Навигация
1.4 Эмоции и творчество
А.В. Запорожец отмечал, что эмоции не только выражают те или иные мотивации поведения ребенка, но и играют существенную роль в реализации этих мотивов (48). Отношение мотива и побуждаемой им деятельности осуществляется не непосредственно, а с помощью специального процесса регулирования, названного процессом эмоциональной коррекции поведения.
Л.С. Выготский тесно связывал эмоции с воображением. Все формы творческого воображения заключают в себе сильные эмоциональные моменты. По Выготскому, всякая, эмоция, всякое чувство стремятся воплотиться в образы, соответствующие этому чувству. Эмоция как бы собирает впечатления, мысли и образы, созвучные настроению человека. Богатая эмоциональная жизнь стимулирует воображение. Всякое построение фантазии обратно влияет на наши чувства, и если это построение не соответствует само по себе действительности, то все же вызываемое им чувство является действительным, реально переживаемым захватывающим человека чувством.
Используя богатство эмоциональных состояний, можно успешно развивать творческое воображение ребенка. Целенаправленно организуя фантазию ребенка, можно формировать у него культуру чувств.
Развитие творческих способностей связано не только с развитием «эмоциональных образов», но и с развитием эмоциональной сферы в целом. Сам творческий процесс – это выражение собственной индивидуальности через выражение собственных эмоциональных состояний и чувств (49).
1.5 Творческие способности женщины и мужчины
Генетики полагают, что мужчины являются носителями эволюционирующих признаков, а женщины – консервативных. Средние значения большинства признаков у мужчин выше, чем у женщин. Преобладание мужчин прослеживается во все культурно-исторические эпохи, особенно в таких сферах, как наука, искусство, политика.
Многие способности зависят от пола. У женщин более развиты перцептивные и вербальные способности, у мужчин – зрительно-пространственные. По данным многочисленных исследований, эти различия проявляются к 10-11 годам. Речь девочек богаче, они раньше овладевают навыками чтения, и различия в уровне вербальных способностей у мужчин и женщин сохраняются до старости. Обычно до 7 лет девочки опережают мальчиков в интеллектуальном созревании, но к 20-30 годам IQ мужчин и женщин не отличается. Среди мальчиков больше как умственно отсталых, так и интеллектуально одаренных. На проявление способностей оказывают влияние гормоны, особенно андрогены.
По общим творческим способностям (креативности) не обнаружено различий привязанных к полу (13).
1.6 Творческие способности и подходы к их развитию
Успешная деятельность человека во многом определяется степенью развития его способностей – психических свойств и качеств личности, служащих необходимым условием высококачественного выполнения какой-либо деятельности. Для развития способностей необходимы соответствующие задатки – врожденные анатомические и психофизиологические особенности организма.
Индивидуальное своеобразие способностей людей обуславливается развитием задатков, которые проявляются по И.П. Павлову в трех типах высшей нервной деятельности: художественной, мыслительной и средней. Развитие задатков в способности возможно только в условиях деятельности, в условиях усвоения знаний, умений, навыков (19).
Влияния наследственности и окружающей среды тесно переплетены друг с другом и не могут рассматриваться по отдельности. Даже если с самого начала потенциал богат разнообразными возможностями и предоставляет его обладателю наибольшие шансы для успеха, плохие условия среды могут препятствовать его развитию. И наоборот, если человек от рождения унаследовал лишь скудный генетический багаж, то в среде с высоким уровнем психической стимуляции его способности смогут максимально развиться, и он сможет достичь даже большего успеха, чем более одаренный от рождения индивидуум (8).
Творческие способности – это целый комплекс психологических качеств. В этом процессе можно выделить приобретение информации, применение информации, преобразование информации и также сохранение информации. Способность к применению информации можно отождествлять с интеллектом, как способностью решать задачи на основе имеющейся информации. Обучаемость характеризует систему приобретения информации, а креативность (общая творческая способность) – процесс преобразования информации (с ним связаны воображение, фантазия, порождение гипотез и т.д.) (34).
Концепция креативности как универсальной творческой способности приобрела популярность после работ Дж. Гилфорда, выделившего следующие параметры креативности:
1. Способность к обнаружению и постановке проблем.
2. Способность к генерированию большого числа идей.
3. Гибкость - способность к генерированию разнообразных идей.
4. Оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно.
5. Способность усовершенствовать объект, добавляя детали.
6. Способность решать проблемы, т.е. к анализу и синтезу (7).
В педагогике и психологии существует как минимум два противоположных основания для образования ученика: первый - предполагает первичной внутреннюю деятельность ребенка, основанную на его природных сущностных задатках и возможностях, второй - ориентирует педагога в ходе обучения на первичность решения социальных задач. Ярким представителем первого подхода является Л.Н. Толстой, который для реализации своей философско-педагогической концепции создал школу, основанную на свободном развитии природных способностей детей. Проводя и анализируя занятия в своей школе, Л.Н. Толстой заметил, что в сочинениях крестьянских детей можно найти "такую сознательную силу художника, какой по всей своей необъятной высоте развития не может достичь и Гете". Л.Н. Толстой считал, что забота воспитания состоит в том, чтобы внешними действиями не испортить внутренних природных богатств ребенка, поэтому он требует, например, чтобы детские сочинения не исправлялись взрослыми даже в орфографическом отношении, так как это искажает внутренние мотивы творчества. Данный подход, получивший развитие в теории и практике последователей "свободной школы", мы назовем выращиванием внутренней сущности ребенка.
Критикуя позицию Л.Н. Толстого, Л.С. Выготский пишет: "Несомненная ошибка этого взгляда заключается в чрезмерном преувеличении и поклонении образцам детского творчества и непонимании того, что стихийная сила творчества, хотя и способна создать образцы величайшего напряжения, тем не менее, навсегда обречена оставаться в узком кругу самых элементарных, примитивных и, в сущности, бедных форм".
Л.С. Выготский считает, что обучение развивает у ребенка не природные, а исторические особенности человека и вводит термин "вращивание", имея в виду перевод внешних деятельностных функций внутрь учащегося, так называемую интериоризацию. "Вращивание" Л.С. Выготского – это, говоря современным языком, авторитарная позиция, рассчитанная на доминирующую роль учителя как представителя социума, выступающего заказчиком образования. Такие педагоги говорят обычно о необходимости "дать образование", а не создать условия для образовывания ученика. Называя данный подход "развивающим обучением" следует толковать его именно так: учитель развивает ребенка, приспосабливаясь к его "зоне ближайшего развития", но не сам ученик развивается в ходе своей деятельности с помощью учителя. То есть ориентир обучения и развития направлен на ученика, а не от него.
По мнению А.В. Хуторского, данный механизм не только не способствуют развитию креативности детей, но и мешает этому. Традиционная трактовка знаменитой формулы "зоны ближайшего развития" – это, по сути, признание неспособности ученика самому сделать продуктивный образовательный шаг без помощи учителя. Отсюда – необходимость интериоризации, то есть перевода внешнего вовнутрь ребенка, который обучается через подражание, постоянно находясь в состоянии внешних подпорок со стороны учителя. Таким образом, концепция обучения, основанная на понятии "зона ближайшего развития" и на связанной с ним необходимостью "подражания" ученика учителю, направлена на отучение детей от самостоятельности и на уменьшение творческих возможностей их образования.
Педагогический подход, ориентированный на "вращивание" опыта человечества в его индивидов противоположен концепции "выращивания" природной сущности ребенка. Данное различие, выражаемое формулой "с предметом к детям или с детьми к предмету", является критерием для определения типа педагогической системы. Очевидно, что гуманистически понимаемое обучение предполагает первичность развития ребенка и вторичность изучаемых им предметов.
Противоречие между рассмотренными позициями можно считать диалектическим. Разногласия сторонников двух подходов - "вращивания" и "выращивания", концентрируются в понятии интериоризации. С помощью содержания этого понятия можно попытаться решить проблему неоднозначности взаимодействия внутреннего и внешнего по отношению к личности ребенка. Например, эту проблему попытался начать решать А.Н. Леонтьев: "Интериоризацией называют переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации – обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности". Таким образом, А.Н. Леонтьев, беря на вооружение идею Л.С. Выготского о переходе внешних процессов во внутренние, не оставляет исторические особенности человека неизменной копией внутри ребенка, но придает им развивающую функцию, позволяющую ученику переходить за границы возможностей первоначальной внешней деятельности (46).
Первой ступенью к развитию творческих способностей должно быть освоение теоретических (по различным дисциплинам) и практических (знание ремесел) знаний, так как это в дальнейшем станет основой интуиции, которая и лежит в основе творчества. Без знаний интуиции не бывает, считал французский физик Анри Пуанкаре. Только, когда будет дана сеть, можно начинать ловить рыбу. Чтобы что-то сделать в первый раз, нужно увидеть и понять, как это делается.
Мой личный опыт свидетельствует: если мы хотим развить определенные способности ребенка, его надо привлекать к деятельности, этому способствующей, и чем раньше, тем лучше. Данные литературы, исторические свидетельства подтверждают мои наблюдения. В.С Кузин приводит следующие интересные факты: «В 1764 г. при Академии художеств было создано "воспитательное училище", куда начали принимать мальчиков 5-6 лет. В первый же год в училище приняли 61 мальчика, причем набор осуществлялся без учета личных интересов и способностей детей. Однако из поступивших в 1764 году в "воспитательное училище" сформировались такие крупные художники, как Иван Прокофьев – профессор скульптуры, Тарас Марков – профессор живописи, Иван Тупылев – профессор исторической живописи, Иван Кранцов – художник-анималист, Федор Матвеев – известный пейзажист, Яков Герасимов (Фароронтьев) – перспективист.
Такую же картину мы наблюдаем и в последующие годы, когда из числа учеников училища, принятых в возрасте 5-6 лет, формировались замечательные живописцы, графики, скульпторы. Достаточно назвать Г.И. Угрюмова (поступившего в училище в возрасте 6 лет), А.И. Иванова (поступившего в училище в возрасте 5 лет), В.И. Демут-Малиновского (поступившего в училище в возрасте 6 лет), О.А. Кипренского (поступившего в училище в возрасте 5 лет) и т.д.
До открытия в г. Арзамасе школы рисования были известны лишь редкие случаи проявления художественных способностей у горожан и жителей окрестностей. Когда же в 1802 г. А.В. Ступин открыл в городе художественную школу, многие юноши, поступившие в эту школу, в основном выходцы из крестьян, показали себя очень способными живописцами и рисовальщиками.
Несмотря на всякие препятствия, которые чинили помещики-крепостники, многие из учеников Арзамасской школы стали в дальнейшем известными художниками. Ярким примером может служить и школа, организованная А.Г. Венециановым в 1824 г. в селе Сафоновка Тверской губернии» (19).
Развитие творческих способностей необходимо либо стимулировать, либо опираться на внутренние причины, побуждающие к творчеству. Страх является очень действенным стимулом. Я однажды спросил у моего учителя по жизни, одного из создателя ракет средней дальности, Старожилова А.В., как он мог что-то изобретать в «обезьяннике», были такие конструкторские бюро на зонах в эпоху социализма, ответ был прост: «Дуло автомата к голове приставят – будешь». В Англии, в привилегированных учебных заведениях, до недавнего времени существовала для учеников такая мера наказания как порка. В обществе, где гуманизм провозглашен высшей ценностью, развитие человека под действием страха неприемлемо, надо искать гуманные методы.
Эффективен подход, основанный на потребностях и интересах обучаемых. Потребность выполняет активирующую функцию, мотив и интерес – побуждающую. По В.А. Крутецкому интерес – это активная познавательная направленность человека на тот или иной предмет, явление или деятельность, связанная с положительным эмоциональным отношением к ним. «Чтобы реализоваться в деятельности, мышление порождает (творит) интерес как целостную структуру, которая создает сугубо индивидуальную систему всевозможных отношений своих компонентов (воли, эмоции, интеллекта) к имеющейся потенции реализации, свою аксиологическую парадигму, свой «язык» жизни и деятельности. В нашем понимании, «интерес» – креативная сила актуализации избирательности восприятия и познавательной деятельности человека, выполняющая функцию ориентации личности в социокультурной среде и являющаяся главным стимулом самореализации личности» (22; с.64). Как и мотив, интерес несет побуждающую функцию.
«Эстетический, в том числе художественный интерес, формируется следующим образом: случайные ситуации обстановки взросления человека, его непосредственное окружение, общение, впечатления детства, вплетаясь в его имманентную структуру, преобразуют внутреннюю – интеллектуальную, эмоциональную и волевую сферы индивидуума, определяя основной личностный ориентир – ориентир деятельности человека. Искусство входит в жизнь человека, когда он ещё не осознал себя. Оно входит с присутствием близких, с той атмосферой, в которой родился, с предметами быта, светом, цветом, запахом, с пищей». Но если «случайный», ситуационный интерес возникает в силу не зависящих от воспитателя причин, то развитие эстетического интереса в учебной деятельности предполагает целенаправленную, творческую работу учителя» (22).
Похожие работы
... . К последним относятся устойчивые свойства, черты личности или характера человека, которые могут влиять на состояния, вызванные той или иной ситуацией) Глава 2. Школьная математическая печать как средство развития творческих способностей школьников На современном этапе качественное математическое образование школьников сложно представить без системы дополнительных образовательных услуг. ...
... формирующего эксперимента, которая включала в себя создание и реализацию педагогических условий, выдвинутых нами первоначально в гипотезе. Развитие творческих способностей младших школьников на уроках окружающего мира по УМК начальной школы 21 века Н.Ф.Виноградовой будет осуществляться эффективнее при реализации следующих педагогических условий: 1). При реализации содержания текстов заданий ...
... , глубокое изучение исследуемой темы, не следует ограничивать его ни в чем, а это требует гибкости в использовании времени и средств [20;97-100]. Из опыта Жуковой Т.М. по развитию творческих способностей на уроках русского языка и литературы - «Многие считают, что учить творчеству нельзя, что способность к творчеству — это врожденное качество, присущее лишь немногим. Действительно, спонтанному ...
... преобразования и определяет все основные особенности личности детей подросткового возраста, следовательно, и специфику работы с ними. Глава 2. Теоретические аспекты игровой деятельности как средства развития творческих способностей школьника 2.1 Развитие творческих способностей школьника Творчество понимается как механизм продуктивного развития. Для творчества решающее значение имеют не ...
0 комментариев