Задержка психического развития
Особенности формирования общения у детей с умственной отсталостью
Исследование особенностей невербальной коммуникации у детей с умственной отсталостью
Сравнение особенностей коммуникативной сферы у детей с легкой умственной отсталостью и задержкой психического развития
Навигация
Задержка психического развития
Сравнительные характеристики общения у детей с нарушением интеллекта
50673
знака
0
таблиц
0
изображений
1.2 Задержка психического развития
Результатом дифференциальной диагностики школьной неуспеваемости явилось выявление особой группы детей, которые не были умственно отсталыми, но испытывали серьёзные затруднения в усвоении школьной программы. Тестирование (А. Бинэ, Т. Симон) таких учащихся показало, что их интеллектуальные показатели нередко занимают промежуточное положение между «нормой» и умственной отсталостью.
К середине XX в. постепенно определилась группа детей (по причинам и проявлениям) с временным отставанием в психическом развитии, которое затрудняло возможности их обучения. В случае своевременной диагностики такого отставания и оказания этим детям адекватной психолого-медико-педагогической помощи имевшиеся у детей затруднения в обучении к окончанию начальной школы постепенно исчезали. Они могли продолжать учёбу, благополучно усваивая объём программы средней общеобразовательной школы.
Термин «задержка психического развития (далее - ЗПР) » ввели Э. Крепелин и В. И. Лубовский. Этим термином стали обозначать слабовыраженные отклонения в психическом развитии. Психиатры чаще применяли его к детям с незначительной органической недостаточностью ЦНС. При этом эти дети не являются умственно отсталыми, но у большинства из них наблюдаются незрелость сложных форм социального поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушения работоспособности и произвольного внимания. Указанные клинико-психологические особенности приводят к отставанию в интеллектуальном развитии, трудностям в обучении (О. В. Защиринская, 2007).
В психологической литературе распространено представление о том, что ЗПР – это эмоциональная и волевая незрелость в сочетании с отставанием в развитии познавательной деятельности у детей.
В специальной (коррекционной) педагогике среди психологов и педагогов почти всех стран мира вместо термина «дети с задержкой психического развития» традиционно используется термин «дети с неспособностью к обучению» (children with learning disabilities – «дети с трудностями в обучении»). Дети с трудностями в обучении – учащиеся, испытывающие стойкие затруднения в усвоении образовательных программ в силу различных биологических и социальных причин при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы (С. Г. Шевченко).
В России по-прежнему продолжают использовать термин «задержка психического развития», но наиболее современным и распространённым названием стало «учащиеся с трудностями в обучении».
Обобщая результаты современных исследований, можно сделать вывод о том, что ЗПР у детей проявляется в замедленном созревании эмоциональной и волевой сфер, в недостаточном развитии мотивации и познавательной деятельности, обуславливая возникновение общих и специфических трудностей в обучении. ЗПР во многом условный диагноз, так как он объединяет структурно и динамически разные категории детей, у которых в конечном счёте общими оказываются преимущественно трудности в овладении школьной программой (О. В. Защиринская, 2007).
В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания, органическая недостаточность нервной системы.
К. С. Лебединская (1982), исходя из этиологического принципа, различает четыре основных варианта задержки психического развития:
1) задержку психического развития конституционального происхождения – гармонический психофизический инфантилизм (причинами могут служить физическая ослабленность женщины во время беременности, незначительная внутриутробная патология, негрубые обменно-трофические расстройства, невыраженная патология первых лет жизни);
2) задержку психического развития соматогенного происхождения – соматогенный инфантилизм (основными причинами возникновения является длительная соматическая недостаточность различного генеза: хронические инфекции, аллергические состояния, порок сердца);
3) задержку психического развития психогенного происхождения (обусловлена неблагоприятными условиями воспитания и обучения, которые препятствуют правильному формированию личности ребёнка);
4) задержку психического развития церебрального генеза (выявляется негрубая органическая недостаточность ЦНС как следствие патологии беременности – токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы, а также как следствие асфиксии и родовой травмы, постнатальных нейроинфекций, токсико-дистрофирующих заболеваний первых лет жизни).
2. Общение детей с нарушением интеллекта
2.1 Особенности формирования общения у детей с задержкой психического развития
Психическое развитие ребёнка начинается с общения. Особое значение имеет постоянное, заботливое присутствие рядом взрослых, т.к. в это время большинство психических и поведенческих качеств приобретается через отношения с окружающими.
Причиной существенных трудностей социализации, формирования личности детей с задержкой психического развития являются негативные внутрисемейные отношения, прежде всего отношения «мать – ребенок».
Многогранная роль родителей в формировании личности дошкольника показана в исследовании Т. А. Егоровой (2006). Впервые получены экспериментальные данные о зависимости отношения ребенка к окружающему миру от содержания и типа отношения родителей со своими детьми.
К 6 – 7 годам формируется определённый объём знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная память, мышление, воображение, опираясь на которые можно побуждать ребёнка слушать, запоминать и анализировать. Поведение старшего дошкольника характеризуется сформированностью сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей (О. В. Защиринская, 2001).
М. И. Лисина с соавторами провели исследования по изучению общения шестилетних детей с ЗПР со взрослыми. При этом исследователи опирались на общие закономерности развития психики, в частности, общения у полноценно развивающихся детей.
Для детей раннего и младшего дошкольного возраста характерна ситуативно-деловая форма общения. Ребёнок обращается ко взрослым по поводу той деятельности, которой он занимается, тех затруднений, которые возникают у него в данный момент.
В возрасте трёх – четырёх лет общение ребёнка начинает приобретать внеситуативный характер (Е. Е. Дмитриева, 1993).
Для детей среднего дошкольного возраста характерна внеситуативно-познавательная форма общения. Ведущее место в общении занимает стремление ребёнка узнать, понять, он задаёт взрослому вопросы о предметах и явлениях окружающего мира.
Постепенно ребёнка начинают интересовать события, происходящие во взаимоотношениях людей. Предметом его общения становятся нравственно-этические нормы. Общность взглядов и оценок происходящих социальных явлений со взрослыми являются для ребёнка критерием их правильности. Эта форма общения характерна для детей старшего дошкольного возраста.
Данные уровни общения детей со взрослыми, выделенные в исследованиях школы М. И. Лисиной, служили критериями сформированности общения у ребёнка с ЗПР.
Детям предлагалось три вида взаимодействия со взрослым, которые моделировали деловое (игры с дидактическими игрушками), познавательное (чтение и обсуждение познавательных книг), личностное общение (беседы на нравственно-этические темы) (Е. Е. Дмитриева, 1993).
Констатирующий эксперимент, проведённый в начале учебного года с шестилетними детьми с ЗПР – воспитанниками диагностико-коррекционных групп (36 детей) в сравнении с воспитанниками массового детского сада (36 детей), показал их значительное отставание в коммуникативной деятельности от нормально развивающихся сверстников. У 79% детей с ЗПР преобладал ситуативно-деловой уровень общения со взрослым. Для нормально развивающихся детей этого же возраста были доступны внеситуативные уровни общения со взрослыми – 82%.
На основе сравнительного анализа поведения детей в экспериментальной ситуации был выделен ряд качественных характеристик общения детей с ЗПР, которые связаны с общими особенностями их развития: бедностью знаний, игровым характером интересов, несформированностью контекстной речи, саморегуляции.
Преобладающее число контактов носило ситуативный характер. Общение ребёнка со взрослым определялось тем материалом и деятельностью, которые ему предлагал взрослый. Без наглядного материала дети затруднялись поддерживать беседу на познавательные темы. В деятельности детей преобладала игровая мотивация, наблюдался низкий уровень познавательной активности (задавали мало вопросов). Также дети демонстрировали низкий уровень владения личностными контактами. Всё выше сказанное позволило сделать вывод, что дети с ЗПР не владели внеситуативными уровнями общения со взрослыми и не побуждались потребностью в познании мира и явлений, а также мира человеческих отношений (Е. Е. Дмитриева, 1993).
Отсутствие выраженного интереса к явлениям физического мира определяет однообразие познавательных контактов, их поверхностный характер. Низкий уровень познавательной активности дошкольников с задержкой психического развития определяет качественное своеобразие познавательных мотивов: их неустойчивость; отсутствие относительно широких и глубоких интересов к явлениям окружающего мира; однообразие и бедность познавательных контактов со взрослыми (Л. В. Кузнецова, 1981).
В своих клинико-психологических исследованиях М. С. Певзнер сделала вывод, что при различных вариантах ЗПР у детей инфантилизм является ведущей особенностью, поэтому по своему поведению такой ребёнок остаётся дошкольником, достигая школьного возраста. В учебных ситуациях он способен выполнять лишь то, что связано с его интересами. Личностный компонент «школьной незрелости» обусловлен недоразвитием или замедленным созреванием лобных и лобно-диэнцефальных систем головного мозга (М. С. Певзнер, 1966).
Большинство учащихся с ЗПР имеют функциональную или органическую недостаточность нервной системы, приводящую к быстрой утомляемости. В процессе обучения с наступлением утомления школьники ведут себя по-разному: одни становятся вялыми, пассивными, притихшими, стремятся в свободное время уединиться от одноклассников; другие, наоборот, проявляют повышенную возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство.
Развитие общения – необходимое условие для формирования готовности к школьному обучению. Дети с ЗПР оказываются по многим характеристикам неспособными к систематическому усвоению знаний,умений и навыков. Запас знаний об окружающей их естественной и социальной среде крайне мал, они не могут рассказать о свойствах и качествах предметов, даже часто встречавшихся в их опыте; умственные операции недостаточно сформированы, в частности, они не умеют обобщать и абстрагировать признаки, а их грамматическое оформление неполноценно; интерес к учебной деятельности чётко не выражен, познавательная направленность или не обнаруживается, или весьма нестойка, преобладает игровая мотивация; плохо развита произвольная регуляция поведения, вследствие чего детям трудно подчиняться требованиям учителя и соблюдать школьный режим, что мешает нормальному осуществлению учебной деятельности. Трудности в обучении, связанные с неподготовленностью детей, усугубляются ослабленным функциональным состоянием их ЦНС, ведущим к снижению работоспособности, быстрой утомляемости и лёгкой отвлекаемости. Клинические и психологические исследования свидетельствуют о недостаточном развитии эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР, что является основной характеристикой при функциональной и органической недостаточности центральной нервной системы (О. В. Защиринская, 2003).
В психолого-педагогических исследованиях установлено, что к школьному возрасту дети с ЗПР не достигают необходимого развития общения: им не хватает знаний и умений в сфере межличностных отношений, у них не сформированы необходимые представления об индивидуальных особенностях людей, страдает произвольная регуляция эмоциональной сферы. У младших школьников с ЗПР выявлено запаздывание по сравнению с нормой формирования социальных отношений (Е. Н. Васильева, 1993).
Общение дошкольников с задержкой психического развития, в отличие от их нормативно развивающихся сверстников, характеризует низкий уровень речевой активности. Исследования нейрофизиологов выявили у детей с задержкой психического развития нарушения функциональной активности левого доминантного по речи – полушария мозга и межполушарных взаимодействий лобных и нижнетеменных структур. Структурно-функциональная организация левого полушария отражает некоторую степень его незрелости – состояние, которое характерно для более раннего этапа онтогенеза ребенка (М. Н. Фишман, 1989, 2001; Л. М. Шипицына, 1999).
По собственной инициативе дошкольники с задержкой развития редко обращаются ко взрослым, используя речевые средства. Одновременное обращение ко взрослому нескольких детей затрудняет возникновение и развитие содержательных контактов. Ребенок, как правило, не ожидает возможности задать возникший у него вопрос, показать свою работу, а отходит от воспитателя. Можно предположить, что для этих детей малозначимо общение со взрослыми, находящимися вне их семейных связей. Однообразие по теме, функции, содержанию высказываний отличает их во всех ситуациях общения. Е. Е. Дмитриева (2005) показала, что в речевом общении с взрослыми у дошкольников с задержкой психического развития преобладают ситуативные социальные по теме, информативно – констатирующие по функции и содержанию высказывания.
При обсуждении со взрослыми нравственно – этических тем шестилетние дети с задержкой психического развития в основном констатируют соблюдение или нарушение сверстником правил поведения. Оценки нравственных качеств взрослых или сверстников присутствуют в речи этих детей крайне редко (Е. Е. Дмитриева, 1993).
Описание и анализ общения в игровой деятельности дошкольников 6 – 7 лет, посещающих подготовительную группу специального детского сада, предложены Е. С. Слепович (1990). По собственной инициативе дети с задержкой психического развития не включаются в игру со сверстниками. Некоторые из них наблюдают за предметно-игровыми действиями, рисованием, работой с конструктором других детей. Организатором игры этих дошкольников во всех случаях является взрослый. В этой ситуации полноценного взаимодействия старших дошкольников не обнаруживается.
Отсутствие осознания себя в системе отношений с другими приводит к формированию ряда негативных качеств, значительно осложняющих вхождение ребенка в нормальную социальную жизнь. В частности, большинство детей с задержкой психического развития, поступающих в школу, характеризует неправомерно завышенная самооценка. Неумение сравнивать причины возникновения своих эмоциональных состояний со сходными проявлениями у сверстников приводит к эмоциональной глухоте, дефициту эмоциональной отзывчивости, к трудностям формирования у этих детей морально-этических правил поведения и, в конечном счете, к ограниченности внутренней жизни ребенка.
Таким образом, отношение «Я – Другой», рассматриваемое в отечественной психологии как одно из базовых оснований формирования личности, является необходимостью также и для благоприятного развития ребенка рассматриваемой категории. Однако оно может быть реализовано в отношении этих детей только в результате целенаправленной коррекционной работы (Р. Д. Тригер, 2008).
Для изучения широкого круга межличностных отношений детей с ЗПР был использован вариант диагностической методики Рене Жиля, ранее адаптированный в Психоневрологическом институте им. В. М. Бехтерева (И. Н. Гильяшева, Н. Д. Игнатьева).
При использовании данной методики было выявлено, что для большинства младших школьников с задержкой психического развития общение со сверстниками не играет существенной роли. 73 % учеников классов VII вида не упоминают сверстника в качестве желаемого субъекта общения. В исследовании Л. К. Гайфуллиной (2004) показано, что отсутствие взаимности в отношениях не вызывает у второклассников каких бы то ни было эмоциональных реакций. Личностная значимость общения со сверстником начинает возрастать для школьников указанной категории в подростковом возрасте (Р. Д. Тригер, 2008).
Подбор экспериментальных заданий в указанной проективной методике позволил выделить две значительные группы явлений:
1. Раскрываются конкретные отношения ребёнка к другим людям: к матери; к отцу; к матери и отцу, воспринимаемым как единая родительская чета; к братьям и сёстрам; к бабушке и дедушке, другим родственникам; к сверстникам; к воспитателю и другому авторитетному для ребёнка лицу.
2. Обнаруживается ряд личностных и когнитивных особенностей ребёнка, проявляющихся в общении, – социальная адекватность поведения, стремление к доминированию в группе детей, стремление к уединению, отгороженности от других, стремление к общению в больших или малых группах, предпочтение общения с лицами одного и того же пола, возраст предпочитаемых партнёров общения, общественная активность (пассивность), самооценка в различных жизненных ситуациях (О. В. Защиринская, 2003).
Работы Л. С. Выготского и исследования последних десятилетий (Л. И. Божович, М. И. Лисина, Д. Б. Эльконин) показали, что общение оказывает непосредственное влияние на формирование личности. Изучение межличностного общения детей с ЗПР, выявление их особенностей необходимо для оптимизации учебно-воспитательной работы в специальных (коррекционных) учреждениях.
Похожие работы
... слабоумных детей-олигофренов (в степени, приближавшейся к имбецильности) уровень притязаний вообще выработать не удалось. Глава 2. Экспериментальное изучение проблемы формирования готовности к обучению в школе детей с нарушением интеллекта 2.1 Организация и методы исследования Данное экспериментальное исследование было проведено на базе специальной (коррекционной) школы-интерната№2 города ...
... воздействии. При организации групповых форм целесообразно применять психолого-педагогическую классификацию. Теперь же остановимся на тех особенностях речевого развития детей с нарушением интеллекта, которые предлагаются в литературе. Нарушения речи у детей с интеллектуальными отклонениями являются широко распространенными, характеризуются сложностью патогенеза и симптоматики. Дефекты речи у ...
... тех или иных методов и техник психокоррекции должно быть строго дифференцировано в зависимости от индивидуально-личностных свойств и качеств исследуемого. Психологическая коррекция развития детей с нарушениями интеллекта Психологическая помощь детям с умственной отсталостью является комплексным процессом, включающим в себя два основных блока: · адаптация ребенка к имеющемуся ...
... обследования ребенку предъявляются единые требования в семье и в дошкольном учреждении. § 2. Социально-проблемная ситуация как метод формирования социальной адаптации у детей младшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта Проблемное обучение - особый тип обучения, в процессе которого учащиеся усваивают знания и учатся их применять не только в сходных ситуациях, не только в более или ...
0 комментариев