Следующей спецификой немецкой грамматической системы является частое образование в предложениях глагольной рамочной конструкции

5. Следующей спецификой немецкой грамматической системы является частое образование в предложениях глагольной рамочной конструкции.

Наибольшую трудность рамочная конструкция представляет из-за необходимости сочетания частей глагола-сказуемого с разными грамматическими явлениями, наполняющими содержание глагольной рамки.

Рамочные конструкции должны восприниматься учащимися как единое целое и соответствующим образом отрабатываться в упражнениях. Нецелесообразно, например, добиваться от учащихся построения предложений с аналитическими формами глагола-сказуемого без учёта содержания рамки (например: Die Kinder haben gespielt. Ich bin gekommen). Необходимы более логичные, содержательные и естественные с точки зрения функционирования языка высказывания учащихся, например: Die Kinder haben den ganzen Morgen im Kindergarten gespielt. Ich bin zum Unterricht zu spät gekommen. Изначально необходимо отрабатывать одновременно глагольную рамку и грамматические явления, её наполняющие.

6. Далее следует отметить широкое распространение аналитических форм грамматических явлений.

Данная особенность немецкой грамматики также является фактором, значительно осложняющим процесс обучения школьников немецкому языку, так как при грамматическом оформлении своих высказываний учащиеся должны помнить об образовании форм и о размещении в предложении минимум двух слов для какого-то члена предложения. Аналитическими в немецком языке являются некоторые глагольные времена Aktiv: Perfekt, Plusquamperfekt, Futurum, все формы Passiv, например: Wann hat dein Bruder die Schule beendet? (Perfekt Aktiv); Diese Kirche wurde im 17. Jahrhundert gebaut (Präteritum Passiv) и т.д. Аналитические формы имеют также составные именные сказуемые: Du hast recht; сказуемые в Präsens и Präteritum, в состав которых входят модальные глаголы: Du kannst wirklich gut schwimmen; возвратные глаголы: Du verspätest dich sehr oft. Аналитическими являются также формы существительных с артиклями: Er wohnt in einem großen Haus; Die Kinder spielen Ball.Превосходная степень сравнения прилагательных также имеет аналитическую форму: Diese Aufgabe ist am schwersten.

Особенно трудны для учащихся аналитические глагольные формы, так как их употребление в предложениях часто приводит к образованию рамочных конструкций. Определённую трудность представляют также и аналитические формы существительных с артиклями, в первую очередь – из-за отсутствия артиклей в русском языке. Целесообразно использовать в обучении школьников немецкому языку упражнения, при выполнении которых они учились бы воспринимать аналитические формы как обязательные составляющие соответствующих грамматических явлений немецкого языка. Это могут быть, например, упражнения по выбору вспомогательного глагола для употребления сказуемого в Perfekt, по выбору артикля (определённого или неопределённого) для существительных и т.д.

7. Двусоставность немецких предложений при обязательной вербальности сказуемого и номинальности подлежащего – явление, которое, казалось бы, не должно вызывать трудности у русскоязычных учащихся, так как и в русском языке распространены двусоставные предложения. Тем не менее, это грамматическое явление представляет трудности для школьников. Эта особенность немецких предложений приводит к постоянной взаимоинтерференции в высказываниях блока субъекта и блока предиката. Проявляется эта интерференция, прежде всего, в обязательном употреблении подлежащего и сказуемого в предложении и опасности смещения их с мест, отведённых для каждого из них. Особенно сильно взаимоинтерференция проявляется в безличных предложениях и предложениях с неопределённо-личным местоимение «man», так как в этом случае на неё наслаивается интерференция русского языка, в котором, указанные конструкции являются односоставными: Es ist kalt – Холодно. Man soll schneller gehen – Нужно идти быстрее. В русском языке могут употребляться как двусоставные, так и односоставные предложения с одним главным членом – подлежащим или сказуемым. Довольно трудно для русскоязычных учащихся строить предложения на немецком языке с глаголом-связкой „sein“, так как в русском языке в настоящем времени глагол-связка «быть» не употребляется: Er ist ein guter Junge. – Он хороший парень (но: Когда деревья были большими… – в прошедшем времени). Таким образом, в немецком языке из-за устойчивого порядка слов в предложениях их двусоставность становится специфической особенностью, трудной для тех учащихся, в языке которых порядок слов в предложениях свободный, как, например, в русском языке. Учитывая это Е.В. Шуман полагает, что школьников надо учить употреблять в разных типах предложений подлежащее и сказуемое, соотнося форму глагола-сказуемого с формой подлежащего.

8. Следующей специфической особенностью немецкой грамматики можно назвать частое употребление конструкций с обратным порядком слов. Например: Morgen fahren wir nach Moskau. Zuerst spielten die Kinder im Hof Ball, dann gingen sie in den Park. Данные конструкции в немецком языке не столь трудны, так как инверсии построены на наличии устойчивого порядка слов, что не типично для русской грамматики, а следовательно, представляет значительные сложности для русскоязычных учащихся.

Как показывает анализ, большинство немецких грамматических явлений обладают одновременно большинством или всеми указанными выше характеристиками. Наиболее специфичным для немецкой грамматической системы является то, что многие трудные грамматические явления присутствуют одновременно в одном синтаксическом целом (в словосочетании и предложении). Следовательно, можно утверждать, что наличие нескольких трудных грамматических явлений в одном синтаксическом целом является самой характерной чертой немецкой грамматической системы. Из-за того, что изучаемая грамматическая конструкция сочетается со многими другими грамматическими явлениями во фразах и предложениях в соответствии с коммуникативным замыслом говорящего, условия функционирования грамматического навыка осложняются. В результате искомое грамматическое явление употребляется во всё более сложных конструкциях по мере знакомства учащихся с новыми грамматическими явлениями. Такое усложнение условий, с одной стороны, плодотворно действует на формирование грамматического навыка, но, с другой стороны, оно преподносит учащимся каждый раз новые варианты совстречаемости (термин Е.В. Шумана) и без того трудного грамматического материала.

Учителя должны быть готовы к тому, что при появлении новых для учащихся вариантов сочетания грамматических явлений немецкого языка в одном синтаксическом целом может возникнуть необходимость специального обучения этим вариантам совстречаемости. Например, учащиеся уже в какой-то степени усвоили некое грамматическое явление немецкого языка и могут уже употреблять его в речи в известных им грамматических сочетаниях и при наполнении грамматических конструкций знакомой лексикой. Но, знакомясь в очередном разделе учебника с новым грамматическим явлением, учащиеся опять могут делать ошибки при употреблении в речи этого, казалось бы уже выученного грамматического явления, употребляемого уже в новом сочетании. Помня об этом, учителям целесообразно вновь вернуться к упражнениям на отработку и употребление в речи форм этого уже изученного грамматического материала, но в условиях нового варианта совстречаемости.

Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез дают краткую характеристику немецкой грамматики в методической трактовке, указывая при этом на наличие в ней общих черт с русским языком и вместе с тем на серьёзные отличия [10, 307].

Черты общности объясняются тем, что немецкий и русский языки входят в группу индоевропейских языков и имеют общий язык-основу.

Общность проявляется прежде всего в наличии ряда сходных грамматических категорий. Система частей речи состоит из знаменательных и незнаменательных/ служебных частей речи. В большинстве случаев части речи имеют общие грамматические категории. Имя существительное характеризуется наличием числа, рода, падежа, прилагательные обладают степенями сравнения, глаголу свойственны категории лица, числа, времени, наклонения, залога.

Черты сходства обнаруживаются и в синтаксисе. Например, подлежащее стоит в именительном падеже, сказуемое может быть именным и глагольным; виды дополнения – прямое и косвенное. Члены предложения связаны между собой теми же средствами синтаксической связи: управлением, согласованием, порядком слов, интонацией.

Наличие сходных явлений облегчает обучение иностранным языкам, так как позволяет учащимся опираться на знания грамматики родного языка.

Однако, при ближайшем рассмотрении легко обнаружить и серьёзные отличия:

1) наличие в немецком языке грамматических явлений, которые не присущи русскому языку;

2) наличие сходных явлений, но отличающихся в плане функций и значения [10, 307].

Для грамматического строя русского языка характерно преобладание синтетических форм, т.е. широкое использование внешней и внутренней флексии. Немецкий язык ближе по сравнению с русским к языкам аналитического строя, так как для оформления грамматической стороны высказывания в нём используются не столько флексии, несмотря на наличие четырёх падежей, сколько служебные слова: артикль, вспомогательные глаголы, предлоги, частицы. Большую роль играют предложные конструкции и порядок слов.

Среди грамматических средств, отсутствующих в русском языке, Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез в первую очередь называют артикль, который сопровождает имя существительное и выполняет три взаимосвязанные функции: семантическую, морфологическую и синтаксическую. Семантическая функция артикля – выражение определённости и неопределённости предмета. В русском языке определённость и неопределённость в большинстве случаев определяются по контексту, а также с помощью местоимений тот, этот, какой-то, некий и др.

Морфологическая функция артикля проявляется в образовании множественного числа и рода существительных, а в немецком языке – падежа.

Синтаксическая функция артикля заключается в том, что с его помощью оформляются именное словосочетание и коммуникативное членение предложения.

Следующей наиболее сложной для учащихся грамматической категорией является глагол в силу значительного расхождения в системе времён.

Для выражения действия в прошедшем и будущем времени немецкий язык в отличие от русского имеет несколько временных форм. Особой грамматической категорией глагола является категория предшествования (относительность времён), для выражения которой используются специальные временные формы: в настоящем времени – Perfekt; в прошедшем времени – Plusquamperfekt; в будущем времени – Perfekt, Futur II. В русском же языке предшествование выражается при помощи контекста. Например: Сначала мы зашли в библиотеку, потом поспешили на урок.

Категория залога свойственна немецкому и русскому языкам. Однако в немецком языке страдательный залог имеет более строгую систему и большую распространённость, в том числе и в устном общении, чем в русском языке. В русском языке нет единой залоговой формы. Страдательный залог образуется с помощью суффикса –ся и страдательного причастия, которое образуется не от всех глаголов. В ряде случаев при переводе страдательного залога на русский язык используется действительный залог в форме 3-го лица множественного числа с неопределённо-личным значением, например: Das Haus wurde gebaut. – Дом строился (Дом строили).

Очень частой ошибкой русских учащихся является замена пассивного залога активным, что совершенно несвойственно носителям немецкого языка.

Порядок слов также отличается большим своеобразием, особенно в немецком языке, где он выполняет не только стилистическую, но и грамматическую функцию (как различитель видов предложений по цели высказывания, как оформитель отдельных частей сложноподчинённого предложения). Его место в предложении строго фиксировано. Кроме того, порядок слов в немецком предложении характеризуется стремлением к чёткому выделению словосочетаний внутри простого и сложного предложения, наличием разного рода рамок.

Имеются различия и в оформлении вопросительных предложений без вопросительных слов. В русском языке такие предложения оформляются с помощью интонации, в немецком же – с помощью интонации и порядка слов: Sprechen Sie Deutsch?

Характерной особенностью немецкого языка является наличие в предложении одного отрицания (например: Ich habe ihn früher nie gesehen. – Я его раньше никогда не видел (в русском языке двукратное отрицание).

Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез приводят в своей работе лишь незначительную часть расхождений, являющихся источником межъязыковой интерференции, понимая её как «замену системы грамматических признаков изучаемого языка другой, построенной под влиянием системы грамматических признаков родного языка» [10, 309]. На возникновение межъязыковой интерференции при соизучении родного и иностранного языков указывает и Е.Н. Соловова [50, 107].

Следует заметить, что причиной ошибок учащихся является не только межъязыковая, но и внутриязыковая интерференция, если речь идёт о синонимичных грамматических формах (как, например отрицания nicht, kein в немецком языке) или когда на слух или при чтении воспринимаются явления грамматической омонимии, связанной с многофункциональностью вспомогательного глагола werden (например, Futur Aktiv и Präsens Passiv в немецком языке).

Внутриязыковая грамматическая интерференция представляет собой, следовательно, «замену системы грамматических признаков изучаемого языка другой системой, построенной под воздействием дифференциальных признаков изучаемого языка» [10, 310].

Таким образом, сравнение грамматических средств русского и немецкого языков показывает, что трудности «зависят от сложности самого явления, богатства и разнообразия морфологических форм, наличия многофункциональных и омонимических явлений (внутриязыковая интерференция); от интерферирующего влияния родного языка, наличия или отсутствия аналогичных или близких явлений в родном языке (межъязыковая интерференция); от сложности мыслительных операций, количества и характера умственных действий, необходимых для употребления или опознания грамматического явления» [11, 182-183].

По мнению Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез, сопоставление грамматических форм не должно проводиться на уроке. Грамматические особенности контактирующих языков должны учитывать в первую очередь «авторы учебников и соответственно определять последовательность введения материала, предусмотренного программой, типы упражнений и характер грамматических опор»[10, 310]. Учителю же следует помнить о явлениях межъязыковой и внутриязыковой интерференции при подготовке к уроку, в процессе составления дополнительных упражнений, руководствуясь наиболее типичными ошибками, которые легче прогнозировать и предотвращать, если учитывается не только специфика грамматических явлений, но и объективные трудности их усвоения.

§3. Отбор грамматического материала для обучения устной речи и чтению

Сущность отбора грамматического материала для школы заключается в создании такого грамматического минимума, который был бы посилен для усвоения и достаточен для выполнения коммуникативно-значимых задач обучения.

При решении вопроса об отборе грамматического минимума учитываются источники и принципы отбора.

Что касается источников отбора, то продуктивная грамматика отбирается из звучащей речи или диалогических образцов печатных текстов литературно-разговорного и художественного стилей, созданных носителями языка. Рецептивный грамматический минимум отбирается из печатных источников, отражающих специфику книжно-письменной речи [10, 310-311].

Основными общепринятыми принципами отбора в активный грамматический минимум считаются:

1) принцип распространённости в устной речи (или коэффициент стабильности);

2) принцип образцовости;

3) принцип исключения синонимических грамматических явлений.

В соответствии с первым принципом отбирается та грамматика, которая является употребительной в устном общении и встречается в большом количестве исследуемых выборок, то есть отличается не только частотностью, но и распространённостью.

Под образцовостью понимается способность грамматических конструкций служить эталоном для образования по аналогии (например, образование временных форм глагола, образование множественного числа существительных, степеней сравнения прилагательных и др.).

Согласно третьему принципу в продуктивный грамматический минимум включается лишь одно явление из всего синонимического ряда – нейтральное в стилистическом отношении. Это диктуется требованием экономности и необходимостью изоляции трудностей. Этот принцип является уточнением первых двух и состоит в ограничении грамматических средств, усваиваемых активно. Например, из всех грамматических синонимов для выражения долженствования в немецком языке в продуктивный минимум включаются только «модальные глаголы + Infinitiv», а конструкции «haben + zu + Infinitiv» и «sein + zu + Infinitiv» войдут в пассивный (рецептивный) грамматический минимум.

К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, которые учащиеся должны понимать при чтении.

Из экспериментальных исследований известно, что от общего количества информации заключённой в печатном тексте, 50% приходится на грамматику (цитировано по [10, 311]). Большое значение приобретает знание рецептивной грамматики при чтении аутентичных текстов профильно ориентированного характера, так как «чем сложнее мысль, тем больше требуется умения для извлечения её из форм языка» [62, 26].

К основным принципам отбора рецептивного грамматического минимума относятся:

Похожие работы

Обучение иноязычной лексике учащихся средней школы при помощи компьютерных технологий

Скачать

73524

0

0

... техно­логии способствуют раскрытию, сохранению и развитию личностных качеств обучаемых [9]. Глава 2. Методические основы обучения учащихся средней школы иноязычной лексике с использованием компьютерных технологий   2.1 Методические принципы обучения иноязычной лексике   В современной науке отсутствует общепринятая классификация методических принципов обучения. Попытки обосновать собственно ...

Формирование ассоциативного мышления у учащихся средней школы

Скачать

100849

14

9

... являются временные структуры коры головного мозга, возникающие при одновременном или последовательном воздействии двух или более раздражителей [31, с. 162].1.2 Психолого-педагогические предпосылки формирования ассоциативного мышления у учащихся средней школы В подростковом возрасте происходит развитие способностей, процессов мышления, приводящее к росту сознания, воображения, суждений и интуиции ...

Обучение межкультурной коммуникации в условиях средней школы

Скачать

65599

0

0

... общения с носителем изучаемого иностранного языка. 3. СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ В настоящем разделе мы рассмотрим вопрос о том, в чем трудность обучения межкультурной коммуникации в условиях средней школы (до и вуза тоже), когда и учитель, и ученик/студент являются носителями одного родного языка и одной культуры. По нашему мнению, этот вопрос достаточно ...

Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения истории английского языка

Скачать

104413

0

0

... по истории английского языка, которая, таким образом, является ключом к пониманию структуры современного языка. 2.2 Основные принципы и модель формирования лингвокультурологической компетенции в процессе обучения истории английского языка В данном исследовании методическое проектирование дидактического процесса формирования лингвокультурологической компетенции рассматривается как сложная ...