2.2 Особенности формирования общения у детей с умственной отсталостью

При социализации детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью трудно разрешимыми проблемами являются отсутствие навыков межличностного общения в среде нормальных людей, несформированность потребности в таком общении, неадекватная самооценка, негативное восприятие других людей, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивенчеству. Жизнедеятельность ребенка с тяжелой умственной отсталостью не предусматривает его широкого контакта со сверстниками. Если инвалид содержится в психоневрологическом интернате, то его окружают люди со схожими социально-психическими и коммуникативными проблемами, если он содержится дома, то с ним находятся рядом только родные и близкие (Е. Ю. Шаталова, 1987; В. Н. Катюхин, Н. Ф.Дементьева, 1996).

Нарушение вербального общения у умственно отсталых лиц встречается часто (40 – 60%). Они проявляются в ограничении речи до нескольких слов, речевых нарушениях вследствие деформации органов речи (расщепление неба), нарушениях речи при нарушенном слухе, нарушениях речи при позднем развитии. Речь оказывается лишена выразительности при недостатке высшей интегральной способности (Л. М. Шипицына, 2005).

Количество работ, посвященных исследованию общения у лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, невелико. Особенности общения изучались преимущественно у детей с легкой умственной отсталостью. Рассмотрим некоторые из них. Г. М. Дульнев (1955) отмечал снижение потребности и ограниченный круг общения у умственно отсталых школьников. В. А. Вярянен (1971), Л. И. Даргевичене (1971) указывали на излишнюю избирательность и эмоциональность в общении.

Исследования умственно отсталых школьников показали, что 20% обследованных учащихся не проявляют стремления к общению в совместной трудовой деятельности. Лишь в 20% случаев отмечаются самостоятельность в труде и целенаправленное общение (Г. М. Дульневым, 1955).

Установлено, что личностные и деловые отношения складываются между детьми с нарушением интеллекта трудно и медленно. Для них характерны неадекватность реакций и неспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими. Умственно отсталым школьникам сложно понять интересы партнера по общению и соотнести свои личные интересы с общими интересами коллектива.

Особенности психического и речевого развития затрудняют общение умственно отсталых детей не только со сверстниками, но и со значимыми взрослыми, что отрицательно сказывается на положении ребенка в коллективе сверстников, определяет его негативное отношение к окружающим, формирует отрицательные черты характера (Л. И. Даргевичене, 1971; Д. И. Бойков, 1994).

В работе Д. И. Аугене (1987) показано значительное отставание в развитии разных форм общения у умственно отсталых детей 6 – 7 лет от имеющихся возрастных норм. Оно заключается в том, что для 73% детей, по данным автора, характерна внеситуативно-познавательная форма общения. Лишь 27% из них овладели ситуативно-деловой формой общения к концу дошкольного возраста. Внеситуативно-личностная форма общения, которой дети с сохранным интеллектом овладевают к 5 – 7 годам, оказалась недоступной ни одному умственно отсталому ребенку старшего дошкольного возраста.

Младшие школьники с нарушением интеллекта держатся однажды сложившегося мнения. Если оно отрицательно по отношению к тому или иному однокласснику, они не могут без посторонней помощи переменить к нему отношение, увидеть в своем товарище положительные проявления характера (В. В. Воронкова, 1994).

Особые трудности для учащихся специальной (коррекционной) школы представляет дифференциация деловых и личных взаимоотношений. Со второго класса деловые и личные отношения со сверстниками начинают дифференцироваться, однако и к четвертому классу эти отношения остаются менее разделенными, чем у учащихся общеобразовательной школы (Л. И. Даргевичене, 1971).

Отношения между детьми с нарушением интеллекта менее устойчивы, менее реалистично осознание ими своих отношений с одноклассниками, им присуща низкая удовлетворенность общением. По мнению А. И. Гаурилюс (1995), высокое оценивание себя у этих детей представляет собой проявление не завышенной самооценки, а неспособности оценить себя самостоятельно. Максимально высоко оценивая себя, умственно отсталый ребенок воспроизводит лишь социальные требования к личности человека, которые задаются ему взрослым. Оценки, одобряемые социумом, он не соотносит с особенностями собственной личности. Использование чужой оценочной шкалы А. И. Гаурилюс (1995) называет «эффектом зеркала».

В ряде экспериментальных работ по социализации тяжело умственно отсталых людей уделено внимание обучению их навыкам общения. Было установлено, что общение умственно отсталых лиц в возрасте 18 - 40 лет, находящихся в психоневрологических интернатах, имеет ущербный характер (Н. Ф. Дементьева, Е. Ю. Шаталова, 1987). Это проявляется в неразвитости и недостаточной дифференцированности общения. Данная особенность коммуникаций обнаруживает тенденцию к усугублению по мере нарастания выраженности дефекта. При этом отмечается, что наиболее часто общение осуществляется в процессе совместного проживания (45,1%), совместной трудовой и общественно полезной деятельности (20,7%) и совместного досуга (15,8%).

Трудовая и общественно значимая деятельность, как наиболее сложная, предполагает развитие интерактивной стороны общения, то есть умения вырабатывать единый план действия, наличие мотивов общения, произвольности, достаточного уровня развития перцептивной стороны общения. Между тем именно эти стороны общения и страдают при умеренной умственной отсталости. С углублением степени умственного недоразвития одновременно увеличивается число лиц, вообще не имеющих реальной основы общения.

Вместе с тем можно говорить об имеющихся потенциальных возможностях развития общения умственно отсталых лиц. Для этого необходимо расширение контактов умственно отсталых лиц путем специальной организации трудовых навыков поведения. Вне интерната это возможно при выезде на внешние объекты, организации познавательных экскурсий.

Важной задачей является дифференцированный подход к этой работе. Если к максимальному расширению контактов лиц с легкой и умеренной умственной отсталостью вне стен интерната следует стремиться, то лиц с тяжелой умственной отсталостью более реально вовлекать в трудовые и досуговые мероприятия, поддерживая проявление активности в общении (Л. М. Шипицына, 2005).

Г. А. Процко и О. Г. Китина (1991) проводили эксперименты с группой старших школьников специальной (коррекционной) школы VIII вида с целью установления значения совместной деятельности для формирования межличностных отношений в коллективе. Использовалась организуемая педагогами подготовка и постановка учениками кукольных спектаклей со сказочными сюжетами. Воспитательное воздействие организуемой в эксперименте деятельности состояло в формировании у школьников представлений и знаний о ряде эталонов нравственных ценностей (трудолюбия, товарищества и др.) и об их значимости. Обращалось внимание на реальное проявление названных качеств. Оценка результатов формирования межличностных отношений в коллективе производилась по социометрическому статусу учащихся. Одновременно статус рассматривался в соотношении с эмоциональной удовлетворенностью в общении, с одиночными суждениями учеников друг о друге, с характером самооценки.

В ходе изучения самооценки детей с умеренной умственной отсталостью было установлено, что они ставят себя обычно на первое место, на второе – своего товарища и на третье – взрослого человека. Это объясняется тем, что умственно отсталые дети лучше понимают друг друга, так как между ними возможно коллективное общение, между тем как осмыслить интеллектуальную жизнь взрослого человека они не могут. Вот почему в глазах таких детей их товарищ более умный, чем воспитатель (Е. De-Yreeff, 1927). В результате проведения коррекционно-воспитательной работы у них появляется определенная оценка окружающих: считая себя обычно более умными по сравнению с товарищем, интеллектуальные возможности учителя они оценивают выше собственных (А. Р. Маллер, Г. В. Цикото, 1988).

В конце 1980-х – начале 1990-х гг. интерес к проблеме обучения и воспитания умеренно и тяжело умственно отсталых детей значительно возрос, так как вопросы, связанные с легко умственно отсталыми, были в большей или в меньшей степени выяснены и, обратив внимание на тяжело умственно отсталых, специалисты установили, что они могут быть приобщены к трудовому обучению и обучены элементарным навыкам общения.

Была предпринята попытка изучить развитие навыков межличностного взаимодействия со сверстниками и взрослыми у лиц с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости.

Поскольку однократное обследование не позволяет объективно оценить уровень развития их коммуникативных навыков, то наблюдение проводилось в течение 1,5 лет в динамике процесса обучения у детей в условиях специальной (коррекционной) школы-интерната и у молодых людей — в экспериментальных группах общения. Для развития навыков общения использовали программы, разработанные в Институте специальной педагогики и психологии (Л. М. Шипицына и др., 1994, 1996, 1998; Л. М. Шипицына, 2000; Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Л. А. Нисневич, 2000).

Для оценки сформированности навыков общения применяли наблюдение, заполнение педагогами «Карты наблюдения», «Социограммы», психологические методики, адаптированные для данной категории лиц.

Изучение особенностей коммуникативной сферы лиц с нарушениями интеллекта имеет большое значение для социализации и интеграции этих людей в общество.

Установлено, что в процессе обучения у школьников специальных учреждений VIII вида отмечается позитивная динамика развития коммуникативных способностей, их поведение становится социально более адекватным (Н. А. Никашина, 1994; Н. Л. Белопольская, 1999; Л. М. Шипицына, 2004, 2005; О. В. Защиринская, 2005 и др.). Учебный процесс оказывает выраженное стимулирующее воздействие на развитие коммуникативных способностей.


Информация о работе «Сравнительные характеристики общения у детей с нарушением интеллекта»
Раздел: Психология
Количество знаков с пробелами: 50673
Количество таблиц: 0
Количество изображений: 0

Похожие работы

Скачать
62236
2
1

... слабоумных детей-олигофренов (в степени, приближавшейся к имбецильности) уровень притязаний вообще выработать не удалось. Глава 2. Экспериментальное изучение проблемы формирования готовности к обучению в школе детей с нарушением интеллекта   2.1 Организация и методы исследования Данное экспериментальное исследование было проведено на базе специальной (коррекционной) школы-интерната№2 города ...

Скачать
122239
5
0

... воздействии. При организации групповых форм целесообразно применять психолого-педагогическую классификацию. Теперь же остановимся на тех особенностях речевого развития детей с нарушением интеллекта, которые предлагаются в литературе. Нарушения речи у детей с интеллектуальными отклонениями являются широко распространенными, характеризуются сложностью патогенеза и симптоматики. Дефекты речи у ...

Скачать
51746
0
0

... тех или иных методов и техник психокоррекции должно быть строго дифференцировано в зависимости от индивидуально-личностных свойств и качеств исследуемого. Психологическая коррекция развития детей с нарушениями интеллекта Психологическая помощь детям с умственной отсталостью является комплексным процессом, включающим в себя два основных блока: ·          адаптация ребенка к имеющемуся ...

Скачать
204034
12
4

... обследования ребенку предъявляются единые требования в семье и в дошкольном учреждении.   § 2. Социально-проблемная ситуация как метод формирования социальной адаптации у детей младшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта Проблемное обучение - особый тип обучения, в процессе которого учащиеся усваивают знания и учатся их применять не только в сходных ситуациях, не только в более или ...

0 комментариев


Наверх