ПОИСК МЕТОДИКИ ОРГАНИЗАЦИИ РЕЦЕПТИВНО-КРЕАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И СВОБОДНОГО ТВОРЧЕСТВА УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ

2.4 ПОИСК МЕТОДИКИ ОРГАНИЗАЦИИ РЕЦЕПТИВНО-КРЕАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И СВОБОДНОГО ТВОРЧЕСТВА УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ

Творчество способно помочь современному подростку, самодостаточному, «компьютерному», не в меру амбициозному или равнодушному понять субъективную реальность – мир человеческих ощущений, переживаний, чувств, отношений, суждений.

В освоении учениками базового общеобразовательного курса литературы при стандартном объеме часов консультации к уроку творчества проводятся учителем дополнительно или часть работы приходится на предыдущий урок анализа художественного произведения.

Таким образом, в практике школы на подготовительном этапе это могут быть уроки, предваряющие творческую деятельность (сочинительство) учащихся и задающие нормы личной активности и открытости в обсуждении темы, жанра, композиции, содержания и других компонентов предполагаемого коллективного сочинения. Или же учитель проводит урок-консультацию в форме коллоквиума (в старших классах) по обсуждению вариантов написания творческой работы.

Урок, организованный на основе творчества, - принципиально новый способ овладения учащимися сочинительством, способ их «погружения» в литературу. Когда ученик выступает соавтором художника, то есть включается в рецептивно-креативную деятельность на уроке литературы, учитель выстраивает особые отношения между автором и читателем. В этом случае «литературные произведения предстают как тексты, запрашивающие соавторство школьника-читателя» (10; 97).

В системе диалогического изучения литературы, по мнению С.В. Беловой, есть возможность формировать эмоционально-ценностное отношение к миру или «эстетическое отношение к жизни», с точки зрения А.А. Мелик-Пашаева.

По аналогии с законами создания литературной сказки, басни, рассказа, очерка и других жанров произведений писателей ученики создают собственное, индивидуально или коллективно. Наряду с традиционными творческими работами С.В. Белова предлагает новые, оригинальные, например, «Мой потрет стихами А.С. Пушкина», «Письма Онегина и Печорина друг другу» и многие другие. Писатель нередко сам подсказывает, какую ремарку ученикам следует включить в создаваемый литературный сценарий на основе рассказов А.П. Чехова, фрагментов романа Л.Н. Толстого «Война и мир» и других.

Творчество как способ организации урока литературы предполагает самые разнообразные методические находки, учитывающие возрастные особенности учащихся. В средних и старших классах у них возникает потребность в самостоятельности, в повышенной ответственности за выбранный сценарий, создаваемое произведение. Литературно-творческие способности учащихся ищут выхода. Вовлечение их в творческий процесс решает много других задач: обогатить нравственно-эстетическое сознание учеников теми художественными открытиями, которые сделали писатели в поисках ответов на извечные и неразрешимые вопросы, и, главное, теми собственными находками, которые используются одноклассниками в совместной работе. При использовании коллективного творчества на уроке литературы учитель, опираясь на индивидуальные художественные способности учащихся, учитывая их интерес, прибегает к разумному «разделению труда». Сочиняя сценарий литературного вечера, посвященного памяти В.М. Шукшина, старшеклассники долго выбирали тему, остановились на варианте формулировки «Твой сын, Россия…» Начало сценария, самые главные, первые слова решили взять из стихотворения А.Вознесенского «На смерть Шукшина». Затем подбирали фразы, так же берущие за душу:

- что Василий Макарович будет жить, пока его любят и помнят;

- что не пропустил он момент, когда народу захотелось сокровенного;

- что Алтай, думы о матери, о детях, о Родине не покидали его до самой смерти.

Затем решали вопрос о том, какие стороны его творчества отразить в сценарии: деятельность писателя, сценариста, актера, кинорежиссера, чьи высказывания использовать. Например, отобрали фрагмент «Из воспоминаний Петра Проскурина», Ю. Никулина. Для всех учащихся нашлось дело: кто искал и делал отбор «зрительного ряда», продумывал, где его место в сценарии вечера, кто отбирал музыку и отстаивал свое мнение, другие углубленно изучали биографию писателя, знакомились с воспоминаниями односельчан, перечитывали и отбирали отзывы актеров, художников слова об этом сыне Отечества. Всем и каждому было, что предложить для коллективно создаваемого произведения.

Итак, постоянное, почти в течение 10 лет, общение учащихся школьного возраста с книгой, прежде всего с художественным текстом, естественно формирует у детей навыки рецептивно-креативной деятельности, если в учебный процесс не проникает какая-либо чуждая творчеству идеология. Отклик ученика на художественное произведение, желание постичь замысел писателя, стремление стать со-автором его творения, самому сформулировать художественную задачу и сочинить что-либо в подражание мастеру слова или свое, сокровенное, - это те основные направления работы учащихся на уроке-творчества (творческого дела). Творчество учащихся как способ организации урока литературы пересекается, взаимодействует с дифференциацией, интеграцией, игрой.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Существующая в России стратегия литературного образования, ориентированная на усвоение учениками большого количества фактов, разнообразных знаний, связанных с художественным произведением и его автором. Эта ориентация в настоящее время резко меняется на выработку у учащихся умений, связанных с текстом, и совсем не важно каким, какого качества этот текст. Чуть более двух десятилетий на рубеже XX – XXI веков учительством страны велась колоссальная работа: разрабатывалась и внедрялась новая система жанров урока литературы, шли поиски способов организации этих уроков, проверялась жизненность новых технологий на таком специфическом предмете, как литература, и многое другое.

Проблема урока литературы была и остается актуальной. Теория и методика литературы как наука призвана изучать и обобщать эмпирический опыт учителей-словесников, критически подходить к предложенным дидактами, психологами, педагогами инновационным технологиям, не проверенным на эффективность, результативность на уроке литературы.

Выдвинутые в гипотезе в качестве ведущих способов организации современного урока литературы дифференциация, интеграция, игра, творчество учащихся доказательно обоснованы теоретически и подтверждены в ходе опытно-экспериментальной работы.

Дифференциация как способ организации урока литературы основана прежде всего на личностно-ориентированном обучении в общеобразовательном или в классе с углубленным изучением предмета. Групповая работа учащихся на уроке – не самоцель, а лишь необходимость выделить в общей массе близких по уровню литературного развития при большой наполняемости класса учениками. Внутри группы задания так же дифференцируются учителем. Кроме этих условий, обеспечивающих эффективность использования данного способа, выявились следующие: в решении общей познавательной, развивающей задачи важна работа всех групп и отдельных учеников внутри группы; постоянное наблюдение за достижениями учащихся позволяет учителю своевременно переводить некоторых учащихся из одной группы в другую; выдвинутые критерии в литературном развитии учащихся могут и должны постоянно корректироваться в соответствии с Программой личностно ориентированного обучения литературе; консультации для учебных групп и отдельных учеников планируются и проводятся своевременно; внеклассная работа по литературе способствует дальнейшему самоутверждению, самореализации ученика в разных сферах деятельности; дифференциация неразрывно связана с интеграцией. Данный способ организации урока литературы хорошо зарекомендовал себя при изучении русских былин: «Илья Муромец и Соловей-разбойник», «Вольга и Микула Селянинович». Групповая работа вносила в урок дух соревновательности, а дифференцированность позволяла распределять учебное время на выполнение заданий каждой группы, фронтальную и индивидуальную работу.

В методической системе уроков по изучению былин в 6 классе при обобщении опыта учитывалось мнение Н.А. Липницкой, что серьезных положительных результатов от дифференцированного обучения можно ожидать только после систематической работы в течение нескольких лет.

При дифференцированном способе организации урока литературы следует помнить в частности о психическом состоянии, которое будут испытывать школьники 3 группы. Это негативное настроение может отразиться на процессе обучения. Ученикам 5-6-х классов хочется выделиться, хочется быть в центре, на самом деле не оказаться в числе плохих, отстающих. Это иногда может привести к конфликту, негативному отношению к учителю, а значит и его предмету, а это рождает тенденцию к дальнейшему неуспеванию. Это с одной стороны. А с другой, учитель-словесник, деля класс на дифференцированные группы, определяет для каждой группы свою программу, свой путь решения поставленных задач, что порождает для одних сложный путь, для других – легкий, но в целом посильный с хорошей перспективой в освоении предмета.

Интеграция как способ организации урока литературы успешно реализуется при использовании разных принципов интегративного личностно развивающего образования: личностном подходе, приоритете смыслообразующих мотивов ученика, обеспечении урока обобщенными таблицами, схемами; рефлексии, системности, диалогичности, проблемности.

Многочисленные уровни интеграции (межпредметный, внутрипредметный, связи с учреждениями науки и культуры, народными умельцами и т.п.) естественно «вписываются» в урок. Опыт работы по литературе и одновременно истории при изучении темы в 11 классе показал, что согласованные действия увлеченных предметом учителей, заинтересованных в развитии учащихся, повышают их понятийно-информационный уровень, побуждают к самораскрытию, выдвижению самими учениками оригинальных идей, обоснованных оценок литературных и исторических явлений. Интеграция уроков по литературе и истории ускоренно моделирует личность, служит импульсом здорового мироощущения старшеклассников, воспитывает философские начала в их сознании.

Психологические особенности старшеклассников (необходимость самоопределения, склонность к саморефлексии, критичность мышления) ведут к значительному возрастанию их стремления аналитически сопоставлять различные литературные и исторические явления действительности. Чтобы природа, мир не рассматривались учащимися как механическая совокупность разных факторов, а рассматривались ими как единое целое, необходима интеграция учебных предметов. Связующим звеном выступает целостная межпредметная ситуация, которая осмысливается учащимися этого возраста на высоком уровне обобщения и абстрагирования и решается через раскрытие причинно-следственных связей посредством теоретического мышления. Решением межпредметной ситуации явилось индивидуальное, необычное видение учеником сложных явлений XX века, отраженных в художественных произведениях. Создается ситуация противоречия между стандартным видением и самобытным, ярким, оригинальным, то есть собственным видением событий, проблем самим выпускником школы.

Интеграция уроков литературы с историей позволяет многогранно рассматривать важные явления, связать уроки литературы с жизнью, показать богатство и сложность окружающего мира, дать старшеклассникам заряд любознательности, творческой энергии. У них появляется возможность целенаправленно преодолевать трудности на пути познания.

Интегрированный способ организации урока не противоречит сложившейся практике использования разнообразных методических приемов: работы с иллюстрациями, таблицами, плакатами, мемуарами, инсценированием, постановкой проблемы, исполнением песни под гитару «Афганистан болит в душе моей…», прослушиванием песни «Комбат» и др.

За последние двадцать лет в российской науке активно разрабатывалась типология игр, используемых в учебном процессе. Однако игровая основа обучения литературе, которую в конце XX века предприняла С.В. Белова так и не нашла поддержки, дальнейшей научной разработки. В практике работы, как показывают результаты использованных вариативных методик хорошо зарекомендовали себя игры-драматизации для учащихся средних классов и интеллектуальные игры для старшеклассников.

Игра как способ организации урока литературы расширяет возможности методики использования игровой деятельности учащихся: читательской, исполнительской, групповой, фронтальной, с элементами интегрирования и т.п. Теория и практика исследуемой темы дипломного сочинения убеждает, что успех урока на основе игры зависит не только от деятельности учащихся, их активности, увлеченности, но и от того, насколько удачно, профессионально учитель-словесник смоделирует игровые ситуации, создаст атмосферу успеха, будет способствовать раскрытию их способностей на разных «игровых полях».

Искусство многообразно, многоаспектно, неисчерпаемо, полифункционально. Использование творчества как одного из основных способов организации урока литературы обязательно предполагает включение участников в межличностную коммуникацию, а в итоге в художественную коммуникацию. В таком виде деятельности создаются, синтезируются субъективные образы учеников, порождения их фантазии, воображения, интеллекта и эмоций. Урок литературы на основе творчества (творческого дела) далек от догматизма и единообразия, открыт для настоящей дискуссии, защиты учеником своего варианта художественного образа, реплики героя, своего видения эпилога, пролога произведения какого-либо автора. На первых этапах сочинительства учащиеся осваивают законы жанра на примере изучаемых программных произведений: басни, сказки, рассказа, очерка и т.п. Диалоговое мышление складывается постепенно. Рабочая модель урока-творчества связана с созданием особого нравственно-психологического климата в коллективе. Ученик-автор, как показывает опыт З.Н. Новлянской, Г.Н. Кудиной, А.А. Мелик-Пашаева и ряда других ученых-экспериментаторов, а также эмпирический опыт учителей-словесников, с детских лет имеет предрасположенность к художественному творчеству. Однако существенных результатов добиваются те учителя, которые целенаправленно готовят учеников к профессиям, связанным с этой сферой деятельности: журналистика, преподавание гуманитарных дисциплин и т.п. Даже эпизодическое вовлечение учащихся в творческую деятельность на уроке литературы убеждает, что у них формируется эстетическое отношение к жизни, некоторые художественные способности: воображение, образная память, «чувство слова», чувство ритма. При составлении литературного сценария учащимся пришлось быть терпимыми к тем ученикам, чьи «заготовки» больше отвечали теме, были эмоциональнее или к тем, кто интереснее излагал материал. Коллективное обсуждение каждого компонента сочиняемого сценария – хорошая школа со-творчества.

ЛИТЕРАТУРА

1. Аншевица С.Н. Взаимосвязь литературы и музыки на уроках русской литературы//РЯШ. – 1989. – № 6.

2. Альбеткова Р.И. Активные формы преподавания. – М., 1991.

3. Алексеева Л. Воспитательные аспекты дифференцированного обучения//Воспитание в школе. – 1993. – № 4.

4. Александрова Е.А., Алешина М. Элементы индивидуализации учения//Шк.технологии. – 2005. – № 2.

5. Артеменкова И.В. Роль дифференцированного подхода в развитии личности//Начальная школа: до и после.- 2004. –№ 4.

6. Ахмадшина Л.М. Об использовании метода проектов на уроках литературы//Наука и школа. – 2007. – № 4.

7. Беспалько В.П. Программное управление индивидуально-познавательной деятельностью//Информатика и образование. – 1995. – № 3.

8. Беленький Г.И. Интеграция? (Русский язык и литература)//Литература в школе. – 1998. – № 8.

9. Белова О.И. Игры на уроках литературы в 4-5 кл. – Л., 1984.

10.Белова С.В. Программа элективного курса «Литературно-художественные диалоги»//С.В. Белова. Элективные курсы гуманитарной направленности. – М., 2006.

11.Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Теория и методика обучения литературе. – М., 2005.

12.Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе//Литература в школе. – 1996. – № 5.

13.Беляков Н.В. Дифференцированное обучение как средство повышения уровня литературного развития учащихся//Русская словесность. – 2004. – № 5.

14.Богуславский М. Дифференцированный подход в обучении: четыре основных принципа/М.Богуславский//1 сентября. – 2007. – 13 января.

16.Волжанина Н.В. Литературные вечера для старшеклассников. – М., 2004.

17.Голубков В.В. Методика преподавания литературы. – М., 1981.

18.Громцева С.Н. Поиск новых путей. – М., 1990.

19.Гордеева Н.Б. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспективы//Педагогика. – 2002. – № 7.

20.Десницкий В.А. Методика преподавания литературы как наука//Ученые записки Государственного педагогического института им.Герцена. Т.2. – Л., 1936.

21.Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие.-М.,2001.

22.Долгунов В. Этот сложный процесс познания: [индивидуализация и дифференциация]//Педагогика.2000, №4.

23.Дыханова Б. Игра в слова на уроках литературы//Литература. – 2006. – № 13.

24.Донцова О.В. Компьютерная подготовка уроков литературы//Литература в школе. – 2005. – № 6.

25.Захарова Т.Б., Филатова Л.О. Дифференциация содержания обучения в старшей школе как условие эффективности и преемственности общего и профессионального образования//Стандарты и мониторинг в образовании. – 2003. – № 5.

26.Задорожная Т.Учитель - воспитатель ученика//Литература. – 2006. – № 2.

27.Зиновьева Л.П. Литературная гостиная. Страны, опаленные войной//Литература в школе. – 2006. – № 5.

28.Иванова О. Интегрированный урок: «Многогранный?» 10 кл.//Математика. – 2005. – № 3.

29.Иванова С. Нетрадиционный урок литературы//Сельская школа. – 1998. – № 5-6.

30.История России: 19-20 вв. 11 кл. Учебник/Под ред. А.А. Левандовского, Ю.А. Щетинова. – М., 2003.

31.Каленова И. Появилась новая литература. О модернизации литературного образования//Народное образование. – 2005. - № ?.

32.Комлева Н.Н. Творческие формы уроков литературы//Искусство и образование. – 2003. – № 3.

33.Карсалова Г.В. Некоторые вопросы технологии урока//Литература в школе. – 1997. – № 7.

34.Кон И.С. Психология старшеклассника. – М., 1980.

35.Кондратьева Е.П. О новых подходах к интегрированному уроку//Начальная школа: + до и после. – 2004. – № 7.

36.Кравченко С.И., Гайдук Т.Н. Интегрированные уроки как средства активизации познавательной деятельности ученика//Начальная школа: + до и после. – 2002. – № 9.

37.Комкова М.И. Педагогические проблемы в психологическом обосновании. – М., 1988.

38.Кудинов В. Как воевать в Афганистане?//Огонек. – 1990. – № 4.

39.Кудряшев Н.И. О межпредметных связях литературы с другими гуманитарными предметами//Литература в школе. – 1979. – № 4.

40.Кочергина Л.Л., Тропинина Л.А. Нетрадиционный урок. – Волгоград, 2003.

41.Крылова Н., Александров Е. Как обеспечить самообразование школьника и продуктивность учения?[Об организации индивидуального образования]//Народное образование. – 2003. – № 6.

42.Крылова Н., Александров Е. Как организовать индивидуальное образование//Народное образование. – 2003. – № 2.

43.Крылова Н., Александров Е. Как обеспечит индивидуальное образование//Народное образование. – 2002. – № 9.