Применение методов объяснения

1.3 Применение методов объяснения

Весь учебный материал, который когда-либо где-либо преподавался, авторский – известных или, увы, неизвестных авторов. Будь то схоластические истины Средневековья, реакции в ядрах тяжелых звезд или курсы МВА – все является чьим-то трудом, кто-то создал излагаемый научный материал. Природу или социум непосредственно мы не постигаем.
Причина проста: по существу, любая попытка объяснить нечто сводится к согласованию некоей условной информации с воспринимающей стороной (в случае образования – с аудиторией). Т.е. объяснение есть согласование информации с воспринимающей стороной.

При этом исторически видно, что изначально фактор согласования был один: личность субъекта, непосредственного участника образовательного процесса. В одной из наиболее архаичных форм урока (распространенного, например, в Средневековой Европе) процесс объяснения был прост: учитель объяснял старшим ученикам, те – младшим.

объяснение материал школа метод

По мере усложнения учебного материала и по мере роста его объема, необходимого для усвоения, увеличивалось и количество факторов согласования.
Так, сейчас согласование материала с аудиторией – т.е. его объяснение – происходит целым рядом способов:

1.  Разработанные курсы. Чтобы массово, из года в год, объяснять новый материал (новый для данных людей), необходимо, чтобы кто-то подумал и расставил модели избранной предметной области в той последовательности, которая наилучшим образом отложиться в сознании аудитории. Своего рода «крупноблочное объяснение».

2.  Обученные преподаватели. Для того, чтобы девятиклассников обучить периодическому закону, нет возможности в каждый класс пригласить Д.И. Менделеева. Опять-таки массово нужны специально обученные люди, которые возьмут из сторонних источников заранее подготовленный материал, пропустят его «через себя» и сделают окончательно доступным своей аудитории.

3.  Специальные учебники – «твердая копия» объяснения. Авторы пишут учебники, преподаватели пользуются ими в работе. Заметим при этом, что наличие учебника (скажем шире – учебной литературы) в изучаемом курсе сейчас стало нормой. Материал большинства дисциплин настолько сложен, что уложить его в сознании, «приручить знания» можно, только сопоставляя ряд независимых источников: устные объяснения ведущего-преподавателя, текст учебника и некоторые другие.

4.  Учебные пособия – наглядные, раздаточные, музейные, интерактивные и многочисленные прочие. Гигантская индустрия образования работает только на то, чтобы адаптировать и сделать доступной имеющуюся «где-то там» информацию для конкретных аудиторий, согласовать эту информацию с аудиториями по все большему количеству параметров.

Нетрудно заметить, что факторы согласования образуют выраженную иерархию. Дидактические системы выражено иерархичны: учебные модели объединяются в темы, темы – в курсы, курсы – в предметные области и т.п.

·  На уровне таких дидактических надсистем – курсы.

·  На уровне систем – преподаватели-ведущие (некий движущий компонент занятия).

·  На уровне подсистем-компонентов – учебники, учебные пособия, раздатки…

Также видно, что степень согласования увеличивается на каждом уровне, в первую очередь за счет развертывания факторов согласования.

Пример: в средние века основу образования в целом (над-надсистемы) составляли знания, принципиально сами по себе не применимые во внешнем мире: схоластическое богословие, философия, мертвые языки (латынь, древнегреческий и т.п.). С течением времени – и по сей день – каждая реформа образования приводила всё к большей применимости знаний: богословские языки заменяются гражданскими, соотношение теории и практики смещается в пользу практики. Параллельно, уровнем ниже, структура урока все более согласовывалась с личностью воспринимающего человека. Известно, что психика человека инертна. Для того, чтобы качественно вложить новые знания, необходимо пройти три стадии (если использовать терминологию Курта Левина) – подготовка сознания (некая «разморозка»), собственно «вкладка» (объяснение как таковое), «заморозка». Так вот, четырехэтапный урок – в современном понимании – возник только в XIX веке.

Его разработал немецкий педагог Адольф Вильгельм Дистервег, обобщив опыт большого числа немецких учителей-новаторов. В его видении классический урок стал таким: повторение (актуализация знаний) – объяснение нового – закрепление – домашнее задание. До этого уроки были одно-двух этапные. Например, объяснение + домашнее задание. Нетрудно видеть, что четырехэтапный урок более эффективен.

Почему? Именно в XIX веке человечество переживало первую яркую НТР, мир начал приобретать современные черты. Именно с ростом сложности и объема знаний возникла потребность эффективнее эти знания передавать.

В рамках настоящего Доклада рассмотрим только один уровень объяснения: уровень занятия.

Что же делать, чтобы материал был объяснен?

Согласовать материал с аудиторией можно на разных уровнях. Нетрудно догадаться, что чем больше степень согласованности, тем лучше материал объясняется. Рассмотрим подробно два уровня: структуры занятия в целом и собственно материала.

На уровне занятия: материал структурирован. Самая удобная форма – поделить материал на фрагменты, главы. Усилить эффект можно за счет объединения глав сквозной мыслью, героем, формой и т.п. Другое возможное усиление – главы не просто объединены общей мыслью, а образуют естественную последовательность.

Пример: заучить множество химических элементов трудно. Запомнить их в виде периодической системы со все возрастающей атомной массой элементов – школьная задача.

Пример: в основе классификации животных и растений – эволюция, т.е. то, кто за кем появлялся на планете. Если никакой естественной последовательности (временной, эволюционной и т.п.) нет, ее можно ввести в виде аллегории.

Пример: пятнадцать лет полиграфической фирме – пятнадцать этапов полиграфического производства.

Пример: семь шагов к финансовому успеху – семь нот – семь цветов радуги…

Пример: при обучении новых сотрудников МакДоналдс используются, например, такие аббревиатуры: ККЧД – качество, культура обслуживания, чистота, доступность. ККК – контакт, кооперация, координация. КЛН – контрольный лист наблюдений.

Следующее усиление – получить последовательность из аудитории. Скажем, учебный материал «сворачивается» в аббревиатуру, а аудитория придумывает мнемоническую фразу на эту аббревиатуру.

Пример: OBAFGKMRNS – спектральные классы звезд. Их запомнить практически невозможно, но студенты – наши и американские – в свое время придумали: «Один Бритый Американец Финики Жевал Как Морковь», и «Oh, Be A Fine Girl, Kiss Me Right Now».

На уровне излагаемого материала.

Нетрудно видеть, что минимальный акт объяснения состоит из двух слоев:

теоретическая модель – как свернутый внешний опыт
Пример-1	Пример-2	Пример-3	Пример-N

Излагаемая теоретическая модель обычно абстрактна – она представляет собой свернутый внешний опыт, иначе его не передать.

Для того, чтобы от абстракции перейти к конкретике, прибегают к примерам.

Рассмотрим пример как инструмент согласования внешней информации. Модель без примеров усваивается только в случае, если она и так знакома, если в голове обучающегося уже есть примеры. А зачем тогда тратить время на объяснение?

Количество примеров на одну модель должно быть – судя по всему – от 2 до 9. Почему? Известны два правила: Миллера и Эльштейна, описывающие оперативную память человека. Простых счетных предметов наша оперативная память готова удержать 7±2 (т.е. максимум 9), сложных абстрактных – 4±1 (т.е. минимум 3). Если примеров будет меньше двух-трех, то модель будет плохо понятна, больше девяти – избыточна.

Теперь рассмотрим 12 способов привести пример:

1.  «Нулевой пример»: неполное раскрытие темы. Неполностью можно раскрыть

o  некоторые частности – оставив аудитории самостоятельно достроить конкретное,

o  модель

o  способ

o  метод

o  группу методов

Нераскрытое остается аудитории для самостоятельного открытия. Данный прием нашел широкое применение в проблемном обучении. [2]

2.  Числовая ось (или «Оператор РВС» по терминологии первого разработчика ТРИЗ Г.С. Альтшуллера, [1]) – резкое увеличение некоего, дидактически-ценного параметра. Например, при проверке корней линейных уравнений, чтобы понять, верно найдено решение или нет, при подстановке надо взять число 1 000 000: сразу все наглядно.

3.  Пример – аналогия из жизни. Приводится пример из обыденной «кухонной» жизни. Удобно применяется при объяснении сложных «многоэтажных» теоретических моделей. Этот прием очень часто применял известный популяризатор науки Я.И. Перельман, а также известный писатель Станислав Лем.

4.  Привести много примеров, потом локально обобщить. Используется для промежуточного отдыха, смены мыслительной деятельности, подчеркивания важных моментов занятия… Обобщения могут быть на уровне модели, способа, метода, группы методов.

5.  Гуманитарный пример – из художественной литературы, истории.

6.  Пример из научной литературы.

7.  Пример из собственного опыта ведущего-преподавателя, лично решенных им задач…

8.  Пример приводят сами обучаемые.

9.  Продолжить приводить примеры вслед за преподавателем

Для способов 7–9 общим усилением будет использование инерции мышления: когда примеры намеренно уводят аудиторию «не туда». В качестве примеров – два анекдота: Что получит китаец, сложив голову тигра, желудок моллюска, чешую карпа, когти горного орла и рёв быка? Женщину! Ну у вас и идеалы! Дракона!

10.  Ученые установили, что Луна все время отдаляется от Земли. Если скорость удаления была постоянной, расчеты показывают, что более 100 млн. лет назад орбита луны была в десяти метрах от Земли. Это объясняет исчезновение динозавров.

11.  По крайней мере больших.

12.  «Пример со смещением»: на лекции по консалтингу – пример из медицины, военного искусства; на занятии по магистральным трубопроводам – из гинекологии, из ангиологии (о кровеносных сосудах) и т.п. Прием похож на аналогию: надо подобрать два объекта, похожих по функции, но отличающихся по ресурсу, на котором она реализована. И в медицине, и в военном искусстве, и в консалтинге есть анализ ситуации (в медицине еще и такой же «опрос больного»), по трубам, как и по кровеносным сосудам, течет жидкость и т.п.

13.  Антипример: когда «не получилось» и последующий разбор ошибок и типовых ошибок в особенности.

14.  Изложение одного и того же материала с разных точек зрения, позиций разных авторов, в разных моделях и т.п.

2. Методы объяснения материала в начальной школе

2.1 Проведение эксперимента в 4 классе школы №5

Объектом своего исследования мы выбрали школу №5, 4 «А» класс. В классе 27 детей. Классный руководитель – Максимова Софья Александровна.

Для проведения эксперимента мы выбрали из класса 20 детей и разделили их на две группы: экспериментальную и контрольную.

Экспериментальная группа:

1 Абильтаев Сомат

2 Байжанова Алма

3 Вернер Маша

4 Горин Сергей

5 Демин Саша

6 Есеналин Аубакир

7 Жакупова Динара

8 Зинченко Олеся

9 Ибраев Алмат

10 Крун Андрей

Контрольная группа:

1 Лесовая Вика

2 Макушева Ира

3 Нургалиев Руслан

4 Нигматулина Роза

5 Охман Саша

6 Павлюк Анжела

7 Репич Андрей

8 Сапарова Жанна

9 Тайманов Ирик

10 Устемирова Асем

Цель: выявить влияние объяснение на усвоение учебного материала.

Для решения поставленной цели, всю работу я провела с двумя группами детей: контрольной и экспериментальной. Сначала я провела беседу с классным руководителем с целью выявления, какие методы объяснения используются на уроках в данном классе. В ходе беседы я выявила, что объяснение является главной частью учебного процесса в данном классе. В ходе наблюдения я выяснила, что не у всех детей сформированы навыки восприятия и слушания.

Для выявления эффективности объяснения я использовала следующие методы: рассказ и иллюстративно-демонстрационный метод.

Рассказ – это метод повествовательно-сообщающего изложения изучаемого материала учителем, и активизации познавательной деятельности учащихся. Чаще всего он используется при изложении такого учебного материала, который носит описательный характер. В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще всего он включает в себя рассуждения учителя, анализ фактов, примеров, сопоставление различных явлений, т.е. сочетается с объяснением изучаемого материала. Нередко изложение новых знаний даже целиком основывается на объяснении учителя. Все это показывает, что если рассказ – это повествовательно-сообщающий, или повествовательно-информационный метод изложения знаний, то метод объяснения связан с пояснением, анализом, истолкованием и доказательством различных положений излагаемого материала.

Иллюстративные методы устного изложения нового материала учителем, как правило, сочетаются с применением средств наглядности. Вот почему в дидактике большую роль играет метод иллюстрации и демонстрации учебных пособий, который иногда называют иллюстративно-демонстрационным методом (от лат. illustratio – изображение, наглядное пояснение и demonstratio – показывание). Сущность этого метода состоит в том, что в процессе учебной работы учитель использует иллюстрации, т.е. наглядное пояснение, или же демонстрирует то или иное учебное пособие, которые могут, с одной стороны, облегчать восприятие и осмысление изучаемого материала, а с другой – выступать в качестве источника новых знаний.

Для эксперимента я выбрала урок природоведения. Проводя урок в экспериментальной группе, я использовала указанные выше методы объяснения. При этом я учитывала следующие принципы:

– эффективность применения иллюстраций и демонстраций в значительной мере зависит от умелого сочетания слова и наглядности;

– само изложение материала учителем должно быть содержательным в научном отношении, живым и интересным по форме;

– четкое определение темы нового материала и выделение тех основных вопросов, в которых надлежит разобраться учащимся.

В контрольной же группе была обозначена только тема, сам материал урока ученики должны были изучить самостоятельно

2.2 Анализ эксперимента

Проведя эксперимент в экспериментальной и контрольной группе на уроке природоведения, я получила следующие результаты:

Экспериментальная группа

1 Абильтаев Сомат	Х
2 Байжанова Алма	Х
3 Вернер Маша	Х
4 Горин Сергей	С
5 Демин Саша	Х
6 Есеналин Аубакир	П
7 Жакупова Динара	С
8 Зинченко Олеся	Х
9 Ибраев Алмат	Х
10 Крун Андрей	Х

Х – хорошо усвоил(-а) учебный материал

С – среднее качество понимания материала

П – плохо усвоил материал

Из таблицы видно, что большинство детей хорошо усвоили материал урока, два ученика усвоили материал со средним качеством, и только один ребенок плохо усвоил материал.

Качество усвоения материала в экспериментальной группе

Контрольная группа

1 Лесовая Вика	П
2 Макушева Ира	С
3 Нургалиев Руслан	П
4 Нигматулина Роза	П
5 Охман Саша	С
6 Павлюк Анжела	П
7 Репич Андрей	П
8 Сапарова Жанна	П
9 Тайманов Ирик	С
10 Устемирова Асем	П

Х – хорошо усвоил(-а) учебный материал

С – среднее качество понимания материала

П – плохо усвоил материал

Из таблицы видно, что большинство учеников при самостоятельном изучении материала, без его объяснения, плохо усвоили материал урока. Три ученика усвоили материал со средним качеством.

Качество усвоения материала в контрольной группе

Итак, окончив наше исследование, можно сделать следующие выводы:

– Объяснение как метод обучения на уроке необходим при изучении нового материала.

– Каждому учителю необходимо использовать при объяснении нового материала на уроке следующие принципы:

·  эффективность применения иллюстраций и демонстраций в значительной мере зависит от умелого сочетания слова и наглядности;

·  само изложение материала учителем должно быть содержательным в научном отношении, живым и интересным по форме;

·  четкое определение темы нового материала и выделение тех основных вопросов, в которых надлежит разобраться учащимся.

Заключение

Таким образом, экспериментально мы доказали, что объяснение является неотъемлемой частью учебного процесса.

Главная цель объяснения – выявление сущности изучаемого предмета, подведение его под закон с выявлением причин и условий, механизмов действия.

Объяснение и понимание тесно связаны – это две исследовательские процедуры.

Диалог рассматривается в педагогике не только как акт общения двух лиц, он интересен отношением между интерпретатором и текстом. Задача толкователя – задавать интересующие его вопросы не автору, а литературным и историческим составляющим текста.

Интерпретатор, исходя из объективных знаний слов, их исторических вариаций и намерений автора должен понять текст и постараться внести в него новые интерпретации.

Педагогика признала единственно доступным и ценным мир человеческого общения. Мир культурных ценностей внутри него составляет язык, с помощью которого должны быть поняты и истолкованы все составляющие культуры.

Список литературы

1.  Альтшуллер Г.С., Злотин Б.Л., Зусман и др., Поиск новых идей: от озарения к технологии – Кишинев: Картя Молдовеняскэ, 1989.

2.  Оконь В., Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1990.

3.  Автономова Н.С. Понимание и язык. М., 1991

4.  Гадамер Х.Г. Истина и метод. М., 1994

5.  Загадка человеческого понимания. М., 1991

6.  Истина и метод. Основы философской герменевтики. М., 1988

7.  Рикёр П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М., 1995

8.  Рузавин Г.И. Методология научного исследования. М., 1999

9.  Спиркин А.Г. Философия. М., 2002

10.  Филатов В.П. Объяснение и понимание в научном познании. М., 1983

11.  Философский словарь. М., 1998

12.  Философия под ред. В.П. Кохановского Ростов-на-Дону. 2003

13.  Философия под ред. В.Н. Лавриненко М., 1998

14.  Философия. Курс лекций. Под ред. В.Л. Калашникова. М., 2001

15.  Швырев В.С. Понимание в структуре научного познания. М., 1991

16.  Энциклопедический словарь. М., 1994