Особливості міжособистісних відношенні підлітків

2.  Особливості міжособистісних відношенні підлітків

Міжособові стосунки дітей впродовж всього періоду їх перебування в школі розвиваються і удосконалюються.

З приходом в школу наголошується зменшення колективних зв'язків і взаємин між дітьми в порівнянні з підготовчою групою дитячого саду. Це пояснюється новизною колективу і новою для дитяти учбовою діяльністю.

Взаємовідношення на першому році навчання багато в чому визначаються вчителем через організацію учбової діяльності дітей (вчитель хвалить або засуджує учня і його оцінка приймається учнями як головна характеристика особових якостей товариша).

На другому, третьому році навчання змінюються і відношення до особи вчителя, і взаємовідношення в колективі, на цьому важкий період знайомства з школою закінчився. Особа вчителя стає декілька менш значущою, та зате тіснішими стали контакти з однокласниками. Суспільна діяльність формує колектив, об'єднує його загальними цілями, інтересами. Дружний цілеспрямований колектив надає величезний вплив на розвиток і формування особи. У II-III класах діти хворобливо реагують на зауваження дорослих, зроблені при товаришах, прагнуть виправитися, зайняти гідне місце серед однолітків.

Поступово в колективі класу безпосередні емоційні зв'язки і взаємини починають підкріплюватися етичною оцінкою поведінки кожного з хлопців. Учні все глибше усвідомлюють ті або інші якості особи. Дослідження показують, що вибираючи однокласників для спільної діяльності, близько 2/3 учнів III класу мотивують вибір певними етичними якостями товариша.

Особисті взаємини вже в молодшому шкільному віці є основою тісних угрупувань, так званих малих груп. У малих групах, як правило, є свої лідери, нерідко складаються особливі норми поведінки, свої інтереси, і якщо вони противоречат загальноприйнятим шкільним правилам, то між учнями цієї групи, з одного боку, і вчителем і активом класу – з іншою, може виникати так званий смисловий бар'єр, нерозуміння, відчуженість. Хлопці цієї групи цілком знаходяться під впливом лідера, визнають тільки його авторитет і опиняються в опозиції до інших учнів. Але не завжди мала група антагонистична класному колективу.

Знаючи життя малих груп свого колективу і їх лідерів, вчитель уміло впливає через них на членів групи, враховує її думка при виборі активу.

У підлітковому віці у дітей складаються дві разные за своїм значенням для психічного розвитку системи взаємин: одна - з дорослими, інша – з однолітками. Обидві вони продовжують формуватися в середніх класах школи. Виконуючи одну і ту ж загальну соціалізуючу роль, ці дві системи взаємин нерідко входять в суперечність один з одним за змістом і по регулюючих їх нормах.

Залучення підлітка до орбіти вже не дитячих інтересів спонукає його до ініціативної перебудови взаємин з навколишніми людьми. Він сам починає пред'являти підвищені вимоги до себе і до дорослих, чинить опір і протестує проти поводження з ним як з маленьким. Підліток вимагає розширення своїх прав відповідно підкреслюваним дорослими людьми його обов'язкам. Як реакція на нерозуміння з боку дорослої людини у підлітка нерідко виникають різного вигляду протести, непокора, неслухняність, яка в украй вираженій формі виявляється у відкритій непокорі, негативізмі. Якщо дорослий усвідомлює причину протесту з боку підлітка, то він бере на себе ініціативу в перебудові взаємин, і ця перебудова здійснюється безконфліктно. Інакше виникає серйозний зовнішній і внутрішній конфлікт, криза підліткового віку, в який зазвичай в рівній мірі виявляються залученими і підліток, і дорослий. Конфлікти між підлітками і дорослими виникають, зокрема, унаслідок розбіжності їх думок про права і обов'язки дітей і батьків, дорослих і дітей. Важлива умова попередження і подолання конфлікту, якщо він вже виник, - перехід дорослого на новий стиль спілкування з підлітком, зміна відношення до нього як до безрозсудного дитяти на відношення до підлітка як до дорослого. Це, зокрема, означає максимально повну передачу підліткові відповідальності за свої вчинки і надання йому свободи для дій.

Проте фактичне збереження у підлітків в їх психології і поведінці багатьох чисто дитячих рис, зокрема недостатньо серйозного відношення до своїх обов'язків, а також відсутність у них здатності діяти відповідально і самостійно нерідко перешкоджають швидкій зміні відношення підлітка до дорослої. І, проте, зволікання з боку дорослого в зміні відношення до підлітка в потрібному напрямі майже завжди викликає опір з боку підлітка. Це опір за несприятливих умов може перерости в стійкий міжособовий конфлікт, збереження якого нерідко приводить до затримок в особовому розвитку підлітка. У нього з'являється апатія, відчуження, зміцнюється переконання в тому, що дорослі взагалі не в змозі його зрозуміти. В результаті якраз в той самий момент життя, коли підліток понад усе потребує розуміння і підтримки з боку дорослих, вони втрачають можливість робити на нього вплив.

Зняттю міжособового конфлікту підлітка і дорослого зазвичай сприяє встановлення між ними довірчих, дружніх взаємин, взаємної пошани. Створенню таких стосунків допомагає звернення до підлітка з якими-небудь серйозними проханнями в різних справах.

Стосунки з однолітками зазвичай будуються як равнопартнерские і управляються нормами рівноправ'я, тоді як стосунки з батьками і вчителями залишаються нерівноправними. Оскільки спілкування з товаришами починає приносити підліткові більше користі в задоволенні його актуальних інтересів і потреб, він відходить від школи і від сім'ї, починає більше часу проводити з однолітками.

Відособлені групи однолітків в підлітковому віці стають стійкішими, стосунки в них між дітьми починають підкорятися строгішим правилам. Схожість інтересів і проблем, які хвилюють підлітків, можливість відкрито їх обговорювати, не побоюючись бути висміяними і знаходячись в рівних стосунках з товаришами, - ось що робить атмосферу в таких групах привабливішою для дітей, чим співтовариство дорослих людей. Разом з безпосереднім інтересом один до одного, який характерний для спілкування молодших школярів, у підлітків з'являються два інших виду відношення, слабо або майже не представлені в ранні періоди їх розвитку: товариські (початок підліткового віку) і дружні (кінець підліткового віку). У старшому підлітковому віці у дітей зустрічаються вже три разных виду взаємин, що відрізняються один від одного по ступеню близькості, змісту і тим функціям, які вони виконують в житті. Зовнішні епізодичні «ділові» контакти служать задоволенню сьогохвилинних інтересів і потреб, що глибоко не зачіпають особу; спілкування на рівні товариських стосунків сприяє взаємообміну знаннями, уміннями і навиками; дружні зв'язки, що встановлюються, дозволяють вирішувати деякі питання емоційно-особового характеру.

З переходом в другу половину подростничества (приблизно з VI класу школи) спілкування підлітків перетворюється на самостійний вид діяльності, що займає вистачає багато часу і що виконує важливу життєву роль, причому значення спілкування з однолітками для підлітка, як правило, не менше, ніж всі останні його справи. Старшому підліткові не сидиться удома, він рветься до товаришів, проявляючи явне прагнення жити груповим життям. Це – характерна межа дітей саме підліткового віку, причому вона виявляється у них незалежно від ступеня розвиненості спеціальної потреби в спілкуванні – аффилиативной потребі. Неблагополучні особисті взаємини з товаришами сприймаються і переживаються підлітками дуже важко, і в цьому ми можемо переконатися, знайомлячись з акцентуацією характеру, властивою підліткам. Багатьма дітьми цього віку розрив особистих стосунків з товаришами сприймається як персональна драма. Для того, щоб завоювати друзів, привернути до себе увагу товаришів, підліток прагне зробити все можливе; інколи ради цього він йде на пряме порушення соціальних норм, що склалися, на відкритий конфлікт з дорослими.

На першому місці у взаєминах підлітків коштують товариські стосунки. Атмосфера таких стосунків базується на «кодексі товариства», який включає пошану особистої гідності іншої людини, рівність, вірність, чесність, порядність, готовність прийти на допомогу. Особливо в підліткових групах засуджуються егоїстичність, жадність, порушення слова, зрада товаришеві, зарозумілість, прагнення командувати, небажання зважати на думки товаришів. Така поведінка в групах сверстников-подростков не лише відкидається, але нерідко викликає у відповідь реакції по відношенню до порушника кодексу товариства. Йому оголошують бойкот, відмовляють в прийомі в компанію, в сумісній участі в яких-небудь цікавих справах.

У групах підлітків зазвичай встановлюються стосунки лідерства. Особиста увага з боку лідера особливо цінно для підлітка, який не знаходиться в центрі уваги однолітків. Особистою дружбою з лідером він завжди особливо дорожить і в що б те не стало прагне її завоювати. Не менше интересными для підлітків стають близькі друзі, для яких вони самі можуть виступати як рівноправні партнери або лідери.

Схожість в інтересах і справах є найважливішим чинником дружнього зближення підлітків. Інколи симпатія до товариша, бажання дружити з ним є причинами виникнення інтересу до справи, якою займається товариш. В результаті у підлітка можуть з'являтися нові пізнавальні інтереси. Дружба активізує спілкування підлітків, за розмовами на різні теми у них проходить багато часу, вони обговорюють події в життя їх класу, особисті взаємини, вчинки однолітків і дорослих, в змісті їх розмов буває немало різноманітних «таємниць».

Пізніше, до кінця підліткового віку, з'являється потреба в близькому другу, виникають особливі етичні вимоги до дружніх взаємин: взаємна відвертість, взаєморозуміння, чуйність і чуйність, уміння берегти таємницю. «Спорідненість душ» стає з віком все більш значущим чинником, що визначає особисті взаємини підлітків. Оволодіння етичними нормами складає найважливіше особове придбання підліткового віку.

До кінця цього віку у підлітків виникає інтерес і до друга протилежної підлоги, прагнення подобається і, як наслідок цього, з'являється підвищена увага до своєї зовнішності, одягу, манери поведінки. Спочатку інтерес до людини іншої підлоги нерідко набуває характерного для підлітків незвичайного зовнішнього вираження. Хлопчиська починають задирати дівчати, вони у свою чергу скаржаться на хлопчиськ, самі завдають їм неприємностей, проте така підвищена взаємна «увага» з боку однолітків тим і іншим доставляє, мабуть, явне задоволення. Пізніше характер міжстатевих стосунків міняється, з'являється соромливість, скутість і боязкість, інколи супроводжувані збереженням «дивної» зовнішньої атрибутики в поведінці: удавана байдужість, презирливе відношення до однолітка протилежної підлоги і тому подібне Всі ці симптоми характерні для дітей, що навчаються вже в V – VI класах. В цей час дівчаток, які в підлітковому віці починають прискорено фізично розвиватися, вже хвилює, хто і кому подобається, хто на кого і як дивиться, хто з ким дружить і ін.

У VII – VIII класах між хлопчиками і дівчатками з'являються романтичніші стосунки, вони починають писати один одному записки, призначають побачення, разом гуляють по вулицях, ходять в кіно. На основі таких взаємин у підлітків виникає бажання ставати краще, з'являється потреба до самоудосконалення. У цьому віці більшість дітей починають займатися самовихованням.

З віком міжособові стосунки диференціюються. З одного боку, швидко розширюється круг спілкування, росте число і питома вага позакласних і позашкільних друзів, з іншої – відбувається помітна диференціація міжособистісних стосунків в самому класному колективі. Як показують социометрические дослідження Я.Л. Коломінського, А.В. Кирічука, Х.Й. Лійметса і інших педагогів і психологів, більш різанням стає різниця в положенні «зірок» і «відкиданих» або «ізольованих». Особливо складним здається положення останніх.

Критерії, що визначають социометрический статус старшокласника в його класному колективі, складні і багатообразні. За даними Я.Л. Коломінського, на першому місці тут коштує вплив на однолітків (значення цієї якості з віком неухильно збільшується) і, як у молодших підлітків, фізична сила; на другому місці – етичні якості, які безпосередньо виявляються в спілкуванні, і суспільна робота; далі йдуть інтелектуальні якості і хороше навчання, працьовитість і навики праці, зовнішня привабливість; на останньому місці коштує прагнення командувати. За даними Б.Н. Волкова, десятикласники найвище цінують якості особи, що виявляються в спілкуванні, взаємодії з товаришами (чесність, готовність допомогти в скрутні хвилини життя), на другому місці коштують вольові якості особи, на третьому – інтелектуальні достоїнства. У дослідженні А.Н. Лутошкина дається інша послідовність переваг: інтелектуальні якості, відношення до людей (доброта, чуйність), моральні якості, вольові якості, ділові якості, зовнішні дані (зовнішня привабливість, уміння стежити за собою і так далі).

Суперечність цих даних може пояснюватися відмінністю як в методах дослідження, так і у складі випробовуваних, в умовах експерименту. З ускладненням змісту спільної діяльності і структури колективу груповий статус особи більшою мірою визначається її діловими і моральними якостями, включаючи стосунки до колективу, рівень соціальної відповідальності і т. д., чим товариськістю. Тому в класах з низькою згуртованістю товариськість впливає на соціометричний вибір і по «ділових» критеріях, тоді як в групі з високою згуртованістю навіть переваги у сфері особистих взаємин залежать також від відношення до колективу.

Чим би не визначався статус підлітків в колективі, він робить сильний вплив на його поведінку і самосвідомість. Несприятливе положення в класному колективі є одній з головних причин передчасного відходу що вчаться з школи, причому такі хлопці часто попадають під поганий вплив поза школою. Це підтверджується дослідженнями важких підлітків. Дев'ять десятих обстежених правопорушників М. А. Алемаськиним, зареєстрованих в інспекціях у справах неповнолітніх були в своїх шкільних класах «ізольованими»; майже всі вони були незадоволені своїм положенням в класі, багато хто відносився до однокласників негативно. З обстежених Г. Г. Бочкаревой 140 неповнолітніх правопорушників близько половини відносилася до однокласників байдуже або вороже, серед останніх школярів так відповіли лише 19%.

Очевидно, тут існує зворотний зв'язок. Ізольованість важкого підлітка в класі може бути не лише причиною, але і слідством того, що він коштує в стороні від колективу, нехтує його цілями і нормами поведінки і так далі Тим важливіше для педагога ясно бачити структуру міжособистісних стосунків взаємин в класі. На жаль, як показує Я. Л. Коломінський, вчителям властива тенденція суб'єктивно оптимізувати статусну структуру класу. А без уміння об'єктивно оцінити статус учня в системі колективних взаємин вчителеві значно важче знайти індивідуальний підхід до дитяти і допомогти йому вийти із скрутного становища.

Таким чином:

Оптимальні міжособові стосунки є заставою повноцінного формування у людини психічних процесів, психічних властивостей і функцій, а також розвитку особи в цілому.

Міжособові стосунки розвиваються впродовж всього періоду дитинства; на кожному етапі розвитку вони володіють рядом характерних властивостей, властивих певному віку.

У підлітковому віці складаються дві різні за своїм значенням для психічного розвитку системи взаємин: одна – з дорослими, інша – з однолітками. Виконуючи одну і ту ж загальну соціалізуючу мету, ці дві системи взаємин нерідко входять в суперечність один з одним за змістом і регулюючим їх нормам.

Для підлітків великої значущості набувають стосунки з однолітками, оскільки у них явно просліджується прагнення до самостійності, самовираження, равнопартнерських стосунків. Це прагнення, свої актуальні інтереси і потреби дитя може задовольнити повною мірою тільки в спілкуванні з однолітками, в процесі міжособистісних стосунків з ними.

Оптимальний рівень міжособистісних стосунків підлітків можливий за умови сприятливого психологічного клімату в колективі, який багато в чому залежить від стилю педагогічного керівництва і стилю педагогічного спілкування.

 

3.  Організація і методика досліджень. Інтерпретація результатів досліджень

Психологічні дослідження були проведені на базі 6 «Б» класу середньої школи №7 міста Астани (класний керівник – Тіхая С.П. – стаж педагогічної роботи – більше 20 років). У класі що 29 вчаться, в дослідженні брало участь – 26 чоловік, з них 12 хлопчиків і 14 дівчаток.

3.1 Виявлення соціального статусу кожного учня і рівня міжособистісних стосунків в класі

Для дослідження використовувалася методика Дж. Моренне «Соціометрія», мета якої – діагностика емоційних зв'язків. Дослідження направлене на вирішення наступних завдань:

1.  Вимір ступеня згуртованості-відокремленості в групі;

2.  Виявлення співвідносного авторитету членів груп по ознаках симпатії-антипатії (лідери, зірки, знехтувані);

3.  виявлення внутрішньогрупових згуртованих утворень на чолі з неформальними лідерами.

Результат дослідження: отримання зрізу динаміки внутрішньогрупових стосунків для подальшого переструктурування груп, підвищення їх згуртованості і ефективності діяльності.

Матеріали: бланк соціометричного опиту, список членів групи, соціоматриця.

Порядок дослідження: підготовлені критерії, що вимірюють стосунки учнів з приводу спільної діяльності, ради виконання якої створена група (учбова діяльність), а також критерії для виміру емоційно-особових взаємин, не пов'язаних із спільною діяльністю (вибір товариша для дозвілля). Для опиту запропоновані наступні питання:

1.  Якщо ваш клас розформовуватимуть, з ким би ти хотів продовжити спільно вчитися в новому колективі?

2.  Кого б ти з класу запросив на свій День Народження?

3.  З ким зі свого класу ти пішов би в багатоденний туристичний похід?

Перед початком опиту з учнями був проведений інструктаж, в ході якого було дано пояснення мети дослідження, важливості його результатів для класу, порядку виконання завдання (на кожне питання – 3 відповіді). Була підкреслена необхідність бути щирими. Дослідники при цьому гарантували таємницю індивідуальних відповідей.

В процесі дослідження ми прагнули встановити атмосферу довіри в стосунках з учнями. Опит був проведений індивідуально з кожним учнем. Були створені всі умови для того, щоб опитувані не спілкувалися між собою. В ході опиту ми постійно нагадували про обов'язковість відповідей на всі питання, не квапили випробовуваних з відповідями. Прізвища відсутніх оповістили і у вибір не включалися.

В ході бесіди були поставлені наступні питання:

1) якщо ваш клас розформовуватимуть, з ким би ти хотів продовжити спільно вчитися?

2) кого б ти з класу запросив на свій день народження?

3) з ким зі свого класу ти пішов би в багатоденний туристичний похід?

На підставі відповідей учнів була складена соціоматриця . Теоретично можлива кількість виборів – 234; кількість отриманих виборів (соціометричний статус групи) – 234.

На підставі підрахунків ми визначили статусні групи вчаться:

·  «зірки» - 3 чіл (18 -16 виборів)

·  що «віддаються» перевага - 12 чіл. (14 – 9 виборів),

·  що «нехтують» - 11 чіл. (8 -4 вибору),

·  «ізольовані» - 0.

(див. діаграму стор. )

Нас цікавила не лише кількість виборів, але і їх взаємність. Взаємних виборів – 27, напіввзаємних (не співпадаючих по мотивах) – 38, всього – 65. Аналізуючи мотиви взаємних виборів що вчаться, можна зробити вивід про те, що превалюють суспільні мотиви над особистими (сумісне навчання, участь в колективному поході), їх 19 проти 7, що доводить в якійсь мірі згуртованість групи, прагнення учнів до спілкування, до співпраці. Примітно і те, що парні вибори зроблені такими, що не лише вчаться однієї підлоги. Вияв цікавості до представників іншої підлоги характерний досліджуваному віку (5 взаємних виборів).

Враховуючи приведені дані, ми визначили:

1. «Рівень благополуччя взаємин», рівний співвідношенню кількості що вчаться, знаходяться в сприятливому положенні, до тим, хто знаходиться в менш сприятливому положенні, тобто має мінімальну кількість виборів.

УБВ = 15/11 або складає 57,6 %.

Оскільки чисельник отриманого дробу переважає над знаменником, отже, «рівень благополуччя взаємин» в класі достатньо високий, що підтверджують і наші спостереження за стосунками учнів.

2. У класі немає дітей - знедолених «людях», тому «індекс ізоляції», що визначається співвідношенням ізольованих членів колективу, що вчаться до загального числа, дорівнює нулю, що також підтверджує високий «рівень благополуччя взаємин».

ІЇ = 0\26 = 0.

3. «Індекс групової згуртованості» визначився співвідношенням суми взаємних виборів до загального числа можливих виборів.

ІГС = 65/234 = 0,3.

«Індекс групової згуртованості» декілька нижче за норму (0,6-0,7), його можна оцінити тільки як задовільний. Це пояснюється особливостями даного колективу: з що 26 вчаться в цей клас протягом останніх двох років прийшли 11 чоловік, з них п'ятеро вчаться два роки, шість учнів – тільки перший рік; отже, часу для об'єднання колективу було недостатньо. Разом з тим, судячи по мотивах вибору, прагнення до співпраці у хлопців в наявності.

Представляємо загальні показники статусної структури в колективі.

Показники	УБВ	ІЇ	ІГС
6 «б» клас	57,7%	0 %	27,7%

В процесі дослідження ми проаналізували статусне положення членів активу класу, зіставили його з вибором учнів.

№ п\п	Прізвище, ім'я члена активу	Суспільне Доручення	Кількість виборів	Статус
1	Ісакова Асель	заст. Старости	14	«предпочит»
2	Кадікенова Айралим	центр інформації	16	«зірка»
3	Каліаськарова Айгерім	Редколегія	10	«предпочит»
4	Нестеренко Анжеліка	центр інформації	18	«зірка»
5	Сергазіна Діана	Староста	9	«предпочит»
6	Сотникова Маргаріта	Культмассовік	12	«предпочит»
7	Урістімбекова Айгуль	отв. за журнал	6	«нехтував»

Приведені дані, в основному, доводять, правильність вибору що вчаться в актив класу, оскільки саме ці учні мають авторитет у однокласників. Виключення складає Урістімбекова А., що отримала тільки 6 виборів. Разом з тим, слід зазначити, що ця дівчинка вчиться в даному класі перший рік, і, враховуючи потенціал новоприбулої учениці, класний керівник підтримав її кандидатуру при виборі в актив. Айгуль справляється з дорученням, але тримається злегка зарозуміло, «тримає дистанцію».

Викликає неспокій той факт, що в активі немає хлопчиків, адже гідні кандидати в класі є: Ерубаєв Р.(11 выб.), Нагарбеков Е. (17 выб.), Амрін Би. (10 выб.), Оразов Р. (10 выб.), Тимошенко Ст(10 выб.). Дана обставина може викликати у хлопчиків надалі стійке небажання займатися суспільною роботою, спровокує конфліктні ситуації між активом і що останніми вчаться.

3.2 Виявлення стилю керівництва класного керівника

Вивчивши рівень міжособистісних стосунків в класі, ми вирішили з'ясувати, який вплив на характер міжособистісних стосунків надає класний керівник і його стиль керівництва. Для цього було проведено вивчення структури формальних і неформальних стосунків класного колективу, який очолює класний керівник з певним стилем керівництва.

Для визначення стилю класного керівництва використовувався метод експертного оцінювання, що відображає відношення до використання повноважень влади, санкціям заохочення і покарання, до органів класної самоврядності. За основу узяті наступні показники:

1.  Відношення до органів класної самоврядності:

- розвиває, спирається на органи самоврядності (Д)

- ігнорує, не надає їм значення (Л)

- пригнічує органи самоврядності, підбирає їх особисто, без врахування колективу класу (А)

2.  Переважні заходи корекції поведінки і стимулювання вчаться:

- віддає перевагу покаранню (А)

- не забуває похвалити учня за успіх (Д)

- проявляє нейтральне відношення до успіхів і провини учнів (Л)

- віддає перевагу заходам покарання заходам заохочення (Д)

- при щонайменшій помилці слідує рознесення, виклик батьків і так далі (А)

3.  Вирішення конфліктних ситуацій в класі:

- при виникненні конфлікту намагається об'єктивно знатися на його причинах, здатний визнати свою помилку (Д)

- йде від вирішення конфліктної ситуації, не помічає її (Л)

- у конфлікті займає наступальну позицію, пригнічує (А).

4.  Жорсткість у вимогах:

- вимогливий в міру, здатний увійти до обставин, що не дозволили що вчиться виконати належним чином вимогу вчителя (Д)

- у стосунках з учнями проявляє потурання, не доводить до кінця своїх вимог (Л)

- у вимогах непохитний, не прощає таким, що вчиться щонайменшого відхилення від своїх вимог, не визнає пом'якшувальних провину обставин (А).

Аналіз спостережень за діяльністю класного керівника і бесід із завучем школи, батьками і учнями показав, (матеріали додаються), що класний керівник 6 «б» класу використовує в спілкуванні з учнями, демократичний стиль керівництва. Вона прагне оцінювати факти, а не особу, підтримує прагнення дітей брати участь в обговоренні ходу майбутніх справ і їх організації, широко використовує такі методи дії, як рада, прохання, оптативные форми оцінки. Справедливості ради треба відзначити, що в певних ситуаціях класний керівник може зайняти рішучішу позицію, застосувавши засудження і заборону. Але це швидше виключення з правил, чим правило.

В результаті у хлопців розвивається упевненість в собі, стимулюється самоврядність, вони охоче беруть на себе доручення і, в основному, виконують їх сумлінно. Учні виявляють жваву цікавість до заходів, що проводяться, позитивну внутрішню мотивацію діяльності. Діти в класі, за невеликим винятком, відрізняються товариськістю і довірчістю взаємин.

Стиль керівництва і стиль педагогічного спілкування є важливими чинниками психологічного клімату, але не відображають достатньо об'єктивно його стан. Поважно врахувати оцінку психологічного клімату всіма членами колективу, тому була проведено наступне дослідження.

Завдяки зусиллям класного керівника в класі склався позитивний стиль спілкування – спілкування на основі захопленості всіх членів колективу спільною діяльністю, на основі діалогу. Класний керівник постійно приваблює дітей до планерування і організації багатьох корисних і цікавих справ, спільно з учнями бере в них активну участь.

3.3 Психологічний мікроклімат в класі

Для дослідження психологічного клімату в класному колективі використана методика Рогова Е.І. «Оцінка соціально-психологічного клімату в колективі», мета якої – визначення рівня розвитку і загальна оцінка психологічного клімату, виявлення чинників його формування. Перед анкетуванням, з урахуванням контингенту учасників, питання були скоректовані.

Пропонуючи відповісти на питання анкети, ми звернули увагу на необхідність самостійного, ретельного продумування і вибору відповіді.

Питання анкети направлені на виявлення особливостей віддзеркалення членами колективу міжособистісних стосунків, що склалися, і колективу в цілому з урахуванням емоційного, когнітивного і поведінкового компонентів (див. додаток 2).

На питання анкети відповіли 26 учнів з 29.

За наслідками опиту виявилось, що в даному класі навчаються:

6 років – 9 (33%) уч-ся

5 років – 2 (7,4%) уч-ся

4 роки – 2 (7,4%) уч-ся

3 роки – 3 (11%) уч-ся

2 роки – 5 (18%) уч-ся

1 рік – 6 (22%) уч-ся

Тільки у 2005-06 навчальному році в клас прийшло 11 чоловік з 26. Таким чином, напрошується вивід: кількісні зміни в колективі не могли не позначитися на якості стосунків між учнями, оскільки часу для повноцінного об'єднання колективу було мало.

Разом з тим, на питання чи «Подобається вам ваш клас?» 74% учнів однозначно відповіли позитивно, 16% відповіли: «Мабуть, подобається»; а на питання чи «Хотіли ви перейти в інший клас?» 93% учнів відповіли - «ні» і лише один учень (3.5%) відповів «та». Це, поза сумнівом, характеризує сприятливий психологічний клімат в класі і доводить те, що, завдяки цілеспрямованому педагогічному керівництву, в класі впродовж 6 років сформувався міцний кістяк – основа колективу, який позитивно впливає на новоприбулих учнях.

Позитивно і те, що дружні взаємини між собою хотіли б підтримувати і підтримують 66% учнів; 83% учнів хотіли б зустрічатися з однокласниками, якби перейшли в іншу школу.

48% школярів, оцінюючи однокласників, називають їх хорошими, симпатичними хлопцями, а 52% учнів об'єктивно помічають: «є всякі хлопці», і ніхто не назвав однокласників «малоприємними».

Оцінюючи своє відношення до класу по 9-бальній системі, де «1» - дуже подобається, а «9» - дуже не подобається, високу оцінку поставили 23 учні - (87%), найнижчу (7 балів) – 4 учні - (15%). що 78% вчаться стосунки між однокласниками оцінюють як доброзичливі і лише 1 учень (3,5%) визначило їх як нетовариські.

Опит показав, що постійними суспільними дорученнями охоплено 7 хлопців з 27, але протягом року вони міняються, що дає можливість більшості членів колективу пройти практику суспільної діяльності

Таким чином, враховуючи думку учнів, можна однозначно оцінити психологічний клімат в класі як сприятливий.

Виводи:

В результаті проведених досліджень ми освоїли методику діагностики міжособистісних стосунків що вчаться в класі, чіткіше усвідомили значущість роботи по їх формуванню, а також необхідність створення в колективі сприятливого психологічного клімату і прийшли до наступних виводів:

1.  Практична робота по темі показала, що в класі, де проводилося дослідження, створені сприятливі умови для формування оптимальних міжособистісних стосунків між учнями: цьому сприяє демократичний стиль керівництва класного керівника і стиль спілкування з учнями на основі спільної колективної діяльності, на основі діалогу між дорослим і дітьми.

2.  Міжособові стосунки учнів в класі можна оцінити як оптимальні, оскільки «рівень благополуччя взаємин (УБВ) складає 57,7%, «індекс ізоляції» (ІЇ) = 0. Разом з тим, «індекс групової згуртованості» (ІГС) складає 0,3 при нормі 0,6-0,7. Це пояснюється тим, що колектив учнів непостійний у зв'язку з від'їздом і переходом учнів в інші школи.