Рекомендации по оптимизации памяти в различных видах деятельности

2.3 Рекомендации по оптимизации памяти в различных видах деятельности

Основной объем информации о мире мы получаем в разговоре с собеседником и при чтении текста. И, как правило, многое из того, о чем мы слышали или читали, запоминается нами гораздо хуже, чем хотелось бы: часть информации попросту не остается в памяти, другая же часть искажается до неузнаваемости. Проблема развития памяти - одна из актуальных в психологии Современная психология имеет богатые знания о законах работы памяти и закономерностях ее развития. Важнейшими с точки зрения проблемы совершенствования памяти представляются следующие положения: 1) основные процессы памяти, запоминание и воспроизведение - широко опираются на поиск, установление и использование разнообразных смысловых и ассоциативных связей в материале, и чем таких связей задействовано больше, тем память лучше; 2) процедуры формирования и активизации этих приемов памяти протекают гораздо более эффективно, если в них включены вспомогательные внешние стимулы-средства, действуя с которыми (наряду с запоминаемым материалом) человек усваивает и совершенствует различные способы смысловой переработки материала; будучи же усвоенными, они затем в ходе интериоризации превращаются во внутренние операции запоминания и воспроизведения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, П.Я. Гальперин и др.).

1.Упражнения с рядами слов и предложений для развития памяти [40].

Одним из наиболее радикальных подходов к решению проблемы улучшения памяти являемся коренное изменение способов обучения, при котором сама задача заучивать материал просто не встает перед ребенком

Ниже приведены упражнения, в которых гораздо более полно и последовательно реализуется идея о конструктивной роли внешних вспомогательных стимулов-средств в формировании смыслового запоминания и воспроизведения.

Упражнения включают в себя два разных цикла, которые можно проводить либо последовательно (сначала первый, потом второй), либо параллельно (чередуя задания обоих). Первый цикл - упражнения с рядами слов, второй - с рядами предложений.

Упражнения с рядами слов. Материал для занятий - ряды хорошо знакомых слов, которые между собой по смыслу не связаны или связаны мало. Длина ряда - от 12 до примерно 40 слов, по ходу выполнения упражнений она постепенно увеличивается, насколько - зависит от успешности выполнения предыдущего задания. При этом длина ряда всегда подбирается так, чтобы слова воспроизводились достаточно успешно (не менее 85-90% слов), но в то же время и не слишком легко (т.е. чтобы были раздумья, сомнение, некоторые усилия по вспоминанию материала); если воспроизведение идет легко - то, значит, надо увеличить количество слов (а также уменьшить представленность вспомогательных внешних опор), если с большим трудом - количество слов увеличивать не следует.

Ведущему тренинг надо заранее заготовить не менее 10-15 рядов разной длины с разного вида внешними опорами на каждый ряд. В дальнейшем такие ряды слов (и соответствующие им внешние опоры) составляются по ходу тренинга, от занятия к занятию), с учетом степени продвижения детей в выполнении заданий, а также их интереса к словам той или иной тематики.

Процедура выполнения задания заключается в следующем. Ребенку предъявляется ряд слов определенной длины (например, 15 слов). Чередуются два варианта предъявления: на слух и зрительно (в виде списка), - это необходимо для параллельного совершенствования как слуховой, так и зрительной словесно-логической памяти. Задача ребенка - внимательно прослушать (или прочитать) эти слова, так чтобы потом он сумел воспроизвести их все и в том же порядке. Обычно оказывается достаточным предъявления ряда лишь один раз (при условии, что ребенок имеет время для установления некоторых смысловых отношений в материале); если же этого оказывается недостаточно (о чем свидетельствуют большие трудности и ошибки при воспроизведении), то ряд предъявляется два раза (причем второй раз может следовать либо сразу же за первым, либо после неудачной попытки воспроизведения после первого предъявления).

Для облегчения воспроизведения перед ребенком располагают лист с написанными (нарисованными) на нем внешними вспомогательными опорами, с помощью которых (или, точнее, следуя строго по которым) ребенок должен называть слова одно за другим. Если какие-то слова не воспроизводятся сразу (т.е. соответствующая ему опора не помогает), ребенку предлагаются слова; если же это не срабатывает, то он переходит к воспроизведению следующего слова. Не воспроизведенные с первого раза слова особо помечаются на листке опор. После окончания воспроизведения ребенок возвращается к ним и снова пытается их вспомнить по этим же опорам (и обычно в этом случае многие слова вспоминаются); в случае неуспеха ведущий на ходу составляет и предлагает ребенку для каждого из этих слов опоры другого вида, одну за другой, пока ребенок не вспомнит нужные слова. Если же не помогает и это, то ребенок обращается к исходному списку слов и, прочитывая его заново, "вылавливает" эти начисто забытые им слова. Далее ему повторно предлагается лист с внешними опорами и по ним же он еще раз воспроизводит все слова, в том числе и не воспроизведенные до этого.

Далее (и это, пожалуй, один из наиболее важных моментов в тренинге!) ребенок еще раз просматривает лист с внешними опорами и вслух рассказывает (объясняет, аргументирует), почему каждая из этих опор помогает вспомнить нужное слово (т.е. что именно в ней содержится информация, связанная со словами и как именно ее надо использовать для вспоминания нужного слова), при необходимости ведущий задает вопросы, предлагает подсказки и т.п. Особо отметим, что такое рассказывание имеет смысл и необходимо даже и в том случае, если ребенок с первого раза быстро и правильно воспроизвел все слова. Такое проговаривание поиска, установления и использования смысловых связей, переводит их из ранга смутно осознаваемых операций (в которых смысловые связи учитываются далеко не полностью и о содержании которых ребенок знает лишь приблизительно) в ранг широко развернутых и отчетливо осознаваемых действий с максимальной представленностью в них всех смысловых связей [12].

Перечислим основные виды вспомогательных внешних опор, по которым совершается воспроизведение слов и которые стимулируют процессы смыслового анализа; их следует предъявлять в указанном порядке.

1.Каждое слово изображается простым схематическим рисунком - пиктограммой. Слова для этого подбираются вначале исключительно конкретного содержания (тема: собака, кастрюля, река), затем по степенно вводятся и абстрактные (тема: радость, уныние, тишина). При этом подсказки поначалу даются такие, которые по смыслу довольно тесно связаны с некоторыми словами (например, собака - собачья будка или ошейник, кастрюля - сковородка или половник, река - удочка или камыши), затем их смысловая связь становится все более отдаленной (собака - овца, кастрюля - стол, река - лужа).

2.Каждому слову соответствуют близкие ему по смыслу слова, иногда синонимы, например: радость - счастье, музыка - мелодия, кино - фильм, вертолет - самолет, шпага - меч.

3.Каждому слову соответствуют слова, находящиеся с ним в тесной ассоциации и обозначающие либо его характерную часть, либо неотъемлемый признак, либо просто близкие по смыслу понятия, например: собака - кошка, ухо - глаз, рука - палец, оркестр - барабан.

4.Каждому слову соответствует более общее, широкое по смыслу понятие, например: тюльпан - цветок, скумбрия - рыба, косынка - головной убор, или, наоборот, с более широким понятием связана слово- опора с более узким смыслом (эти же примеры, но в обратном порядке).

5.Комбинация вариантов № 2-4: одно слово кодируется по типу № 2, другое - по типу № 4 и т.д. в произвольном порядке. Включаются также и иные темы опор, например, антонимы (друг - врач, вечер - утро), эмоциональные характеристики понятий (победа - радость, тюрьма - печаль) и др.

6.Каждое слово кодируется несколькими входящими в него буквами (примерно одной третью), с указанием их местоположения в слове; это могут быть буквы как идущие подряд, так и разделенные промежутками, как из начала слова, так и из его сере дины или конца; как согласные, так и гласные, как редкие, так и широко распространенные. Примеры:

директор > дир…., ....рек...., ....тор...., д...р...т..., ...и...е...о;

оркестр > орк…,….стр, ...р...е...р, ...рк...ст...;

боцман >бо….,….цм..., ...о...ан.

7.Аналогично предыдущему, только каждое слово кодируется строго первой и последней буквами, на пример: директор > д....р, кирпич > к....ч, тишина > т....а. При этом поначалу следует избегать размещения внутри одной серии слов с одинаковыми начальными и конечными буквами (директор - дирижер; кирпич - клич, тишина - трясина - тайна - тусовка), на последующих же этапах выполнения упражнения такие пары (или тройки, четверки) слов вводить на до, требуя от ребенка, чтобы он воспроизводил каждое их этих слов строго на своем месте в ряду.

8.Комбинация вариантов № 6 и № 7 (одно слово - но типу № б, другое - по типу № 7 в произвольном по рядке), а также и иные типы кодирования, например, по повторяющимся гласным (караван > ..а..а..а.., серебро > ..е..е....), согласным (саксофон - с..с... окрошка ’...к...к..., сдвоенным буквам (перрон > ...pp...) и т. п.

Упражнения с рядами предложений

Материал для занятий - ряды несложных в смысловом и структурном отношении предложений, которые между собой по смыслу не связаны или связаны мало. Количество предложений в одной серии - от 6 ло примерно 30. Правила подбора, предъявления и воспроизведения предложений - сходны с описанными выше для рядов слов. Требуется дословное (или почти дословное) воспроизведение предложений в той же последовательности.

Перечислим основные виды вспомогательных внешних опор для воспроизведения предложений.

1. Каждое предложение кодируется 1-2-3 ключевыми словами и указанием приблизительной длины остальных слов в том же порядке, в котором они бы ли в исходном предложении; длина слова изображается длиной заменяющего его отрезка. Приведем примеры такого кодирования: предложение "С Машей я познакомилась в очереди к детскому стоматологу" > "-- --------- -- познакомилась -- ---------- ----- стоматологу"; "Получив от друга письмо, сразу же напиши ответ" > "------------- ---- ----------- письмо, ответ"; "Юным мошенникам никак не улыбалась удача" > "---------- мошенникам ----------- -- улыбалась -----------"; "За огородом виднелось два маленьких сарая" > "_ огородом ---------- два------------ ------ ".

2. Каждое предложение кодируется идущими под ряд двумя-тремя-четырьмя словами (примерно од ной третью всех слов), находящимися как в начале, так и в середине или в конце (для разных предложений по-разному); при этом не указываются ни количество, ни длина отсутствующих слов (но отмечается, из какой части предложения взяты слова-подсказки). Приведем примеры таких кодировок для рассмотренных ранее предложений: "С Машей я познакомилась...", "С Машей я ... -, "... познакомилась в очереди...", "... очереди к детскому стоматологу", "... друга сразу же...", "...же напиши ответ".

3. Каждое предложение кодируется только первым и последним словами, отсутствующая середина отмечается многоточием (исключение: если первое слово - вспомогательная часть речи, например, пред лог, частица или союз, то указывается и следующее за ним второе слово). Примеры такой кодировки: "С Машей ... стоматологу", "Получив ...ответ", "Юным ... удача", "За огородом ... сарая".

4. Каждое предложение кодируется только подлежащим и сказуемым с указанием многоточиями их местоположения в предложении (заметим, что иногда эти члены предложения могут выражаться и двумя-тремя словами). Примеры:"... я познакомилась...", "...напиши...", "... не улыбалась удача", "... виднелось два... сарая".

5. Каждое предложение кодируется двумя-тремя словами, которые приводятся в своей начальной грамматической форме (для существительных, прилагательных, местоимений и др. - именительный падеж единственного числа мужского рода; для глаголов - неопределенная форма и т.д.); отсутствующие слова не отмечаются никак; последовательность указываемых в кодировке слов может не совпадать с их последовательностью в предложении. Например: "познакомиться, стоматолог" ("Маша, очередь"); "ответ, письмо" ("друг, сразу"; "получить, написать"); "мошенники, улыбаться" ("юный, улыбаться"; "удача, улыбаться"); "сарай, огород" ("виднеться, два"; "ого род, маленький").

6. Содержание каждого предложения заменяется высказыванием с широким употреблением неопределенных слов типа: некто, нечто, что-то сделал, что-то собирался сделать, что-то не получалось, где-то, в не котором месте, в некоторое время, некая шутка, кое- что; а также: нечто маленькое, нечто крупное, что-то неприятное, некий человек, некое животное, некое здание и т.п. Приведем примеры такой кодировки рассмотренных выше предложений: "Некто с кем-то кое-где познакомился", "Если нечто от кого-то получил, то надо кое-что сделать", "В определенном месте виднелось два неких строения".

Установлено, что в запоминании, сохранении и воспроизведении материала участвуют различные операции по переработке, перекодированию его, в том числе такие мыслительные операции, как анализ, систематизация, обобщение, синтез и др. Они обеспечивают смысловую организацию материала, определяющую его запоминание и воспроизведение. При воспроизведении какого-либо текста с целью его запоминания в памяти запечатлеваются не столько сами слова и предложения, составляющие данный текст, сколько содержащиеся в нем мысли. Они же первыми приходят в голову тогда, когда возникает задача вспомнить данный текст. Установка на запоминание способствует ему, т.е. запоминание лучше происходит в том случае, если человек ставит перед собой соответствующую мнемическую задачу. Если данная установка рассчитана на запоминание и хранение информации в течение определенного срока, что бывает при использовании оперативной памяти, то именно к этому сроку срабатывают механизмы памяти. То, что в структуре деятельности занимает место ее цели, помнится лучше, чем то, что составляет средства осуществления данной деятельности. Следовательно, для того чтобы повысить продуктивность запоминания материала, нужно каким-то образом связать его с основной целью деятельности.

Большую роль запоминаний воспроизведении играют повторения. Их продуктивность в значительной степени зависит от того, в какой мере данный процесс интеллектуально насыщен, т.е. является не механическим повторением, а новым способом структурирования и логической обработки материала. В этой связи особое внимание должно обращаться на понимание материала и осознание смысла того, что с ним в процессе запоминания делается.

Для хорошего заучивания материала нецелесообразно сразу его учить наизусть. Лучше, если повторения материала распределены во времени таким образом, чтобы на начало и конец заучивания приходилось сравнительно большее число повторений, чем на середину. Распределение повторений в течение суток дает экономию времени более чем в два раза, по сравнению с тем случаем, когда материал сразу заучивается наизусть[7].

Секреты эффективного запоминания.

1. "Нейтральное" восприятие материала - очень внимательное слушание информации без каких-либо ее оценок - положительных или отрицательных, а также без каких-либо посторонних мыслей; простое вслушивание и "выдумывание" в нее на основе установления логических связей между отдельными предложениями;

2. Восприятие с установкой на подтверждение информации - слушание материала в ситуации полного согласия с его содержанием и при мысленном поиске дополнительных аргументов в ее пользу, в частности, при поиске в своем прошлом опыте аналогичных фактов или при активном их воображении;

3. Восприятие с установкой на опровержение информации - слушание материала в ситуации полного несогласия с его содержанием и при мысленном поиске аргументов против нее, в частности, при поиске в своем прошлом опыте противоположных фактов или при активном их воображении.

Из выше изложенного следует:

1. Слушая собеседника или читая текст, не пытайтесь сразу же эту информацию ни подтверждать, ни опровергать примерами из вашего прошлого опыта или воображаемыми ситуациями, т.е. не ищите мысленно аргументов ни "за", ни "против", а будьте настроены исключительно на воспринимаемую информацию, пребывайте "внутри нее", устанавливая и осмысливая связи между ее элементами и воздерживаясь от ее оценивания; этим вы обеспечите наиболее высокий уровень запоминания материала.

2. Если вы никак не можете воздержаться от оценивания информации сразу же, по ходу ее восприятия, то уж лучше тогда настройтесь на ее подтверждение, но не на опровержение, т.е. мысленно ищите всякие аргументы "за" нее, а не "против"; установка на ее подтверждение обеспечивает более высокий уровень запоминания, чем установка на опровержение.

Выводы

Исходя из выше сказанного, можно сделать следующие выводы:

Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков, и выполнения любого действия. Она является одной из важнейших форм психической регуляции деятельности, является основой видового и индивидуального поведения.

Результаты полученные в ходе эмпирического исследования особенностей памяти в различных видах деятельности, показывают:

1) запоминание материала, который попадает в поле зрения человека и с которым человек осуществляет некоторую деятельность, происходит избирательно, в зависимости от содержания стоящей перед ним цели и определяемых ею особенностей выполняемого действия. Признаки ситуации, не связанные непосредственно с содержанием задания, практически не запоминаются. Таким образом, попадание материала в поле зрения человека не является достаточным условием для его запоминания, решающую роль при этом играет отношение материала к целям его деятельности;

2) элементы ситуации, не связанные непосредственно с достижением цели деятельности, запоминаются крайне неэффективно, несмотря на многократное их повторение в ходе осуществляемой человеком деятельности;

3)наиболее эффективно запоминаются те части материала, которые выделяются в нем в результате его целенаправленного анализа, выступают непосредственными объектами действий человека; другие же элементы, оставшиеся вне такого анализа, запоминаются неэффективно;

4)не входящий в русло основной деятельности материал запоминается крайне неэффективно, можно отметить, что сохранение непосредственно не связанного с целью деятельности материала осуществляется кратковременной памяти (спустя несколько секунд после предъявления материала) более эффективно по сравнению с долговременной память. Однако в любом случае необходимым условием эффективного запоминания материала выступает концентрированная ориентировка, направленная на выделение его признаков, важных с точки стоящей перед человеком цели;

5) эффективность запоминания фигур определяется как степенью их привычности, так и степенью содержательности способов действия с ними при запоминании:1) привычные фигуры (независимо от содержания способов действия) запоминаются лучше непривычных; 2) более содержательный способ действия с фигурами (установление последовательных трансформаций) независимо от степени привычности фигур обеспечивает лучшее их запоминание по сравнению с менее содержательным способом (классификацией); 3) запоминание привычных фигур незначительно зависит от содержательности способов действия и оказывается высокоэффективным при любом способе запоминания, в то время как запоминание непривычных фигур обнаруживает выраженную зависимость от содержания способов действия с ними; 4) применение содержательных способов действия с материалом заметно ослабляет зависимость запоминания его элементов от степени их привычности, в то время как при менее содержательных способах эта зависимость оказывается резко выраженной.

Таким образом, оба фактора: привычность элементов материала и содержательность способов деятельности с ними - тесно взаимодействуют между собой, определяя эффективность запоминания материала.

Процессы долговременной и кратковременной памяти играют ведущую роль в приеме и переработке информации, ее систематизации и извлечении, формирования программ деятельности. Память включает в себя сенсорные, мыслительные и моторные и организующую их для решения определенных задач.

В структуре любого действия память является обязательным и важнейшим компонентом, содержащим в себе эталоны, коды и способы деятельности - основу функционирования других компонентов деятельности.

Список использованной литературы

1.  Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. - М.: Прогресс, - 1980. - 528с.

2.  Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, - 1980. - 334с.

3.  Белоконева Н. Секрет забывчивости. // Наука и жизнь. - 2004. - №5. - С.8-21

4.  Бочарова С.П. Память в процессах обучения и профессиональной деятельности. - Тернополь-Астон, - 1998. - 351с.

5.  Бочарова С.П. Системный поход к изучению мнемических процессов // Исследования памяти Гл.1 М.: Наука, - 1990. - С.3-45

6.  Бредбент Д.Е. Современные исследования кратковременной памяти. // Вопросы психологии. - 1966. - №3. С.45-69

7.  Вейн А.М., Каменская В.И. Память человека. - М.: Наука, - 1973. - 223с.

8.  Гальперин П.Я., Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. - М.:Эйдос, - 1968. - 412с.

9.  Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. - М.: Педагогика, - 1980. - 183с.

10.  Горбачева Е. Избирательная память // Вопросы психологии - 2001. - №5. - С.33-52

11.  Грановская Р.М. Восприятия и модели памяти. - М.: Наука, - 1974. - 361с.

12.  Житникова Л.М. Учите детей запоминать. - М.: Просвещение, - 1972. - 96с.

13.  Заика Е.В. Экспериментальная психология памяти: основные методики и результаты исследований. - Х.: ХГУ, - 1992. - 362с.

14.  Заика Е.В., Лактинов А.Н., Бочарова С.П. Классические методы исследования памяти. - Х.: - 1990. - 347с.

15.  Зинченко П.И. Память и ее развитие. - К.: Знание, - 1965. - 385с.

16.  Зинченко Т.П. Методы исследования и практические занятия по психологии памяти. - Душанбе - 1974. - 142с.

17.  Знаков Л.В. Память - М.: - Учпедгиз, - 1949. - 177с.

18.  Иванов Э.Ф., Заика Э.В. Сохранение материала в логической памяти. // Вопросы психологии - 1976. - №3. - С.45-69

19.  Идашкин Ю.В. К вопросу о непроизвольном запоминании. // Вопросы психологии - 1959. - №2. - С.78-92

20.  Кисель С. Память в структуре личности. // Педагогика и психология - 2002. - №1-2. - С.18-35

21.  Клацкин Р. Память человека. Структура и процессы. - М.: Мир, - 1978. - 271с.

22.  Корж Н.Н., Садов В.А. Динамические особенности удержания в памяти эталонов длительности. // Психологический журнал - 1980. - №4. - С.95-101

23.  Корсаков И.А., Корсакова Н.К. Наедине с памятью. - М.: Знание, - 1984. - 362с.

24.  Корсакова Н.К. Память необходимо тренировать. // Психолог - 2005. - №8. - С.8-21

25.  Кузикова С.Б. Основы возрастной психокоррекции. - Сумы: СДПУ, - 320с.

26.  Кулагина И.Ю., Колючкий В.Н. Возрастная психология. - М.: Творческий центр, - 2003. - 464с.

27.  Лапп Д. Улучшение памяти в любом возрасте. - М.: Мир, - 1993. - 186с.

28.  Лезер Ф. Тренировка памяти. - М.: Эйдос, - 1995. - 132с.

29.  Леонтьев А.Н., Розанов Т.В. Зависимость образования ассоциативных связей от содержания действий. // Советская педагогика - 1956. - №10. - С.22-38

30.  Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии. // Психологический журнал - 1981.- №5. - С.3-28

31.  Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. - М.: Изд-во МГУ, - 1968. - 88с.

32.  Лурия А.Р. Мозг и память. Вып. 8 - М.: Изд-во МГУ, - 1975. - 132с.

33.  Ляудис В.Я. Память в процессе развития. - М.: Изд-во МГУ, - 1976. - 255с.

34.  Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб.: Питер, - 2000. - 592с.

35.  Максименко С.Д. Общая психология. - М.:Мир, - 1998 - 426с.

36.  Невельский П.Б. Зависимость объема человеческой памяти от количества информации. - М.: Наука, - 1965. - 327с.

37.  Немов Р.С. Психология. Книга 1. - М.: Владос, - 2001. - 688с.

38.  Норман Д. Память и научение. - М.: Мир, - 1985. - 378с.

39.  Петров Я.И. О структуре памяти как психической функции. // Вопросы психологии - 1970. - №3 - С.126-147

40.  Пугач Ю.К. Развитие памяти: система приемов Ч 1. - Минск: РИФ «Сказ»,- 1995. - 89с.

41.  Радчикова Н.П. Структура семантической памяти: исследования динамики базисного уровня. // Вопросы психологии - 2002. - №3. - С.99-110

42.  Репкина Г.В. Исследование оперативных единиц памяти. // Проблемы психологии памяти. - Х.: - 1969. - С.41-58

43.  Розов А.И. Память. - М.: Знание, - 1970. - 528с.

44.  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: Т.1. М.: - 1989 - 573с.

45.  Рыжкова Н.И. Некоторые вопросы памяти и кодировка информации. // Вопросы психологии - 1966. - №2. - С.13-46

46.  Сергеев Б.Ф. Тайны памяти. - М.: Цитадель, - 1995. - 272с.

47.  Середа Г.К., Снопик Б.Й. Зависимость кратковременного запоминания от характера деятельности. // Вести Харьковского ун-та - 1969. - №30. - С.4-26

48.  Середа Г.К., Снопик Б.Й. К проблеме единства механизмов кратковременной долговременной памяти. // Вопросы психологии - 1970. - №3. - С.56-74

49.  Середа Г.К., Соловьева Е.В. К проблеме изучения специфических эффектов памяти с позиций системно-деятельного подхода. // Вести Харьковского ун-та - 1980. - №20. - С.32-59

50.  Серов Л. Заметки о нашем поведении: память и обучение. // Наука и жизнь - 2000. - №4. - С.47-75

51.  Смирнов А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти.- М.: Просвещение, - 1967. - 397с.

52.  Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. - М.: Просвещение, - 1966. - 422с.

53.  Соколов Е.Н. Механизмы памяти. - М.: Изд-во МГУ, - 1969 - 198с.

54.  Соколов Е.Н. Механизмы памяти. - М.: Изд-во МГУ, - 1969. - 176с.

55.  Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: Изд-во МГУ, - 1975 - 215с.

56.  Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. - Ярославль - 1997. - 128с.

57.  Чечилов С. Память (феномен и гипотезы). // Здоровье - 2002. - №3. - С.15-18

58.  Чудина - Эттер Ю.Ю. Тренировка памяти. - Донецк - 2003. - 201с.

59.  Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: развитие и диагностика. - М.: Педагогика, - 1990. - 417с.

60.  Шибаева Л.В. Условия образования мнемического эффекта при усвоении нового действия. // Психология познавательной деятельности. - М.: - 1978. - С.43-72

61.  Элькин Д.Г. К вопросу о роли временного фактора в мнемической деятельности человека. // Вопросы психологии - 1970. - №1. - С.47-69