Войти на сайт

или
Регистрация

Навигация


1.2 Процедура объяснения научного понятия

Интеллектуальные идеалы, характерные для педагогической дисциплины, действуют в качестве связующего звена между её методиками объяснения, понятиями, теоретическими проблемами и их эмпирическим применением. Здесь необходимо сделать два предварительных замечания.

Во-первых, на ранних стадиях своего развития наука отличается не столько полнейшим незнанием соответствующих явлений, сколько неопределённостью своих собственных интеллектуальных целей или задач объяснения. Мы часто имеем в своём распоряжении избыток информации – о человеческом поведении, погоде или движении планет, однако, не знаем, «что с ней делать». Соответственно окончательное создание, или «специализация», новой научной дисциплины ассоциируется с принятием столь же специфической исследовательской программы. Таким образом, в хорошо стабилизировавшейся области научного исследования мы обычно обнаруживаем согласованное разделение труда между сосуществующими частными дисциплинами, имеющими различные цели объяснения, между некоторыми в крайнем случае имеются пограничные территориальные споры.

Во-вторых, наш подход вводит новый тип истории «натурфилософия». Основные модели объяснения, формы территорий, научная «тематика» – всё это разрабатывалось до того, как осознавалась их эмпирическая сфера.

Этот симбиоз натурфилософии и эмпирической науки, то есть абстрактного анализа возможных форм объяснения и их приложения к фактическим классам природных явлений, в данном случае имеет место прямое отношение к нашей центральной теме ключевым отношениям между интеллектуальными идеалами той или иной научной дисциплины и её процедурами объяснения, понятиями и теоретическими проблемами. Сердцевину современных аргументов относительно концептуальных изменений в науке образует понимание того, что никакой единственный идеал «объяснения» или рационального оправдания не применим универсально ко всем наука во все времена. Каждая приносившая пользу дисциплина имела специфические цели и идеалы, которые определяли её специфические методы и структуры, и самой основной чертой её исторического развития было прогрессирующее уточнение и выяснение этих целей и идеалов. Это уточнение и есть та основная деятельность, которая делала возможным появление новых допущений, их проверку, принятие новых интеллектуальных методов, процедур и структур.

Правильным исходным пунктом будет общая категория «процедуры объяснений»; частная процедура представить демонстративный аргумент, включающий обращение либо к закону природы, либо к аксиоматической системе, есть всего лишь один специфический пример этого более общего типа. Этот исходный пункт имеет одно особое преимущество, ибо понимание «объяснения» как процедуры позволяет легко понять исторической процесс, благодаря которому научные понятия передаются от одного поколения учёных к другому. Например, при таком понимании те понятия, на которых учёные строят свою теорию, могут служить коллективными целями соответствующей дисциплины.

Исторически развивающиеся естественные науки по своему существу представляют собой коллективные действия, которые переживают не одно поколение людей; поэтому их нельзя характеризовать в терминах одного только индивидуального мышления и процедур. Напротив, научные понятия по самой своей природе способны к тому, чтобы их наследовали, передавали, изучали в тех процессах, благодаря которым дисциплина продолжает существовать после смерти своих творцов. Введём новый термин: набор понятий, представляющих исторически развивающуюся дисциплину, образует передачу. Какие бы личные ассоциации не могли порождать эти понятия в умах отдельных учёных, они не являются тем, что служит целям научной дисциплины самой по себе и связывает идеи сменяющих друг друга поколений в единую концептуальную генеалогию. Специфика передач в науке состоит в коллективном, или «публичном», аспекте её понятий. Умственные образы и нейрофизиологические процессы, происходящие в головах отдельных учёных, в некоторых случаях могут играть роли, но они тем самым ещё не становятся «понятиями». То обстоятельство, что такие образы или процессы могут играть эту роль, нисколько не разъясняет, в чём именно состоит «концепция» роль; это позволяет только отделить те специфические образы или нервные процессы, которые выполняют эту роль, от тех, которые её не выполняют. Содержание науки передаётся от одного поколения учёных другому благодаря процессу окультирования. Этот процесс включает в себя обучение, благодаря которому определённые навыки объяснения передаются – с видоизменениями или без них от старшего поколения к младшему. Суть того, что передаётся в этом процессе обучения то, что в первую очередь подлежит изучению, проверке, употреблению, критике и изменению, составляет вся совокупность интеллектуальных методик, процедур, навыков и способов изображения, которые применяются, когда «даётся объяснение» событий и явлений, относящихся к сфере интересующей нас науки. Чтобы публично продемонстрировать и доказать своё понимание объяснительного потенциала своей науки, новичок должен, кроме того, научиться, как и когда применять эти методики и процедуры таким образом, чтобы они объясняли явления, которые попадают в сферу современной науки.

Именно процедуры и методы научной дисциплины составляют её коллективный и образовательный аспекты; в таком случае они определяют тот репрезентативный набор понятий, который образует коллективную «передачу» науки. Если мы выучим только слова и управления науки, то можем запутаться в её лингвистической суперструктуре; мы начнём понимать научное значение этих слов и уравнений только в том случае, если научиться их применять. Чтобы отдать должное сложности научных понятий, мы должны выделить три аспекта (или элемента) применения этих понятий, а именно: язык (1), методы изображения (2) и процедура научного применения (3). Первые два аспекта, или элемента, охватывают «символические» аспекты научного объяснения, то есть научную деятельность, которую мы называем «объяснением», тогда как третий охватывает осознание ситуаций, для которых эта деятельность предназначается. «Лингвистический» элемент охватывает оба существительных и технические термины (названия), и предложения, будь то естественные законы или просто обобщения. «Методы изображения» включают все те разнообразные процедуры, посредством которых учёные демонстрируют, то есть показывают, а не доказывают дедуктивное, те общие отношения, которые можно открыть в природных объектах, событиях и явлениях; они охватывают не только применение математического формализма, но и вычерчивание графиков и диаграмм, создание таксономического «древа» и классификаций, составление программ для компьютера и т.д.

Однако подобные «символические» элементы по-настоящему приносят пользу объяснению в науке там, где в наличии имеются процедуры применения, подходящие для идентификации эмпирических событий и способа их применения. Оставив в стороне все проблемы логической систематичности, мы станем размышлять о процедурах концептуальных изменений в естествознании и других рациональных инициативах в терминах тех способов поведения, которое они включают в себя. Что касается иррациональных страхов и других иррациональных способов поведения. Запомним, что определённое научное понятие становится «иррациональным» в тех случаях, когда оно продолжает существовать и после того, как утрачивает свою объяснительную полезность. Таким образом, учёный, который не умеет критиковать и изменять свои понятия там, где этого требуют коллективные цели его дисциплины, нарушает «обязанности» своей научной «станции», подобно заснувшему ночному сторожу или недисциплинированному солдату. Таким образом, процедуры концептуальных изменений в науке, как и её объяснительные процедуры, «институционализированы». Действительно, мы могли бы сжато изложить весь наш анализ коллективного применения научных понятий в одном афоризме «Каждое понятие – это интеллектуальный микроинститут». Этот афоризм можно использовать с тем, чтобы выделить два момента. Во-первых, он снова подчёркивает то обстоятельство, что ни одно единичное понятие или набор понятий никогда не исчерпывают всей научной дисциплины; в лучшем случае они представляют собой исторический срез длительно развивающейся инициативы. Индивидуальные понятия или семейства понятий имеют такое же отношение ко всей дисциплине, какое индивидуальные роли или институты имеют к обществу в целом. Чтобы полностью понять «историческую сущность», будь то дисциплина или общество, мы должны рассматривать не только современную структуру связей между составляющими её теориями, институтами и другими элементами, но и распространённые в ней процедуры модификации этих элементов. Коллективная передача, благодаря которой набор научных понятий получает своё профессиональное выражение, набор правил, определяющих способы объяснительного поведения, сама по себе «институционализирована» таким образом, что концептуальное обучение в науке становится сравнимым с инициативой в социальных институтах.

Предположим, далее, что мы даём процедурное истолкование научного объяснения, понятий и методов изображения. В таком случае мы сможем сделать это немедленно и выделить два следующих философских вопроса. Во-первых, предложения, фигурирующие в научных теориях, никогда (разве что косвенно) не говорят нам ничего «истинного» или «ложного» о тех аспектах эмпирического мира, к которым они применяются.

Во-вторых, такие предложения нельзя прямо подогнать под стандарты логической классификации в качестве «универсальных» или частных предложений. Все эти различные пути постановки философских проблем науки обращались к вопросам эмпирической истинности, ложности или степени вероятности теоретических принципов.

Напротив, наше собственное объяснение подразумевает, что это основное допущение совершенно неверно, так как вопросы относительно эмпирической «истинности» или «ложности» теоретических принципов не возникает в науке как таковой. Скорее теоретические термины и высказывания косвенно приобретают эмпирические содержание и значение лишь в тех случаях, когда при помощи вспомогательных идентифицирующих высказываний выявляется сфера их применения; когда же это выполнено, то в результате нужно внедрять исследуемые теоретические термины и принципы в собственно эмпирические «метавысказывания». Для теоретических предложений науки справедливо следующее: чем более строго теоретическим является данное высказывание, тем в большей степени его эмпирическая релевантность является вопросом его применимости, а не вопросом истинности. В этих случаях строго эмпирическим является скорее вопрос: «Как вообще применяется этот принцип, и при каких условиях он имеет силу?», а не вопрос: «Является ли это предложение истинным?» Действительно, в строго теоретических дискуссиях учёные вообще очень редко употребляют слова «истинное» и «ложное»; оперативный вопрос состоит в том, чтобы установить, в какой эмпирической ситуации и при каких условиях какая-либо частная теория вместе со всеми связанными с ней понятиями и методами изображения будет содействовать достижению тех целей объяснения, ради которых она была введена. Что касается второго вопроса, то в своих рабочих спорах о научных теориях учёные почти не пользуются различием, которое логики проводят между «частными» и «универсальные» высказываниями. Ближе всего к этому различию стоит оперативный спорный вопрос о том, применима ли отдельная теория «универсально» или же только в «ограниченном классе ситуаций».

Выработка научного понимания имеет два аспекта. С одной стороны, начинающий учёный учится применять общие процедуры своей науки. С другой стороны, он учится узнавать специфические ситуации, которым соответствует каждая из этих процедур. И когда он даёт полное научное объяснение какого-либо события или явления действительным, он м необходимостью применяет оба вида знания. Он может адекватно решать стоящую перед ним проблему только в том случае, если он применяет «правильную» процедуру объяснения, а также в том случае, когда он применяет эту процедуру «правильно». Один и тот же человек не всегда обладает этими двумя аспектами научного понимания. Человек с теоретическим складом ума может обладать способностью выполнять сложные расчёты или совершенно точно проследить за остальными импликациями своих моделей; однако в то же время ему может не хватать способности понимать, какие именно из этих расчётов или интерпретаций уместны в той или иной эмпирической ситуации. Напротив, человек с большими эмпирическими наклонностями может обладать способностью улавливать тонкие различия отдельных эмпирических ситуаций и понимать общее значение этих различий для теории изучаемого им предмета; однако в то же время ему может недоставать теоретического понимания, чтобы тщательно исследовать импликации, вытекающие из соответствующих расчётов или моделей. Даже самая разработанная аксиоматическая система сама по себе никогда не составит «науки», так как никакая формальная схема ничего не может рассказать нам о своей собственной эмпирической области и о сфере своего применения, а тем более гарантировать их. Точно так же никакая абстрактная общая теория сама по себе не может «объяснить» или «представить» явления природы; скорее это учёные применяют теорию,? именно так, как они это делают, и именно в тех случаях, где они её применяют, и с тем успехом, с каким они её применяют,? с тем, чтобы представить и объяснить особенности поведения классов систем и объектов, идентифицированных независимо от неё.

Таким образом, коллективные понятия любой естественной науки выводят своё значение из того, как они употребляются учёными в процессе объяснения. Фактическим это заключение уже подразумевалось в логическом афоризме Канта, когда тот заявил, что «всякое наше познание начинается с опыта». Эмпирическое знание, которое даёт нам научная теория,? это всегда знание того, что некоторая общая процедура объяснения, описания или представления может с успехом применяться в каких-либо определённых условиях.


Информация о работе «Объяснение как метод обучения на уроке»
Раздел: Педагогика
Количество знаков с пробелами: 36410
Количество таблиц: 3
Количество изображений: 3

Похожие работы

Скачать
150406
3
0

... в старших классах, где особое внимание уделялось рассмотрению проблемных ситуаций на уроке. Цель данного этапа исследования - выявить дидактические возможности поисковых методов обучения на уроках литературы в старших классах. Характеризуя старший школьный возраст в исследованиях Л.И.Божович показывают, что направленность личности, в том числе нравственная направленность, закладывается задолго ...

Скачать
80112
0
1

... футболом, волейболом, подвижными играми. Он может быть применен на базе любых физических упражнений. Таким образом, игровой метод в силу всех присущих ему особенностей используется в процессе физического воспитания не столько для начального обучения движениям или избирательного воздействия на отдельные физические способности, сколько для комплексного совершенствования двигательной деятельности в ...

Скачать
41641
6
0

... методы как способы работы учителя и учащихся. Затем появляется определение методов как способов деятельности учителя и учащихся (И.П. Зверев, И.Т. Огородников и др.) Широкое обсуждение проблемы методов обучения было проведено на специальной всесоюзной конференции в г. Ленинграде в 1978 г. Эта конференция способствовала консолидации усилий дидактов и методистов в разработке теории методов ...

Скачать
69138
0
0

пектов анализа рассмотрим особенности лекции как фор­мы обучения. Прежде всего, выделим наиболее общие требования к функциональному предназначению рассматриваемого метода обучения. На наш взгляд, лекция должна отличаться содержательностью и научностью, логичнос­тью и доказательностью, информативностью (новизной информации), доступностью. Лекция признана пробудить интерес к изучаемому предмету, ...

0 комментариев


Наверх