення про досягнення культур власного народу і народу країни іноземної мови.

Після закінчення курсу навчання іноземній мові в учнів мають бути сформовані наступні комунікативні уміння [27]:

1. В області мовного ввічливості:

- здійснювати діалогічне спілкування з дорослими і з однолітками, у тому числі і з носіями мови, що вивчається, в межах сфер, тематики і ситуацій спілкування;

- робити вислови про себе і про навколишній світ, про прочитаний, побаченому, почутому, виражаючи при цьому своє відношення до сприйнятої інформації або предмету вислову.

2. В області аудіювання:

- в умовах безпосереднього спілкування, у тому числі з носієм іноземної мови, розуміти і реагувати на усні вислови партнерів по спілкуванню в межах сфер тематики і мовних ситуацій;

- розуміти прохання і вказівки вчителя, однолітків, пов'язані з учбовими і ігровими ситуаціями в класі;

- розуміти загальний вміст учбових, а також невеликих і нескладних автентичних текстів (розповіді, вірші і ін.) і реагувати вербально і переважно невербально на їх вміст;

- повністю і точно розуміти короткі повідомлення переважно монологічного характеру, побудовані на знайомому що вчиться мовної матеріалі.

При формуванні навиків мовного ввічливості на уроці іноземної мови (ІЯ) поважно, аби процес навчання проходив на мові, що вивчається, але в теж час він не повинен концентруватися лише на мовних проблемах. У своїй сукупності уроки ІЯ мають бути типологічно різними, при цьому пріоритетна тема постійно міняється залежно від конкретної мети поточного уроку. На уроці вирішує одну головну задачу, при цьому останні є супутніми. Звідси і визначення типів уроків розвитку того або іншого виду мовної діяльності, уроків ознайомлення, тренування, контролю і так далі

Проте навики мовного ввічливості, як і будь-які інші навики, не формуються самі собою. Для їх становлення необхідно використовувати спеціальні вправи і завдання, а значить, мають бути і уроки, направлені головним чином на розвиток навиків мовного ввічливості [3].

У вміст навчання іноземним мовам входять:

- мовний матеріал (фонетичний, лексичний, граматичний), правила його оформлення і навики операції ними;

- сфери спілкування, теми і ситуації;

- мовні уміння, що характеризують рівень практичного володіння іноземною мовою як засобам спілкування;

- комплекс знань і уявлень про національно-культурних особливості і реалії країни виучуваної мови, мінімум форм ввічливісті мови для спілкування в різних сферах і ситуаціях;

- загальні учбові уміння, раціональні прийоми розумової праці, що забезпечують формування мовних навиків і умінь самоудосконалюватися в іноземній мові.

Як вже наголошувалося вище, усномовне спілкування може мати монологічну діалогічну або полілогічну форму [5].

Вміст уроку, метою якого є навчання монологу.

Тематичні плани уроку будуються виходячи з різновидів монологу, які зустрічаються в реальному спілкуванні. Зокрема до них можна віднести [21]:

- вітальну мову;

- похвалу;

- осуд;

- лекцію;

- розповідь;

- характеристику;

- опис;

- звинувачувальну або виправдувальну мову і так далі

Перш ніж почати виголошувати монолог в реальному житті, людина добре розуміє, навіщо він це робить, і виголошує його лише в тому випадку, якщо дійсно хоче виговоритися або вважає це необхідним. Мета монологу визначається мовною ситуацією, яка, у свою чергу, визначена местомом, часом, аудиторією і конкретним мовним завданням.

На уроці все трохи інакше. Ситуацію треба створити, а інакше зникає найважливіша і найперша характеристика монологу — цілеспрямованість, яка в значній мірі визначає і все інше. В цілому монолог володіє наступними характеристиками [8]:

- цілеспрямованість (відповідність мовної завданню);

- безперервний характер;

- логічність;

- смислова закінченість;

- самостійність;

- виразність.

У вітчизняній методиці навчання іноземним мовам виділяють дві основні дороги формування умінь мовного ввічливості [9]:

1) "зверху вниз";

2) "від низу до верху".

Перша дорога передбачає розвиток монологічних навиків на основі прочитаного тексту. Друга дорога пов'язана з розвитком цих навиків без опори на текст, відштовхуючись лише від тематики і проблематики обговорюваних питань, вивченої лексики і граматики, а також мовних структур.

Розглянемо кожен з них детальніше.

Вміст уроку побудованого по методу: дорога зверху "вниз".

Йдеться про формуванні монологічних умінь на основі різних етапів роботи з текстом. Дана дорога має цілий ряд переваг.

По-перше, текст досить повно обкреслює мовну ситуацію і вчителеві не треба придумувати хитромудрі способи для її створення на уроці. В даному випадку йдеться лише про її використанні для породження мовних висловів що вчаться і про часткову видозміну за допомогою мовних установок і вправ [9].

Вже на дотекстовому етапі учні складають міні-монологи, передбачаючи вміст тексту, коментуючи його заголовок і так далі [8].

Завдання після прочитання тексту передбачають більш за продовжений вислів. Тут же відбувається встановлення логіко-смислових зв'язків мови, аналіз використаних засобів виразності, мовних прийомів, способів аргументації і так далі Ось лише деякі із завдань, які складають вміст уроку:

1. Відповісти на питання на розуміння вмісту і сенсу прочитаного тексту.

2. Погодитися з твердженнями або спростувати їх.

3. Вибрати дієслова, прикметники, ідіоматичні вирази, стежки, за допомогою яких автор виражає своє відношення до людей, подій, природі і так далі

4. Довести, що...

5. Визначити основну ідею тексту.

6. Охарактеризувати...

7. Коротко викласти вміст тексту, скласти анотацію до тексту, дати рецензію на текст.

8. Розповісти текст від імені головного героя (лиходія, спостерігача, пліткаря, журналіста і так далі).

9. Придумати інший кінець для розповіді.

По-друге, грамотно відібрані тексти мають високу ступінь інформативності, а значить, і зумовлюють змістову цінність мовних висловів що вчаться, сприяють реалізації освітніх цілей навчання.

По-третє, автентичні тексти різних жанрів дають хорошу мовну і мовну опору, зразок для наслідування, основу для складання власних мовних висловів за зразком.

Вміст уроку побудованого по методу: дорога "від низу до верху".

В даному випадку монолог будується без опори на конкретний текст. Дана дорога застосовується вчителем в наступних випадках:

1. На початковому етапі навчання, коли учні ще не уміють читати або коли учбові тексти для читання навряд чи можуть запропонувати серйозну змістовну основу для розвитку навиків мовного ввічливості.

2. На середньому і старшому етапах навчання, коли мовний і змістовний рівень знань по обговорюваній темі або проблемі досить високий. В даному випадку передбачувані монологі можуть будуватися не стільки на матеріалі одного конкретного тексту, скільки на основі багатьох текстів, прочитаних або прослуханих на рідній і іноземній мовах. Як правило, в даному випадку передбачається використовувати міжнаочні зв'язки, загальне розуміння питання, його індивідуальне трактування і так далі

3. Для того, щоб отримати бажаний рівень монологічного мовлення в даному випадку, вчитель має бути упевнений, що:

- в учнів є достатній інформаційний запас по даній темі (з врахуванням міжнаочних зв'язків);

- рівень мови (лексичний і граматичний) достатній для успішного обговорення даної теми на іноземній мові;

- у мовної репертуарі учнів є необхідний запас засобів реалізації різних мовних функцій (згоди, не згоди, передачі або запиту інформації і так далі);

- учні володіють мовними уміннями (способами зв'язку різних мовних висловів, дискурсивними прийомами, композицією мови і так далі).

Відповідно до принципу інтеграції і диференціації навчання практично всім аспектам мови і видам мовної діяльності тісно взаємозв'язане. Якщо при навчанні монологу дорогою зверху "вниз" ми встановили тісний зв'язок з роботою над текстами, то в даному випадку можна прослідити аналогічні паралелі з формуванням лексичних навиків мови, особливо на етапі роботи на рівні пропозиції і надфразової єдності. У таблиці 1 представлені приклади завдань і вправ на початковому етапі навчання монологу [8]

Таблиця 1.

Етапи роботи	Приклади завдань і вправ
1. Ознайомлення із словами і їх первичная відробіток на рівні слова і словосочетаний	• Назвати слово, дивлячись на картинку. • Вибрати слово, яке не личить до даної групи слів. • Прочитати слова. • Скласти словосполуки із запропонованих слів. • Заповнити пропуски в пропозиції. • Знайти помилки. • Відгадати слово по його дефініції.
2. Відробіток слів на рівні пропозиції	• Відповісти на питання, передбачаючі використання нової лексики. • Сформулювати питання до наявних відповідей. • Заповнити пропуски/закончить пропозиції. • З'єднати розрізнені частини пропозиції. • Перефразовувати пропозиції з использованием запропонованих слів.
3. Робота на рівні надфразової єдності.	• Описати картинку. • Використання різних мовних і мовних ігор (на відгадування, опис; командні соревнования і так далі).

У таблиці 2 представлені приклади завдань і вправ на середньому і старшому етапі навчання монологу [8].

Таблиця 2

Етапи роботи	Приклади завдань і вправ
1 . Повторення заученного матеріалу по даній темі	• Фронтальне обговорення теми/беседа. • Відповісти на питання. • Скласти спайдограмму/план-схему теми. • Подбор/повтореніє лексики по темі.
2. Ознайомлення з новим мовним материалом і його первичная відробіток	• Лексичні вправи на рівні слова і словосполучення. • Мовні ігри (бінго, ігри на відгадування, мовне лото і т. д.).
3. Мовні вправи	• Висловити свою думку по вопросу/утверждению/цитате і так далі • Прокоментувати прислів'я. • Підготувати доклад/сообщение на тему і так далі

Вміст уроку, метою якого є навчання діалогу.

У навчанні монологу і діалогу є багато загального, але, проте, слід визнати, що для учбового спілкування діалогічна мова представляє значно більше труднощів, чим монологічна. Безумовно, багато що залежить від ситуації, психологічних особливостей учнів, безлічі інших чинників, але в даного твердження є сповна об'єктивне обгрунтування.

Можна виділити наступні основні характеристики діалогу:

- реактивність;

- ситуативність.

Розглянемо детальніше кожну з них і визначимо, як дана характеристика діалогу зумовлює об'єктивні і суб’єктивні складнощі для вчителя і учня. [8]

Реактивність. Саме дана риса діалогічної мови зумовлює об'єктивні труднощі опанування даної форми спілкування на іноземній мові для учнів. У основі цих труднощів лежать наступні причини.

1. Реакція партнера по спілкуванню може бути досконала непередбачувана, наприклад, він може несподівано перевести розмову в інше русло. Не менше важкий впоратися і з ситуацією, в якій реакції немає взагалі. І в тому і в іншому випадку необхідно по ходу спілкування змінювати спочатку намічену логіку розмови, підключати всілякі дискурсивні прийоми для здійснення наміченої мети спілкування.

Нерідкі випадки, коли в учнів немає необхідних соціальних навиків діалогічного спілкування не лише на іноземному, але і на рідній мові, а, отже, вчитель іноземної мови повинен уміти їх формувати практично заново. Відсутність цих навиків виявляється не стільки в незнанні лексики, граматики і так далі, скільки в невмінні входити в контакт з людьми, ввічливо відповідати на питання, проявляти зацікавленість в тому, що говорить співбесідник, підтримувати розмову за допомогою простих реплік реагування, адекватно використовувати міміку, жести, інтонацію і дінші паралінгвістичні засоби.

На відміну від монологу, де автор сам визначає не лише логіку вислову, але і вибирання мовних і мовних засобів, в діалозі ми завжди залежимо від партнера. Окрім уміння говорити, діалог передбачає уміння аудіювати. Тут набирають чинності нові групи об'єктивних труднощів, обумовлених індивідуальними особливостями мови мовця, про яких детально говорилося в лекції про формування умінь аудіювання. Для успішного ведення діалогу в зв'язку з цим необхідно мати певний рівень розвитку мовного слуху, компенсаторних умінь, імовірнісного прогнозування і так далі Таким чином, вчиться необхідно опанувати певний набір реплік реагування, сформувати готовність до взаємодії в непередбачуваних ситуаціях, опанувати необхідні компенсаторні технології.

Ситуативність. Як вже не раз наголошувалося, мова не буває поза ситуацією. І у монологу, і в діалозі саме ситуація визначає мотив мовного ввічливості, який, у свою чергу, є джерелом породження мови. Учбове спілкування має свою специфіку, навчальні монологи і діалоги не завжди протікають за тими ж законами, що і в реальному спілкуванні. Проте якщо установки типа "Расськажі нам про свою сім'ю, улюбленому героєві і так далі" можуть спровокувати більш менш успішний монологічний вислів, то поза заданою ситуацією аналогічна установка на діалог явно не матиме успіху [12].

Ситуативність як одна з характерних рис діалогу прпускає, що успішність діалогічного спілкування на уроці багато в чому залежить від заданої ситуації і розуміння що вчаться мовного завдання спілкування. [31]

Ситуативність складає суть і зумовлює логіку даної форми спілкування. [10]

На відміну від монологу при навчанні діалогу зазвичай виділяються всього два його різновиди: вільні і стандартні (типові).

Чомусь на питання про те, які різновиди діалогу найбільш часто зустрічаються в реальному спілкуванні, більшість людей називають вільні діалоги. Мені ж представляється, що це не так. Давайте пригадаємо ті соціальні ролі, які нам в житті доводиться "грати" практично щодня. Всі ми виступаємо в ролі батьків або дітей, покупців або продавців, пасажирів або водіїв, вчителів або учнів, лікарів або пацієнтів. Думається, що та або інша роль досить жорсткий регламентована типовою ситуацією спілкування і "варіації на тему" дійсно можливі, але дуже обмежені. Можна стверджувати, що навіть в ролі дітей і батьків ми частіше ведемо стандартні діалоги, чим вільні. Дуже часто все спілкування зводиться до реплік: "Як справи? Як справи в школі? Ти поїв? Уроки зробив? Швидко мій руки (чисти зуби, сідай обідати, лягай спати, знову телевізор дивишся, лежиш на дивані, граєш на комп'ютері, забув купити хліб? т.д. і тому подібне"

Традиційно до вільних діалогів відносяться бесіди, дискусії, інтерв'ю, тобто ті форми мовної взаємодії, де споконвіку змістовні кордони спілкування кожного з партнерів, а тому, і загальна логіка розвитку розмови жорстко не фіксуються соціальними мовними ролями. Слідує, проте, визнати, що кордон між вільними і стандартними діалогами в реальному спілкуванні дуже рухливий, ці різновиди діалогів можуть легко трансформуватися в ході розвитку мовного спілкування в залежності від змін мовній ситуації.

При навчанні діалогу виділяються ті ж дороги, що і при вивченні монологу. Вочевидь, що навчання діалогу дорогою зверху "вниз" є найбільш оптимальним для навчання стандартним, або типовим, діалогам. Як правило, воно проходить так, як це представлено в таблиці 3 [10].

Опорами для складання власних діалогів в даному випадку можуть служити:

- самі тексти діалогів-моделей;

- вміст мовної установки вчителя на складання видозмінених діалогів;

- опис ролей, що отримуються окремо кожним з учасників діалогу;

- картинки або відеосюжет, що програється без звуку.

Таблица 3

Вчитель

Учні

1) Визначає найбільш типові ситуації діалогічного спілкування в рамках теми, що вивчається (наприклад, "У лікаря", "Розмова по телефону" і т. д.). 2) Вивчає матеріали УМК і наявних навчальних посібників, відповідних зросту і рівню мови своїх учнів. 3) Відбирає або складає діалоги-зразки з використанням типових для даної ситуації мовних кліше, моделей мовної взаємодії і так далі 4) Визначає послідовність різних типових діалогів в процесі вивчення теми. 5) Знайомить учнів з новими словами і мовними структурами діалогу, що пред'являється. 6) У разі потреби коментує соціокультурні особливості мовного спілкування в рамках даної ситуації. 7) Читає діалог або програє запис діалогу. 8) Організовує його відробіток, звертаючи увагу на правильність фонетичного оформлення мови, використання інших паралінгвістичних засобів. 9) Організовує роботу з текстом діалогу, направлену на його повне розуміння і запам’ятовування, а також часткову трансформацію з врахуванням вже знайомих синонімічних моделей. 10) Аналогічно відпрацьовує інші типові діалоги. 11) Частково видозмінює мовну ситуацію з метою того, що привнесло елементу автентичності в рішення мовної задачі, моделюючи з'єднання реплік з різних типових діалогів в мові учнів. 12) Формулює мовну установку для творчих учбових діалогів по темі. 13) Продумує використання вербальних і невербальних опор для конкретних учнів. 14) Планує пари опитуваних учнів і послідовність їх опиту.

1) Знайомляться: — з новими словами, мовними моделями і кліше; — з соціокультурними особливостями мовної поведінки в конкретній мовній ситуації. 2) Відпрацьовують хором і індивідуально мовні репліки типового діалогу. 3) Відповідають на питання вчителя по тексту диалога, здійснюють необхідні трансформації і так далі 4) Вчаться швидко реагувати на певні репліки. 5) Розігрують учбові діалоги близько до тексту або учать їх напам'ять. 6) Складають собственние діалоги за зразком на основі частковий видоизмененной ситуації відповідно до установкой вчителі.

Навчання діалогу дорогою "від низу до верху" передбачає, що в учнів з якої-небудь причини немає вихідного діалогу-зразка. Тут може бути декілька варіантів [9]:

- учні не уміють читати і не можуть скористатися приведеним зразком;

- рівень мовного розвитку досить високий, тому єдиний зразок вже не потрібний;

- передбачуваний діалог відноситься до різновиду вільного діалогу, і зразок лише сковуватиме ініціативу і творчість учнів.

Слід зазначити, що йдеться не просто про використання діалогу, а про навчання діалогічній формі спілкування. Отже, навіть без діалогу-опори йдеться про вдосконаленні діалогічних навиків і умінь.

Визначимо лише деякі з базових мовних умінь:

1) уміння ставити питання різних типів;

2) логічно, послідовно і зрозуміло відповідати на поставлені питання;

3) використовувати різні репліки реагування в процесі спілкування, виявляючи зацікавленість, увагу і активну участь в розмові;

4) вживати різні ввідні структури і вирази, що кліширують;

5) користуватися різними способами реалізації мовних функцій, таких, як вираження згоди або незгоди, сумніви, задоволення, незадоволення, прохання, ввічливої відмови і так далі

Узагальнюючи все вище викладене можна зробити наступні виводи.

1. Метою навчання мовної ввічливості на уроці іноземної мови є формування таких мовних навиків, які дозволили б учневі використовувати їх в неучбовій мовній практиці на рівні загальноприйнятого побутового спілкування.

2. Для формування мовних навиків необхідне використовувать спеціальні вправи і завдання, а значить, мають бути і уроки, направлені головним чином на розвиток навиків мовного ввічливості.

3. Усне спілкування може мати монологічну, діалогічну або полілогічну форму.

4. Монолог володіє наступними характеристиками:

- цілеспрямованість (відповідність мовної завданню);

- безперервний характер;

- логічність;

- смислова закінченість;

- самостійність;

- виразність.

5. Основні характеристики діалогу:

- реактивність;

- ситуативність.

6. Вміст уроку, метою якого є навчання монологу включає:

- тематичні плани з такими різновидами монологу як: вітальна мова; похвала; осуд; лекція; розповідь; характеристику; опис; звинувачувальну або виправдувальну мову і т.д.;

- підготовку що вчиться на дотекстовому рівні;

- формулювання завдання по обговоренню прочитаного тексту.

7. Вміст уроку, метою якого є навчання діалогу, включає:

- формування опор для складання власних діалогів, якими можуть служити: тексти діалогів-моделей; вміст мовної установки вчителя на складання видозмінених діалогів; опис ролей, що отримуються окремо кожним з учасників діалогу; картинки або відеосюжет, що програється без звуку;

- формування базових мовних умінь, таких як: уміння ставити питання різних типів; логічно, послідовно і зрозуміло відповідати на поставлені питання; використовувати різні репліки реагування і так далі

2.2 Система знань, необхідних школяру для розвитку у нього мовної ввічливості (мета, завдання, методика, результати, формуючого експерименту)

Комплекс вправ для навчання мовної ввічливості включає передмовне орієнтування учнів, мовну інтенцію, ролеву соціалізацію.

Передмовне орієнтування учнів забезпечує істотні для формування конкретної мовної дії мотив, задум вислову, необхідні для його реалізації стратегії і тактики. У найбільш загальній формі така сукупність визначається через [27]:

- формулювання завдання вправ, що моделює мотив або мету мовної дії;

- опис обстановки (умов і учасників спілкування), що моделюють такі компоненти мовної ситуації, як обстановочна афектація і суб'єкти дії.

Учбово-мовна ситуація повинна описати, вивести у зовнішньомовний план і зробити, таким чином, усвідомлюваними ті чинники передмовної орієнтації, які обумовлюють мотиваційний аспект мовної дії і впливають на його вміст і форму [25].

Моделюючи ситуацію спілкування в учбовому процесі, вчитель повинен виходити як з особливостей моделювання взагалі, так і із специфіки учбового процесу зокрема. Як критерії, на підставі яких вирішується питання про необхідність кожного компонента ситуації, в процесі розробки комплексу вправ і використовують наступні положення [16]:

- детермінуюча дія на вміст або форму вислову;

- забезпеченість мотиваційної і старанної сторони мовної дії;

- процесуальну значущість.

З врахуванням цих критеріїв розглянемо структурні складові комплексу вправ для навчання мовної ввічливості.

Мовна інтенція моделюється в учбовому процесі за допомогою комунікативного завдання (КЗ), яке виступає як мовна спонука. Мета навчання іноземній мові як засобу спілкування полягає в тому, аби сформувати в учнів уміння будувати вислів для вираження певного задуму. Тому комунікативне завдання, можна розглядати як що очолює в ієрархії структурних складових комплексу вправ.

Комунікативні завдання (вправи) можна типізувати:

- по функціях спілкування — інформативні, регулятивні, оцінні;

- по мовних формах — опис, оповідання, міркування;

- по психологічних установках — модальні (одинмодальні, різно-модальні); диктальні (однобічного повідомлення інформації, обміну інформацією).

Подальша конкретизація КЗ може йти по лінії виділення комунікативних дій, обслуговуючих різні види діяльності: соціальну, наочну, особово-орієнтовану. КЗ можуть бути сгруповані з врахуванням функцій і форм спілкування. Наприклад, інформативна функція [25]:

а) у ситуації виникнення мовної ситуації — поясни, розкажи, опиши, взнай, спитай і т.д.;

б) у ситуації мовосприйняття — зрозумій, вибери, знайди, підсумовуй і тому подібне

Одна з основних вимог до структури комплексу вправ (СКУ) з позиції спілкування полягає в тому, що вона повинна забезпечити не лише дію, але і взаємодію. Це означає, що компоненти ситуації повинні моделювати умови спілкування для кожного учасника мовної взаємодії, а не лише для його ініціатора, як це має місце майже у всіх завданнях ситуативного типа в програмах і підручниках. Наприклад, "дайте пораду, що варто поглянути в місті, чим він знаменитий". "Ваш знайомий недавно приїхав в наше місто. Предложіте йому зустрітися у визначеному місці". Діями партнера така структура комплексу вправ не управляє [27].

Особливість ситуації, в якій знаходиться партнер, полягає, перш за все, в тому, що вона включає мовний компонент — репліку співбесідника, яка виступає як мовна стимул-реакція і спонукаючу до виконання дії, виступаючого в певному значенні антиподом мовної дії ініціатора спілкування.

Так, реакцією на вираження сумніву служить твердження, реакцією на питання служить повідомлення інформації або відмова повідомити її. Соответственно, і умови, в яких знаходиться реагент, мають бути іншими. Там, де агента характеризує незнання, в реагенту має бути знання; там, де в одного виникає перешкода до здійснення дії, в іншого має бути можливість здійснити цю дію; де в одного є права, там в іншого — обов'язки і тому подібне Не завжди ці відмінності експлуатуються формулюванні ситуації, вони можуть бути приховані за ролями або зовнішніми умовами, але в тому або іншому вигляді вони мають бути включені в ситуацію. Реакція співбесідника в реальному спілкуванні не обов'язково має бути мовною — він може мовчки виконувати дану йому пораду, або наказ, або просто прийняти інформацію, що до відома повідомляється. Тому, бажаючи забезпечити мовну реакцію партнера по спілкуванню, потрібно поставити його в такі умови, аби йому не вистачало пропонованої інформації або вона була свідомо розрахована на наявність незгоди, недовір'я або іншої реакції, що вимагає словесного вираження.

Комунікативне завдання не завжди обов'язково включати в СЬКУ, інколи воно може бути самостійно виведене учнем з інших умов, ситуацій. Так, наприклад, в ситуації відвідин "Бюро обміну житлоплощі" КЗ "переконати партнера" в тому, що йому пропонують вигідний обмін, природно, витікає з предметної ситуації, або в ситуації: "Вам холодно, в кімнаті (поїзді, автобусі) відкрито вікно", прохання "будь ласка, закрийте вікно" буде слід як щось само собою зрозуміле. Самостійну, поза рамками СЬКУ, постановку перед собою комунікативного завдання можна розглядати як одне з найважливіших завдань навчання іномовної спілкуванню [16].

Ролева соціалізація здійснюється за допомогою пропонованих таким, що вчиться ролей. Це може бути "Я—роль", тобто виступ від свого імені або перейнята на себе уявна роль.

Уявні учбово-ситуативні ролі мають багато загального як з соціальними, так і з сценічними і ігровими ролями, об'єднуючи в собі ряд рис, запозичених в кожній з цих категорій ролей.

З соціальними ролями учбові ролі ріднить їх узагальнений характер (друг, брат, клієнт, відпочивальник, ділова людина, зірка екрану), типологічні особливості (соціальні ролі, психологічні, міжособові), але відрізняє від них те, що соціально-психологічні відображають реально виконувану в людській взаємодії функцію, тоді як навчально-ситуативні ролі уявні, їх "грають" в сценічному сенсі цього слова, а це зближує учбово-ситуативну роль з театральною [25].

Загальним між учбово-ситуативною роллю і сценічною є також і те, що вона може бути не лише узагальненою, але і конкретною. Проте між ними є і істотна відмінність. Текст театральної ролі є примусовим, він пропонується виконавцеві, заучується їм. Весь сенс учбово-ситуативної ролі полягає в тому, що вона спонукала учня до самостійного продукування тексту. Учбово-ситуативна роль щонайближче по своїх особливостях до ролі в умовах дитячої ролевої гри. Проте повної тотожності не спостерігається і в цьому випадку. Відмінності зумовлені тим, що учбовий процес завжди прямує, регулюється вчителем, який пропонує таким, що вчиться ситуації, висуваючи таким чином завдання, що вирішується в рамках учбової ролі. Роль визначає і модальну програму вислову.

Таким чином, роль є одним з найбільш економних способів накладення обмеження на вміст і форму вислову, і це дозволяє говорити про її програмуючу функцію.

Вдало підібрана роль також надає спонукаюче до спілкування середовище. З психологічної літератури відомо, що ведучими мотивами для учнів є мотиви, пов'язані з потребою спілкування, а також самоствердження. Мотиви в значній мірі реалізуються через роль. Цікаві і престижні ролі визивають в учнів мотиваційну готовність до мовних дій, які направлені на формування уміння мобілізувати засвоєний мовний матеріал для спілкування в конкретних комунікативних цілях.

Одне з вихідних положень сегестопедії полягає в тому, що прийняті ролі дозволяють усувати такі чинники, як ніяковість, страх, скутість, тривожність, уникати стресових станів. Створюється невимушена обстановка, ситуація сприятливого особового спілкування. Можливість "сховатися за роль" дозволяє таким, що вчиться звільнитися від страху показати незнання, здатися смішними. А саме цей страх, як відомо, формує "психологічний бар'єр", що сковує школярів, створює емоційну напругу. Таким чином, роль, управляючи емоційним станом учнів, виконує захисну функцію.

Хоча можливості використання ролевого спілкування для оволодіння елементами культури країни мови, що вивчається, в умовах середньої школи досить обмежені, в тих випадках, коли програє узяту з тексту підручника або книги для читання роль носія мови що вчиться, його ролева поведінка збагачується деякими елементарними правилами соціально-мовного ввічливості країни, на мові якої він говорить. Це виражається у функції вторинної соціалізації ролі [27].

У соціології і теорії спілкування розглядається можливість впливу ролі на особу її носія. Ця риса ролевої діяльності особливо значима в дитячому колективі. Досвід програвання ролей людей щирих, чесних, справедливих, активних, вольових, сміливих впливає на формуваня характеру підлітка, оскільки зачіпає його емоційну сферу, заставляє співпереживати цим героям, разом з ними (або замість них) відстоювати добро. Яскраво і емоційно забарвлені етичні вчинки, включені в цілісну систему образу, з яким асоціює, що вчиться, себе, викликає "обурення відчуттів", заставляючи "вимірювати життя за певними мірками". Норми, які включені в прийняту таким, що вчиться роль, стають в процесі її програвання джерелом розвитку моральної поведінки самого учня. Сказане дає нам підстави виділити виховну функцію ролі. Одна з виховних можливостей ролі полягає в тому, що вона може допомогти педагогові вирішити одне з найважливіших завдань формування системи особистих цінностей підлітка — допомагати підліткові освоювати цінності світу дорослих, вводити його в цей світ [25].

Узагальнюючи все вище викладене можна зробити наступні виводи.

1. Передмовні вправи включають оволодіння:

- необхідним лексичним об'ємом мовного матеріалу;

- достатньою глибиною граматичної побудови мови.

2. Структура комплексу вправ для навчання мовної ввічливості включає: передмовне орієнтування учнів; мовну інтенцію; ролеву соціалізацію.

3. Вміст передмовного орієнтування включає: формулювання завдання вправ; опис обстановки (умов і учасників спілкування).

3. Зміст мовної інтенції полягає в тому, аби сформувати в учнів уміння будувати вислів для вираження певного задуму.

4. Зміст ролевої соціалізації полягає в мовній активації в умовах ролевої тотожності.

5. Мовні вправи включають освоєння:

- мовної дії, здібності що вчиться самостійно сформувати виклад питання, прохання, звернення, коментаря і т.д.;

- мовної взаємодії, здатності вести діалоги, полілоги, дискусії, спори і ін.

2.3 Ефективність розробленої системи навчання (мета завдання, методика, результати, контрольного експерименту)

Зі всіх розглянутих вище типових комплексів вправ навчання англійській мові, на мою думку, найбільш важливим є комплекс дискутивних вправ, тому розробці іменного цього комплексу вправ і присвячується справжній розділ.

До дискутивних вправ можна віднести учбову дискусію і коментування. Як і учбово-мовна ситуація, виділені форми роботи володіють певною структурою. Вони можуть бути успішні на уроці лише за умови володіння вчителями методикою їх використання, ретельності підготовки до їх вживання [28].

Учбова дискусія. Психологічна характеристика мови що беруть участь в природній дискусії і дискусії-вправі на іноземній мові є майже тотожною, хоча навчальна дискусія має одну особливість: вона "організовується" викладачем (на відміну від дискусії в реальних умовах, де вона зазвичай виникає стихійно). Використання дискусії як вправи, найяскравіше і що повно відображає психологічні особливості комунікативної мови на мові, що вивчається, повинні відповідати ряду методичних вимог.

Дискусія протікатиме тим успішніше:

- чим менш важкі розумові завдання вона ставить перед учнями (це дає їм можливість "виділяти" значну частину своєї уваги для контролю за мовною формою);

- чим менш вона виходитиме за межі понять і вистав, іншомовні відповідності яких відомі учневі;

- чим вище рівень автоматизації мовних навиків і чим ширше інвентар мовного матеріалу, володіння яким знаходиться на рівні навиків;

- чим більше в учнів досвіду ведення дискусійних бесід на рідній мові.

У структурі учбової дискусії можна виділити: тему, експозицію, мовну стимул-реакцію, що направляють питання, ключові слова, мовну реакцію тих, що говорять. Розглянемо кожен з виділених компонентів детальніше.

Тема дискусії. Тематика учбових дискусій надзвичайно всіляка. У старших класах можливе ведення дискусій на такі теми, як:

1) Школа і життя, освіта, вибір професії;

2) Молодь в боротьбі за мир;

3) Людина: його духовний світ, прагнення, ідеали, характер, зовнішність, відчуття, вчинки, мораль, переконання, смаки;

4) Новини науки і техніки, освоєння космосу;

5) Економіка і господарство;

6) Ізвестниє люди, герої, подвиг;

7) Мистецтво, новини культурного життя і так далі

Експозиція. Це той фактичний матеріал, та інформація і пов'язана з нею проблематика, які служать основою будь-якого обговорення. У експозиції слід розрізняти матеріал і формулювання проблеми. Залежно від того, чи виражені в експозиції вказані компоненти, можна виділити наступні її різновиди:

1) Експозиція, що є викладом як матеріалу, так і проблематики обговорення. Вчиться пропонується коротке повідомлення, деякий випадок, епізод, що стався з тією або іншою особою, афоризм, відомий вислів, у зв'язку з якими ставиться проблема. Наприклад:

When the sound cinema came into being, а famous producer said, "Now, that the cinema has got the power of speech, I'm sure the theatre will die in the nearest future." Do you think the producer was right? Is the cinema the theatre's rival?

2) Експозиція з невираженою проблематикою. Вчиться пропонується деякий матеріал для обговорення, причому само його вміст таке, що, як правило, звільняє вчителя від необхідності спеціальної постановки проблеми. До експозицій даного вигляду можна віднести, наприклад, кінофільм, розповідь, театральну постановку, матеріали преси, випадки з життя. Така експозиція, природно, пред'являє великі вимоги до мислення учнів, оскільки вони самі повинні витягувати з неї предмет обговорення. Досвід показує, що учні зазвичай починають обговорення кінофільму (розповіді і так далі) з його загальної оцінки ("Фільм мені (не) сподобався"), причому її аргументація по суті містить постановку ряду проблем, стимулюючих подальше обговорення.

Слідує, проте, мати на увазі, що цей вигляд експозиції може бути успішно використаний лише в підготовленішому класі. У тих же випадках, коли учні випробовують труднощі у веденні дискусії при експозиції з невираженою проблемою, вчитель повинен запропонувати серію навідних питань типа:

What is (in your opinion) the main idea of — ?

How can you prove that — ?

Why do you think — ?

What can you say of — ?

How can you explain X.'s deed (step, words, etc.) — ?

3) Експозиція із заданою проблематикою, але невираженим матеріалом обговорення. Це по суті опора на життєвий досвід і знання учнів, на їх здібності до уяви. Так, обговорення проблеми "Що робить людини відомим?" базується на знанні фактів, історичних прикладів, подій в суспільному житті, у сфері науки, культури і так далі А суперечка про те, добре або погано учити напам'ять спиратиметься на особистий досвід учнів.

Стимул-реакція. У відмінність, скажімо, від умовної бесіди, мовна стимул-реакція в учбовій дискусії, як вже наголошувалося, завжди носить природний характер. У цьому приваблива сила і ефективність дискусії як вправи в реальному користуванні мовою. Стимул-реакція викликає мовну реакцію. Чим цікавіше поставлене питання, проблема, тим легко викликати розмову, тим довше удається його підтримувати. Стимул-реакція залежить від якості експозиції [26].

Викладача слід уберегти від двох крайнощів при підготовці учбової дискусії: перша, коли експозиція не викликає жодної стимул-реакції для бесіди (не цікава), і друга, коли, навпаки, стимул-реакція надмірно сильна.

Дуже велике емоційне збудження учнів за відсутності у педагога належного досвіду в організації дискусії дає зворотний ефект — вона "замикає" мовний канал на іноземній мові, і що вчаться, не дивлячись на протести вчителя, переходять на рідну мову. Для повної характеристики стимул-реакції як невід'ємного елементу вправи слід додати, що він виникає не лише з первинної експозиції, але також з мовної реакції учнів, які дають різні точки зору з обговорюваної проблеми [22].

Направляючі питання. При підготовці учбової дискусії вчитель повинен продумати, разом з експозицією, також питання, за допомогою яких він має намір "розвернути" проблематику дискусії і дати їй потрібний напрям, тим самим підтримуючи мовну стимул-реакцію учнів. Так, експозиція, сформульована по темі "Зовнішність людини", може і не викликати належного відгуку в учнів. Проте низка вдало поставлених запитань вчителя, що деталізують її, може виявитися плідною і викликати живе обговорення. Наприклад [28]:

— Does man's appearance play any role in his life? Can а person's appearance be changed at will? Which makes а young person's looks better — sports, clothes or cosmetics? Does appearance depend on the person's mood? Has the general culture of man anything to do with his looks? Can we guess the person's profession (occupation) by his appearance?

Ключові слова. При проведенні учбової дискусії, особливо в менш підготовленому класі, може виявитися корисним уміло складений список ключових слів. Будучи лексичною "підказкою", такі слова полегшують таким, що вчиться оформляти свої думки на мові [28].

Мовна реакція. Мовна реакція в дискусії приймає різні форми. Це:

1) короткі репліки декілька що вчаться;

2) монологічні вислови різній тривалості;

3) монолог одного учня, що переривається окремими репліками і питаннями інших, і ін. У завдання педагога входить не лише "провокація" розмови, але і управління ним. Тут він виступає в ролі ведучого.

Відмінність складових частин учбової дискусії в значній мірі визначає її типологію. Проте деякі види цієї вправи можна виділити і по зовнішніх до її структури ознаках. Учбова дискусія може бути:

1) тематичною (тобто організовуваною у зв'язку з вивченням якої-небудь теми, наприклад, "Здоров'я") і нетематичною (тобто організовуваною незалежно від теми, тексту або іншого матеріалу, що вивчається зараз);

2) заздалегідь підготовленою і спонтанною;

3) чисто усною; з опорою на друкарський текст, або із застосуванням візуальних засобів (наприклад, ілюстрації, схеми, плани і так далі);

4) спеціально організовуваною, або роботи, що проводиться у поєднанні з іншими прийомами, наприклад, невеликий текст спочатку читають, переказують, ставлять до нього питання і лише потім в розвитку цих форм роботи, - організовується обговорення.

Підготовка до ведення дискусії і її організація на уроці. У плані підготовки що вчаться до ведення учбової дискусії були випробувані наступні прийоми роботи:

1) вибір один з контрастуючих підходів до проблеми;

2) вислови з приводу серії дискусійних питань.

Перший вигляд роботи був направлений на розвиток такої форми мовної реакції що вчаться, в якій виявляється критичність їх думки. На перших порах це були нескладні за структурою питання, що містять деяку альтернативу. Наприклад, учням були запропоновані наступні питання:

1) Which is better, to be highly enthusiastic about one subject or to pay equal attention to all of them?

2) Which is better, to know several foreign languages а little or one language, but well?

3) Where do you think is the weather better, in the north or in the south?

4) Which is more convenient, to borrow books from the public library or to have а library of one's own?

При цьому вчитель не вимагав від учнів розгорнутої відповіді з необходимой мотивуванням. Учні сприймали різні точки зору синтетично і їх критичність виявлялася нерозчленовано, у вигляді простої мовної реакції, наприклад:

- (I think it's better to know one language but well;

- I believe the first opinion is more convincing, etc.).

Що надалі вчиться були запропоновані більш сложние експозиції, що містять протилежні підходи до проблеме, наприклад:

- Which produces а greater impression, the theatrical performance or the film?

- Some people prefer the cinema as it can show many things which you cannot see at а theatre. Others prefer the theatre as the acting of live actors produces а stronger impression. What do you think?

Подальшим виглядом роботи є вислів (з більш менш розгорнутою аргументацією) з приводу цілої серії дискусійних питань, що задаються відразу. Велика складність цього вигляду роботи визначається тим, що що вчаться, як правило, позбавлені можливості використовувати мовний матеріал питань для побудови своїх відповідей. Тому в процесі випробування розробленого комплексу вправ виявлено, що, сприймаючи питання (що задаються все відразу), що вчаться запам'ятовують лише їх вміст, думку, а не вираження, не мовну оболонку. Наприклад:

- Чим слід керуватися при виборі професії?

- Чи може школяр усвідомлювати своє покликання?

- А як бути, якщо його не маєш?

- Можна полюбити професію в процесі роботи?

Пропонуючи таким, що вчиться подібного роду питання, викладач не лише стимулює їх бажання висловитися, але одночасно дає напрям їх думці. А то, що учні не можуть спиратися на мовну форму питань, вказує на реальність усвідомлення ними єства проблеми, на справжню спонтанність їх мовного акту. Зрозуміло, серія дискусійних питань не повинна виходити за межі мовних можливостей учнів. Останній вигляд роботи по суті вже є учбовою дискусією з експозицією, вираженою в полегшеній формі [28].

Експериментальний відробіток розробленого комплексу вправ для навчання мовної ввічливості. У якості експозиції було узято англійське прислів'я, яке учитель записував на дошці. Потім він звертався до класу [25]:

Teacher: I've written an English proverb on the blackboard. It reads, "He who knows how to work knows how to rest." Let us discuss it. Is this proverb always true? Are there any pupils who know well how to rest but know little how to work (to study)? Which in your opinion is more difficult, to learn how to work or to learn how to rest?

Pupil 1: I think the proverb is true, really, why not? I can say from my own experience that those people who work well they can rest well. They never sit idle, doing nothing. It's just difficult for them to do nothing. They go in for sports, travel, work in the garden ...

Pupil 2: I'm sorry for interrupting. You said, They work in the garden.' And we are talking about rest, aren't we?

Teacher: Oleg, please don't interrupt Vanya, you'll have your own say.

Pupil 2: Valentina Ivanovna, I am sorry.

Pupil 1: Well, I'm going to round up. To my mind, the proverb is true. Practically, I can't add anything. Thank you.

Pupi1 2: I do not agree with the English proverb. There are many people who can work well but who cannot spend their free time. They just don't know how or maybe they simply do not like to rest. I read somewhere (I don't remember whether in an article or in а book) that Academician Korolyov was so much carried away by his work that he didn't find time for rest, he did not like to rest, he had no hobby. And of course he worked very well. If what I said is true it ruins the English proverb.

Pupil 3: On the whole I agree with what Oleg said. There are different types of people. I (for one) know а pupil who is in our class and he can neither study nor rest. He just idles away his time. What would you say about that?

Pupil 4: May I say а few words? Well, as far as I can understand the English proverb which we are discussing, it says nothing about those who cannot work. It deals with those who know how to work. Anyhow I agree with Oleg and Volodya who believe the proverb is not always true. Many people know how to work well but they don't know how to rest well. To arrange а good rest is not so simple, it requires wish or some skill, for instance, playing chess or playing the guitar. People should be taught how to rest, I think. Young people are taught some profession, and they are taught very well, but sometimes nobody shows them how to rest.

Pupil 5: Still, I believe it's easier to learn to rest well than to work well.

Teacher: Thank you for your participation in the discussion. I'd like only to add that many of you don't see the other meaning of the English proverb that corresponds to the Russian saying: Кінчив справу — гуляй сміливо.

Вчитель резюмував хід дискусії, висловлював свою думку по окремих положеннях, коментував ті ідеї, які були недостатньо досліджені у виступах учнів.

У теж час слід уникати того, аби підведення підсумків бесіди перетворювалось в читання нотацій учням, що висловили неточні або навіть спірні думки. У цих випадках вчитель повинен тактовно поправити їх, бажано дружньо, з гумором, ні в якому разі не притушуючи в учнях бажання дискутувати.

Узагальнюючи все вище сказане можна зробити наступні виводи.

1. Розроблений комплекс дискутивних вправ, до складу якого входять учбові дискусія і коментування. Всі вправи показані в додатках.

2. Основні умови для організації учбових дискусій:

- розумові завдання повинні відповідати об'єму вільного володіння мовної форми;

- вміст дискусії не повинен виходити за межі понять і вистав, іншомовні відповідності яких відомі учневі;

- інвентар мовного матеріалу, повинен знаходитися на навиковом рівні;

- в учнів має бути відповідний досвід ведення дискусійних бесід на рідній мові.

3. При формуванні плану уроку вчитель повинен керуватися наступними видами експозиції:

- експозиція, що є викладом, як матеріалу, так і проблематики обговорення;

- експозиція з невираженою проблематикою;

- експозиція із заданою проблематикою, але невираженим матеріалом обговорення.

4. Організаційна форма дискусії може бути:

- тематичною;

- заздалегідь підготовленою і спонтанною;

- чисто усною; з опорою на друкарський текст, або із застосуванням візуальних засобів;

- спеціально організовуваною.

Розділ 3. Висновки і педагогічні рекомендації

В ході справжньої роботи були досліджені основи навчання мовної ввічливості, а також розроблена концепція комплексу дискутивних вправ. Була зроблена спроба розкрити сучасні методи викладання англійської мови в середній загальноосвітній школі учням старших класів, з метою практичного вживання нового інтенсивного методу навчання іноземній мові, з тим, аби забезпечити оволодіння, в умовах жорсткого ліміту часу, англійською мовою як засобом спілкування і засобом пізнання, виробивши вміння і навики розуміння усної мови англійською мовою в нормальному (природному) або близькому до нормального темпу при практично необмеженій побутовій, суспільно-політичній і загальнонауковій тематиці.

В рамках теоретичної частини роботи розглянуті:

1) соціально-психологічні основи мовного ввічливості, як виду мовної діяльності: в результаті було з'ясовано, що мовний ввічливість спирається на вербальний мовний апарат в умовах освоєння що вчаться соціальних особливостей навколишнього їх світу минулого заломлення через психічне сприйняття інформаційного потоку їх життєвого досвіду;

2) існуючі методи навчання мовної ввічливості, у тому числі їх достоїнства і недоліки, труднощі при навчанню мовної ввічливості.

В рамках практичної частини роботи розроблені:

- мета і вміст уроків навчання мовної ввічливості;

- вимоги до структури і вмісту комплексу вправ для навчання мовної ввічливості;

- елементи комплексу дискутивних вправ, які відпрацьовані експериментально.

Теоретичне дослідження по темі справжньої дипломної роботи дозволило зробити наступні виводи:

1. До достоїнств існуючих методів навчання можна віднести наступне:

- розробка чотирьох чинників комунікативної ситуації:

- розробка типової комунікативної ситуації, наприклад: розмова покупця з продавцем, глядача з касиром театру, бесіда матері з сином з приводу його навчання в школі, вчителі з учнем, бесіда колишніх однокашників, бесіда колекціонерів, зустріч близьких людей і так далі

- виділення трьох видів спілкування: індивідуальне, групове і прилюдне.

- розробка моделей мовної комунікації.

- виділення восьми сфер усного спілкування.

2. До недоліків сучасної методології навчання можна віднести:

- неопрацьованість формування фонетичних навиків мовного ввічливості.

- неопрацьованість лексичних навиків мовного ввічливості.

- неопрацьованість принципів формування індивідуальних семантичних полів учнів і способів семантизації.

- неопрацьованість методології навчання монологічному мовної ввічливості.

3. До основних труднощів навчання мовного ввічливості слід віднести мотиваційні проблеми, такі як:

- учні соромляться говорити на іноземних мовах, бояться зробити помилки, піддатися критиці;

- учні не розуміють мовне завдання;

- в учнів не вистачає мовних і мовних засобів для вирішення поставленого завдання;

- учні не залучаються до колективного обговорення предмету уроку по тих або інших причинах;

- учні не витримують у необхідній кількості тривалість спілкування на іноземній мові.

В ході практичного опрацювання теоретичного матеріалу були отримані наступні результати:

1. Визначена мета комунікативних вправ навчання мовної ввічливості.

2. Визначений вміст уроків навчання мовної ввічливості, яке включає не лише способи і прийоми мовної практики.

3. Визначені основні вимоги до монологу і діалогу у використовуваних комунікативних вправах.

4. Визначена структура комплексу вправ для навчання мовної ввічливості, яка включає:

- передмовні вправи по оволодінню лексичними і граматичним елементами мови;

- передмовне орієнтування учнів;

- мовну інтенцію;

- ролеву соціалізацію;

- мовні вправи по опануванню мовної поведінки і мовної взаємодії.

5. Виявлено, що:

- сприймаючи питання (що задаються все відразу), що вчаться запам'ятовують лише їх вміст, думку, а не вираження, не мовну оболонку;

- для підвищення ефективності навчання мовної ввічливості вчитель при підведенні підсумків бесіди повинен уникати читання нотацій учням, що висловили неточні або навіть спірні думки. У цих випадках вчитель повинен тактовно поправити їх, бажано дружньо, з гумором, ні в якому разі не пригашуючи в учнях бажання дискутувати;

- при підготовці учбової дискусії вчитель повинен продумати, разом з експозицією, також питання, за допомогою яких він має намір "розвернути" проблематику дискусії і дати їй потрібний напрям, тим самим підтримуючи мовну стимул-реакцію учнів;

- експозиція, сформульована по темі дискусії, може і не викликати належного відгуку в учнів, проте низка вдало поставлених запитань вчителя, що деталізують її, може виявитися плідною і викликати живе обговорення.

В ході аналізу виявлених результатів були сформульовані наступні пропозиції.

1. Розроблений вміст передмовного орієнтування, яке включає: формулювання завдання вправ; опис обстановки (умов і учасників спілкування).

2. Визначений вміст ролевої соціалізації, яка полягає в мовній активації в умовах ролевої тотожності.

3. Розроблені елементи комплексу конкретних дискутивних вправ, до складу якого входять учбові дискусія і коментування.

4. Визначені основні умови для організації учбових дискусій:

- розумові завдання повинні відповідати об'єму вільного володіння мовної форми;

- вміст дискусії не повинен виходити за межі понять і вистав, іншомовні відповідності яких відомі учневі;

- інвентар мовного матеріалу, повинен знаходитися на рівні навичок;

- в учнів має бути відповідний досвід ведення дискусійних бесід на рідній мові.

5. Розроблені рекомендації по формуванню плану уроку, де вчителеві рекомендується керуватися наступними видами експозиції:

- експозиція, що є викладом як матеріалу, так і проблематики обговорення;

- експозиція з невираженою проблематикою;

- експозиція із заданою проблематикою, але невираженим матеріалом обговорення.

6. Розроблена рекомендація по вибору організаційних форм дискусії, таких як:

- тематичною;

- заздалегідь підготовленою і спонтанною;

- чисто усною; з опорою на друкарський текст, або із застосуванням візуальних засобів;

- спеціально організовуваною.

Висновок

Так що ж таке мовний ввічливість у всьому різноманітті його стилістичних варіантів? У вузькому сенсі це формули, які забезпечують прийняті в даному середовищі, серед даних людей і в даному випадку включення в мовний контакт, підтримку спілкування у вибраній тональності. А в широкому сенсі це все правила мовної поведінки, всі мовні дозволи і заборони, пов'язані з соціальними ознаками тих, що говорять і обстановки, з одного боку, і стилістичними ресурсами мови з іншою. Мовний ввічливість задає ті рамки мовних правил, в межах яких повинно проходити змістовне спілкування. Проте навіть вживання загальноприйнятих формул вимагає щирої, доброзичливої уваги до співбесідника. Мовний ввічливість важливий елемент всякої національної культури. У мові, мовній поведінці, стійких формулах спілкування склався багатий народний досвід, неповторність звичаїв, способу життя, умов побуту кожного народу. Мовний ввічливість є сукупністю словесних форм чемності, без яких просто не можна обійтися. Як на складному музичному інструменті граємо ми, звертаючись до своїх знайомих, друзів, родичів, товаришів по службі, перехожих. Ми включаємо той або інший регістр спілкування, вибираємо ту або іншу тональність в багатообразних умовах складних мовних взаємодій. Використовуємо невичерпні багатства російської мови. Національна специфіка мовного ввічливості в кожній країні надзвичайно яскрава, тому що на неповторні особливості мови тут накладаються особливості обрядів, звичок, всього прийнятого і не прийнятого в поведінці, дозволеного і забороненого в соціальному ввічливості.

Володіння мовним ввічливістю сприяє придбанню авторитету, породжує довіру і пошану. Знання правил мовного ввічливості, їх дотримання дозволяє людині відчувати себе упевнено і невимушено, не випробовувати незручності і скрути в спілкуванні.

Неухильне дотримання мовного ввічливості в діловому спілкуванні залишає у клієнтів і партнерів сприятливе враження про організацію, підтримує її позитивну репутацію.

Мовний ввічливість має національну специфіку. Кожен народ створив свою систему правил мовної поведінки.

Ввічливість тісно пов'язаний з етикою. Етика наказує правила етичної поведінки (включаючи спілкування), ввічливість передбачає певні манери поведінки і вимагає використання зовнішніх, виражених в конкретних мовних діях формул ввічливості.

Дотримання вимог ввічливості при порушенні етичних норм є лицемірством і обманом тих, що оточують. З іншого боку, сповна етична поведінка, що не супроводиться дотриманням норм ввічливості, неминуче справить неприємне враження і викличе у людей сумніву в етичних якостях особи.

У усному спілкуванні необхідно дотримувати ряд етичних і ввічливосних норм, тісно зв'язаних один з одним.

По-перше, треба шанобливо і доброзичливо відноситися до співбесідника. Забороняється наносити співбесідникові своєю мовою образу, образу, виражати зневагу. Слід уникати прямих негативних оцінок особи партнера по спілкуванню, оцінювати можна лише конкретні дії, дотримуючи при цьому необхідний такт. Грубі слова, розв'язна форма мови, зарозумілий тон недопустимі в інтелігентному спілкуванні. Та і з практичного боку подібні риси мовної поведінки недоречні, оскільки ніколи не сприяють досягненню бажаного результату в спілкуванні.

Ввічливість в спілкуванні передбачає розуміння ситуації, облік віку, підлоги, службового і суспільного положення партнера по спілкуванню. Ці чинники визначають міру офіційності спілкування, вибір формул ввічливості, круг відповідних для обговорення тим.

По-друге, що говорить наказує бути скромним в самооцінках, не нав'язувати власних думок, уникати зайвої категоричності в мові.

Більш того, необхідно поставити в центр уваги партнера по спілкуванню, виявляти цікавість до його особи, думки, враховувати його зацікавленість в тій або іншій темі.

Слухаючи, треба шанобливо і терпляче відноситися до того, що говорить, прагнути вислухати все уважно і до кінця. В разі сильної зайнятості допустимо попросити почекати або перенести розмову на інший час. У офіційному спілкуванні абсолютно недопустимо перебивати співбесідника, вставляти різні зауваження, тим більше такі, які різко характеризують пропозиції і прохання співбесідника. Як і що говорить, слухає ставить в центр уваги свого співбесідника, підкреслює свою зацікавленість в спілкуванні з ним. Слід також уміти вчасно висловити згоду або незгоду, відповісти на питання, поставити своє питання.

Список використаної літератури

1. Адам Д.Х. Словарь делового английского язика. Изд-во "Лонгман", 2003г., с. 25-32.

2. Алхазишвили А.А. Основи овладения устной иностранной речью. М., Просвещение, 2004г., с. 334.

3. Артемов В.А. Психология обучения иностранним язикам. М., Висшая школа, 2002г., с. 256.

4. Беляева E. И. Принцип вежливости в речевом общении (способи оформления Декларативних висказиваний в английской разговорной речи) // Иностранние язики в школе.- 2005г., № 2. с. 12-16.

5. Бим И.Л. Методика обучения иностранним язикам как наука и проблеми школьного учебника.— М., Просвещение, 2002г., с. 278.

6. Бухбиндер В.А. Устная речь как процесс и как предмет обучения //Очерки методики обучения устной речи на иностранних язиках /Под ред. В. А. Бухбиндера. Киев: КГУ, 2001г., с. 568.

7. Вайсбурд М.Л. Типология учебно-речевих ситуаций //Психолого-педагогические проблеми интенсивного обучения иностранним язикам. М.: МГУ, 2004г., с. 386.

8. Вайсбурд М.Л. Теоретические основи методики обучения иностранним язикам в средней школе. М., Просвещение, 2001г., с. 278.

9. Вайсбурд М.Л. Типи задач в обучении иноязичной речевой деятельности //Развитие познавательной активности в процессе овладения речевой деятельностью на иностранном язике.— М, АПН/НИИСиМО, 2003г., с. 186.

10. Вайсбурд М.Л., Ариян М.А. Ситуативная роль как методическое понятие //Иностранние язики в школе. 2004г., № 5, с. 23.

11. Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальних особенностей учащихся при обучении иностранному общению. //Иностранние язики в школе. 2004г., № 2, с. 18.

12. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г, Лингвострановедческая теория слова.- М, 2003г., с. 78-86.

13. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язик и культура. М.: МГУ, 2001г., с. 348.

14. Витт Н. В. Фактор эмоциональности в обучении иностранному язику //Иностранние язики на неспециальних факультетах. М, МГПИИЯ, 2001г., с. 124.

15. Воронина Е. К. Влияние установки, создаваемой словесной инструкцией, на аудирование //Тезиси докладов. Научно-методическая конференция.— М, МГПИИЯ, 2003г., с. 68.

16. Гез Н. И. Развитие коммуникативной компетенции в ситуациях ролевого обучения //Тезиси доклада на Всесоюзной научной конференции "Коммуникативние единици язика". М: МГПИИЯ им. М.Тореза, 2004г., с. 124.

17. Гольдин В.Е. Речь и этикет. М., Просвещение, 2003г., с. 137.

18. Грайс Г. П. Логика и речевое общение // Новое в лингвистике.- М., 2005г., Вип. 16. с. 222.

19. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М, РАО/МПСИ, 2001г., с. 396.

20. Зимняя И.А. Психология обучения иностранним язикам в школе. М, Просвещение, 2001г., с. 248.

21. Карманова Н. А. Основи теории планирования учебного процесса по иностранним язикам в средней школе. М., Просвещение, 2005г., с. 372.

22. Колесов В.В. Культура речи культура поведения. С-Пб, 2003г., с. 18-24.

23. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смисл, 2004г., с. 456.

24. Леонтьев А. А. Язик и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М: РАО/МПСИ, 2001г., с. 127.

25. Лушков А., Петков В., Хикман Р., Люис Р. Практическое пособие для общения в любой точке планети. С-Пб, "Оракул", 2004г., с. 58-102.

26. Оганесян С.С. Культура речевого общения // Иностранний язик в школе. № 5 2002г., с.19.

27. Пассов Е. И. Урок иностранного язика в средней школе. М, Просвещение, 2004г., с. 324.

28. Пассов Е.И. Коммуникативная методика. Изд-во НОУ "Интерлингва", 2003 г., стр. 56.

29. Павлоцкий В.М. Учебник английского язика. Изд-во "Оракул". Санкт-Петербург, 2004г., с. 58.

30. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранним язикам в средней школе. М.: Просвещение, 2001г., с. 13-15.

31. Сафонова В. В. Программи по английскому язику для 6-7 классов школ с углубленним изучением иностранних язиков.— М, Просвещение, 2004г.

32. Формановская Н.И. Ви сказали: "Здравствуйте!" М, Знание, 2004г., с. 46-51.

33. Формановская Н.И. Культура общения и речевой этикет // Иностранний язик в школе. № 5, 2003г., с.22.

34. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М, Висшая школа, 2002г., с. 37.

35. Цветкова З.М. Обучение устной речи. М, "Язикознание", 2005г., с.132.

Додаток 1

Базовий підручник О.В.Афанасьева, І.В.Міхєєва "Англійська мова – 7-й клас "

Цілі і завдання уроку

·  Відробіток лексики, пов'язаної з описом зовнішності і характеру людини в монологічних і діалогічних висловах.

·  Повторення граматики: творення слів протилежного значення.

·  Повторення граматичних структур: Simple Present / Present Progressive.

·  Розвиток навиків мовного етикету.

·  Розвивати пам'ять, мислення, уяву учнів.

·  Розвивати творчий потенціал учнів.

Оснащення уроку: картинки, магнітофон, картки, схема, дошка.

Хід уроку