Методические рекомендации по развитию наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с нарушенным слухом

2.3 Методические рекомендации по развитию наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с нарушенным слухом

 

Отсутствие каких либо органических поражений речевого аппарата у детей с нарушениями слуха, функциональный характер их речевого недоразвития, вторичность происхождения отклонений в познавательной деятельности, особенности приспособления их к частичному нарушению слухового анализатора — все это не только раскрывает сущность особого развития этих детей, но и одновременно указывает пути, способы и средства их специального образования.

Преодоление нарушения развития требует социального по своей природе, целостного воздействия на личность детей с нарушениями слуха, в специально организованном образовательно-воспитательном процессе. Специальным он является в том смысле, что должен опираться не только на достигнутый уровень развития, но и на компенсаторные возможности. Он требует особых условий, которые позволяют максимально усилить этот компенсаторный фонд с целью преодоления последствий дефекта, выправления нарушенного хода становления личности, ее социальных связей, всех сторон ее психики. В этом специальном процессе нужно корректировать или заново воссоздавать наиболее важные для человека психические функции, их качества и свойства.

Благодаря специальному обучению нужно формировать речь и понятийное мышление детей с нарушениями слуха, словесную память, создавать условия для расширения возможностей компенсации дефекта как за счет развития и использования слуховых данных, так и за счет других сохранных анализаторов.

В качестве решающего средства для преодоления отклоняющегося хода развития детей с нарушениями слуха должна выступать специальная система обучения языку, которая представляет собой особую систему занятий по накоплению словаря, уточнению звукового состава речи, усвоению грамматической системы языка, овладению разными видами и формами речевой деятельности.

Особые задачи (формирование речи, а не изучение языка) определяют особое содержание всей работы по речевому развитию детей с нарушениями слуха (специальный отбор фонетического, лексического, грамматического материала, его группировка, расположение, взаимосвязь частей этого материала).

В специальном педагогическом процессе должна обеспечиваться полисенсорная основа обучения слабослышащих детей. В связи с этим в учебный процесс включаются:

- работа по развитию навыков чтения с губ (с опорой на зрительную и слухо-зрительную основу с привлечением тактильно-вибрационной чувствительности);

- специальные занятия по технике речи, формирующие двигательную, кинестетическую базу речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений;

- работа по развитию и использованию остаточного слуха.

Письмо и чтение для слабослышащих являются самым полноценным средством овладения языком. Специфична роль письменной речи и как средства развития познавательной деятельности учащихся.

Значительна роль наглядных средств (сюжетных картин, макетов, муляжей, видеоматериалов) в связи с тем, что они должны не столько иллюстрировать учебный материал, сколько наглядно раскрывать его содержание. Особое значение имеют наглядно-действенные средства и приемы, помогающие формированию представлений и понятий сначала на наглядно-образном, а затем и на отвлеченном уровне обобщений, К ним относятся преднамеренное создание ситуаций, инсценировка, драматизация, пантомима.

Заключение

 

Наглядно-образное мышление — вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления — становление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.

Итак, главным условием возникновения наглядно-образного мышления является формирование у детей умения различать план реальных объектов и план их моделей. В процессе использования моделей у детей формируются действия, которые характеризуются своей двойственной направленностью - они осуществляются ребенком на модели, а относятся им к оригиналу. Это создает предпосылки "отрыва" действий от модели и от оригинала и осуществления их в плане представлений. Основная линия развития наглядно-образного мышления заключается в формировании умений оперировать образами предметов или их частей. Такие умения возникают у детей в ходе усвоения двух тесно взаимосвязанных систем действий. В начале формируется система анализирующих действий, в процессе которой ребенка обучают последовательно выделять основные, а затем производные части предмета. Затем продуктивной деятельности формируется система воспроизводящих действий, в которой ребенок воссоздает в начале основные части предметов, а затем производные. В ходе этого у детей развивается способность произвольно актуализировать представление о воспринятом предмете и затем воплощать это представление в конструировании.

Изучение состояния наглядных форм мышления у детей с нарушениями слуха свидетельствует об отставании не только в развитии наглядно-образного, но и наглядно-действенного мышления. Формирование наглядно-действенного практического мышления протекает у них со значительным отставанием во времени и с некоторыми количественными и качественными отличиями от его становления у нормально развивающихся детей, несмотря на наличие общих тенденций развития.

Наглядно-образное мышление, как и другие его формы, связано с проблемными ситуациями, в которых ребенок не может действовать привычными способами. Исходя из того, что задачи на уровне наглядно-действенного мышления решаются через практические действия, важен тот способ выполнения задания, который выбирает ребенок. У детей с нарушениями слуха в большинстве случаев отмечаются более простые способы выполнения задания.

 

 

Список литературы

 

1.  Аркин Е. А. Ребенок в дошкольные годы. — М., 1968. С. 354.

2.  Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся. Новосибирск, 1990 г.

3.  Богословский В.В. Общая психология. -М., 1978.

4.  Брушлинский А.В. Мышления и прогнозирование. М.: Мысль. 1979г.

5.  Волкова А. А. Дошкольное воспитание. 1933. №7-8.

6.  Выготский Л. С, Сахаров Л. С. Исследование образования понятий: Методика двойной стимуляции//Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления,— М., 1981.

7.  Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М: Академия пед. наук РСФСР. 1960

8.  Гальперин П. Я. Формирование умственных действий//Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления.— М., 1981.

9.  Гуружапов В.А. Предметная диагностика теоретического мышления учащихся (система Эльконина – Давыдова).- по материалам сети Интернет.

10.  Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы. М., 2000 г. – М. – С. – 33, 36. 39.

11.  Дубровина И., Данилова Е.Е., Прихожан A.M. Психология. - М._,1998

12.  Елесина Г.Е., Мульдаров В.К. Особенности действий детей 6-7 лет при переходе от наглядно-действенного и образного мышления к мышлению о понятиях. //Психологическая наука и образование. - №3, 1997

13.  Елесина Г.Е., Мульдаров В.К. Особенности действий детей 6-7 лет при переходе от наглядно-действенного и образного мышления к мышлению о понятиях. //Психологическая наука и образование. - №3, 1997 г

14.  Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. - М., 1982 г. – С. – 56, 78.

15.  Зак А.З. Различие в мыслительной деятельности младших школьников. Воронеж, 2000 г.

16.  Исследование развития познавательной деятельности. Под ред. Брунера Н. - М.,1971.

17.  Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М, 1981 г

18.  Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К., Кириллов И.Л. Личностный рост ребёнка в дошкольном образовании. - М.: Макс-Пресс, 2005.

19.  Ладыгина – Котс Н.Н. Предпосылки человеческого мышления. - М.: Наука. 1965

20.  Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2х тт. М., 1983.

21.  Лурия А.Г. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука. 1974.

22.  Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 2004

23.  Немов Р.С. Психология. В 3-х томах. Т.2. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2000

24.  Никольская И.Л. Азбука рассуждения. - М.: Академия. 1996

25.  Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.

26.  Основы дошкольной педагогики/Под ред. А.В. Запорожца. - М.: Педагогика, 1980.

27.  Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста. – М, 1988.

28.  Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз. 1997.

29.  Подгорецкая Н.А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. М.: Изд-во МГУ. 1980.

30.  Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Знание. 1977

31.  Приклонских И.П. Стандартизация непредметной методики диагностики уровня развития основ теоретического мышления младших школьников. -//Психологическая наука и образование. - №2, 2002.

32.  Психология развития. Под ред. Марцинковской Т.Д. М, 2001

33.  Рогов Е.И. Общая психология. - М., 1998.

34.  Рогов Е.И. Психология человека. М.: 1999. – С. – 45, 67, 82.

35.  Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

36.  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2х тт. – М: 1989

37.  Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. – М.: Сентябрь, 2001. – С. – 15, 16, 17.

38.  Семенов И.Н. Тенденции психологического изучения развития мышления и познавательной активности.//Гуманизация образования. - №1, 1995

39.  Тихомирова Л.Ф. Развитие логического мышления детей. Ярославль, 1996.

40.  Формирование конструктивного (логического) мышления на уроках окружающего мира. Красноярск, 1995.

41.  Хрестоматия по обшей психологии; Психология мышления.— М, 1981.— С. 47

42.  Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. М, 1974

43.  Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика. 1980.

 

Приложение 1

 

Методика "Что здесь лишнее?"

Эта методика предназначена для детей от 5 до 6 лет. Она призвана исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка. В методике детям предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы, в сопровождении следующей инструкции: "На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и, почему является лишним".

На решение задачи отводится 3 минуты.

 

 

Оценка результатов:

10 баллов	– ребенок решил поставленную перед ним задачу за время, меньшее, чем 1 мин, назвав лишние предметы на всех картинках и правильно объяснив, почему они являются лишними.
8-9 баллов	– ребенок правильно решил задачу за время от 1 мин до 1,5 мин
6-7 баллов	– ребенок справился с задачей за время от 1,5 до 2,0 мин
4-5 баллов	– ребенок решил задачу за время от 2,0 до 2,5 мин.
2-3 балла	– ребенок решил задачу за время от 2,5 мин до 3 мин.
0-1 балл	– ребенок за 3 мин не справился с заданием.

 

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высокий.

8-9 баллов – высокий.

4-7 баллов – средний.

2-3 балла – низкий.

0-1 балл – очень низкий.

 

Приложение 2

 

Методика "Раздели на группы"

Рассчитана на детей в возрасте от 5 до 6 лет.

Цель данной методики – оценка образно-логического мышления ребенка Ему показывают картинку, изображенную на рис 4, и предлагают следующее задание: "Внимательно посмотри на картинку и раздели представленные на ней фигуры на как можно большее число групп. В каждую такую группу должны входить фигуры, выделяемые по одному общему для них признаку. Назови все фигуры, входящие в каждую из выделенных групп, и тот признак, по которому они выделены"

На выполнение всего задания отводится 3 мин

 

Оценка результатов

10 баллов	– ребенок выделил все группы фигур за время меньшее чем 2 мин. Эти группы фигур следующие треугольники, круги, квадраты, ромбы, красные фигуры (на рис они черного цвета), синие фигуры (заштрихованы в линейку), желтые фигуры (в клеточку), большие фигуры, малые фигуры
Замечание	Одна и та же фигура при классификации может войти в несколько разных групп
8-9 баллов	– ребенок выделил все группы фигур за время от 2,0 до 2,5 мин
6-7 баллов	– ребенок выделил все группы фигур за время от 2,5 до 3,0 мин
4-5 баллов	– за время 3 мин ребенок сумел назвать только от 5 до 7 групп фигур
2-3 балла	– за время 3 мин ребенок сумел выделить только от 2 до 3 групп фигур
0-1 балл	– за время 3 мин ребенок сумел выделить не более одной группы фигур

 

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высокий

8-9 баллов – высокий

4-7 баллов – средний

2-3 балла – низкий

0-1 балл – очень низкий .