Формирование мотивационной готовности к обучению в школе у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста через ознакомление с жизнью школы

Формирование мотивационной готовности к обучению в школе у детей с задержкой психического развития (ЗПР) старшего дошкольного возраста через ознакомление с жизнью школы

Выпускная квалификационная работа

Содержание

Введение

Глава 1. Психолого-педагогическое исследование проблемы формирования мотивационной готовности детей с задержкой психического развития

1.1   Проблема формирования мотивационной готовности детей старшего дошкольного детства в онтогенезе

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

1.3 Особенности формирования мотивационной готовности у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного детства

1.4 Формирование мотивационной готовности у детей с задержкой психического развития через ознакомление с жизнью школы

Выводы по теоретической главе исследования

Глава 2. Эмпирическое исследование по проблеме формирования мотивационной готовности у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного детства через ознакомление с жизнью школы

2.1 Выявление исходного уровня развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с задержанным психическим развитием

2.2 Определение эффективности системы работы по ознакомлению детей с задержкой психического развития с жизнью школы

2.3 Анализ результатов исследования формирования мотивационной готовности у детей с задержкой психического развития через ознакомление с жизнью школы

Выводы по эмпирической главе исследования

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

В настоящее время, как показывает опыт и многочисленные исследования, полноценного развития детей с задержкой психического развития (ЗПР) можно достичь только в том случае, когда наиболее полно учитываются имеющиеся у них отклонения и особенности развития и в соответствии с этим создаются адекватные условия обучения и воспитания.
 На данном этапе развития нашего общества число детей, имеющих задержку психического развития постоянно увеличивается. По данным разных авторов, число таких детей колеблется в пределах 5—11 % от детской популяции. Причём эта группа детей имеет объективную и стойкую тенденцию к увеличению: во-первых, в связи с ослаблением материнского и детского здоровья в целом по стране, на что указывают исследования М.С. Певзнер, В.И. Лубовского, Ю. Дауленскене, Л. Тарнпол и других; во-вторых, в связи с тем, что успехи теории и практики дифференциальной диагностики позволяют всё более точно и во всё более широких масштабах обнаруживают с данной аномалией.

В течение последних лет в педагогике и психологии наблюдается повышенный интерес к проблеме перехода ребенка-дошкольника из детского сада в школу и тесно связанному с этим понятию готовности к школьному обучению.

Готовность- это совокупность морфофизиологических особенностей организма, обеспечивающих успешное усвоение обучения в школе – так трактует российская педагогическая энциклопедия.

Результаты психолого-педагогических исследований (Л.И.Божович, Э.А.Лиштованная, А.А.Люблинская) показывают, что подготовка ребенка к школе постоянно совершенствуется.

Однако все чаще педагоги-практики (Н.К.Абраменко, Л.И.Божович, К.А.Климова и др.) указывают на трудности переживаемые ребенком на этапе школьного обучения. Детям сложно следовать новым для них правилам школьной жизни, ориентироваться в многообразии социальных отношений и связей, справляться с новой ролью - ученика. А для детей с задержкой психического развития характерны: отставание в развитии мышления, причём отмечается недоразвитие практически всех мыслительных процессов; поведение детей импульсивно и зависит от их настроения в данный момент; дети или не хотят идти в школу или хотят, но не понимают правильно смысл своего пребывания в ней; дети с ЗПР не умеют, а зачастую и не хотят общаться с взрослыми и сверстниками.

Залогом успешного овладения ребенком школьными знаниями, прежде всего, является высокий уровень развития вербального интеллекта и мотивационная готовность к обучению в школе, принятие позиции ученика и высокий уровень произвольности психических процессов.

Мотивационная готовность - это желание ребенка идти в школу, обеспеченное мотивами, с доминирующими внутренними и наличием внешних мотивов. В связи с этим, перед нами встала проблема: Какие методы и формы по ознакомлению с жизнью школы будут способствовать формированию мотивационной готовности у детей с задержкой психического развития.

Объект исследования: процесс формирования мотивационной готовности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Предмет исследования: формирование мотивационной готовности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально доказать систему работы по ознакомлению детей старшего дошкольного возраста с жизнью школы, направленную на формирование мотивационной готовности.

Задачи исследования:

1.  Теоретически обосновать особенности формирования мотивационной готовности у детей старшего дошкольного детства с ЗПР.

2.  Подобрать и апробировать диагностические методики, направленные на выявление мотивационной готовности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

3.  Разработать систему работы по ознакомлению детей старшего дошкольного возраста с ЗПР с жизнью школы.

4.  Выявить эффективность проведения работы по ознакомлению детей старшего дошкольного возраста с ЗПР с жизнью школы.

Гипотеза исследования: формирование мотивационной готовности у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста будет эффективным в том случае,если:

- разработано содержание образовательной программы по развитию основных компонентов мотивационной готовности, соответствующей возможностям детей с задержкой психического развития;

- созданы условия для интеграции данной программы в общую систему подготовки детей к школе в ДОУ.

Методы исследования:

·  Теоретические (анализ и синтез научной литературы по теме исследования)

·  Эмпирические (диагностические методики)

Этапы работы по теме исследования:

1. Определение темы научного исследования: сентябрь 2008г.

 2.Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования: сентябрь – ноябрь 2008г.

3. Написание главы I научного исследования: декабрь 2008г.

4. Экспериментальное исследование: январь 2009 – март 2009г.

5. Анализ и обобщение результатов эксперимента: март 2009г.

6. Написание главы II научного исследования апрель 2009г.

7. Оформление ВКР: май 2009г.

База исследования: МОУ «Центр развития ребенка - Детский сад№378» ЦАО г. Омска

Экспериментальная группа в составе 11 человек, дети с ЗПР.

Глава 1. Психолого-педагогическое исследование проблемы формирования мотивационной готовности у детей с задержкой психологического развития старшего дошкольного возраста

1.1  Проблема формирования мотивационной готовности у детей старшего дошкольного возраста в онтогенезе

Мотивационная готовность – это желание ребенка идти в школу, обеспеченное мотивами, с доминирующими внутренними и наличием внешних мотивов.

Мотивы:

1. Познавательный

2. Позиционный

3. Оценочный

4. Атрибутивный

5. Игровой

6. Социальный

Познавательный ("мне учиться интересно, там много узнают нового, много рассказывают"); одного такого мотива недостаточно для мотивационной готовности т. к. он довольно быстро себя исчерпывает, проза жизни не интересна.

Позиционный ("хочу заниматься важным, значимым делом, "как взрослый", хочу чувствовать себя взрослым"). Этот мотив связан с изменением отношения взрослого к ребенку со стороны семьи - если игра кажется неважной для взрослых, то учеба - наоборот.

Теперь немного о неадекватных мотивах, по которым ребенок хочет идти в школу:

Игровой ("хочу в школу, т. к. там можно поиграть, там много ребят, там весело"); часто такой ребенок носит в школу игрушки, больше всего любит переменки.

Социальный ("учиться в школе необходимо, чтобы потом выбрать себе профессию, обеспечивать свою жизнь, без учения ничего не добьешься"). Вы можете удивиться, почему этот мотив неадекватный - ведь, вроде, правильно рассуждает! которой он "рассуждает"- новообразование только подросткового возраста. Таким образом, ребенок младшего школьного возраста может только повторять социально одобряемый вариант, который не является его собственным, внутренним.

Оценочный – стремление получить оценку взрослого, одобрение.

Атрибутивный – желание получить атрибуты школы (новые карандаши, пенал, рюкзак).

Мотивационный подход предполагает, что только при наличии учебной мотивации ученик становится субъектом учения, а учение — целенаправленной деятельностью. В связи с этим считается целесообразным начинать систематическое обучение детей не ранее, чем у них возникает учебная мотивация и возможность принятия поставленной цели, а также формирования намерения по достижению цели.

Учебная мотивация состоит из познавательных и социальных мотивов учения, а также мотивов достижения.

Познавательные мотивы учения связаны непосредственно с учебной деятельностью. К ним относятся «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями». [1;с.7]

Социальные мотивы учения, или широкие социальные мотивы учения, связаны «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений». [1;с.38]

Мотивы достижения не связаны с какой-либо специфической деятельностью, а являются индивидуальной характеристикой мотивационной сферы человека, проявляющейся в его стремлении к достижению результата. Мотивы достижения различаются в зависимости от ориентации человека на успех или неудачу. Так, в основе мотива достижения может быть надежда на успех или стремление достичь успеха, а может быть боязнь или избегание неудачи. Соответственно говорят о разных мотивах достижения. С точки зрения X. Хекхаузена, «...у человека выраженный мотив достижения должен проявляться в предпочтении такой деятельности (он занимается ею дольше и упорнее), которая не слишком легка, не слишком трудна и результат которой больше зависит от собственной сноровки, чем от случая». [1;с.46]

Ребенок, готовый к школьному обучению, хочет учиться в школе и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Божович (1968) «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию она придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Следует заметить, что именно школа является связующим звеном между детством и взрослостью. И если посещение дошкольных учреждений является необязательным, то посещение школы строго обязательно, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному и для ребенка, и для окружающих его взрослых.

Внутренняя позиция школьника, возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и достижении целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика. [7;с.26]

Экспериментальные исследования, проведенные в середине XX века (Л. И. Божович, Н. Г. Морозова,-Л. С. Славина, 1951) и в конце XX века (Н. И. Гуткина, 1993, 1996, 2000), показывают, что выраженная внутренняя позиция школьника появляется приблизительно в 7 лет.

Основоположник отечественной педагогики К. Д.Ушинский утверждал: «...Всяка человеческая душа требует деятельности, и, смотря по роду это деятельности, которую дает ей воспитатель и окружающая среда и которую она сама для себя отыщет, такое направление примет и ее развитие. От недостаточной оценки этой основной психологической истины происходят главные ошибки и еще чаще упущения и в педагогической теории, и в педагогической практике. Не всякая деятельность, замечает педагог, благотворна для ребенка, а только та, которая доставляет ему радость, увлекает, выходит «из души его», является «излюбленной», т. е. свободное. Именно поэтому все правила педагогики прямо или косвенно вытекают из следующего положения: «...давайте душе воспитанника правильную деятельность и обогатите его средствами к неограниченной, поглощающей душу деятельности». [1;с.59]

Источником деятельности является мотив, который выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Благодаря мотиву деятельность не замыкается сама на себе, а становится ориентированной на значительно большее, лежащее за ее пределами. Она затрагивает сознание и чувства человека, становится источником смыслообразования.

Конкретными мотивами учебной деятельности школьника могут быть интерес, стремление иметь поощрения, избегание наказания за неуспехи, долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования и др.

По данным психологов Д. Макклелланд, Д.Аткинсон, X. Хек-хаузен, деятельность человека, направленная на достижение успеха, мотивируется двумя разными мотивами - мотивом достижения успеха и мотивом избегания неудачи. Поведение людей различается в зависимости от доминирования того или иного мотива. Человек, мотивированный на успех, ставит в своей деятельности некоторую положительную цель, стремится к ее достижению, активно включается в деятельность, выбирает средства, действия, мобилизует себя на выполнение и достижение успеха. При этом человек проявляет большую настойчивость в достижении поставленных целей, стремится к достижению все более сложных целей и задач, а при неуспехе, неудаче не отчаивается, не теряет интереса к деятельности. [5;с.216]

Исследовательские данные психологов свидетельствуют о том, что у школьников, обучающихся в обычных классах, но по коррекционной программе, доминирует мотивация, связанная с избеганием неудач в учении, отрицательных оценок и отметок, наказаний за неуспехи и получением высоких отметок и положительных оценок со стороны учителя за успешную деятельность. Подобная мотивация в своей основе содержит тревожность, отрицательные эмоциональные переживания, неуверенность в себе, боязнь критики. Ребенок не испытывает удовольствия от деятельности, тяготится ею. Формирование положительной мотивации, связанной с достижением успехов в учебном труде, овладением новыми знаниями и способами их получения, установлением и сохранением хороших отношений с окружающими, открытие детям личностного смысла деятельности является необходимым условием коррекционно-развивающего обучения.

Смысл учения - сложное личностное образование, которое выражает отношение мотива к цели (А.Н.Леонтьев) и включает осознание ребенком не только объективной, но и субъективной значимости учения. Он связан с уровнем притязания школьника, самоконтролем и самооценкой учебной работы, затрагивает глубокие личностные слои. Все эти компоненты находятся в процессе развития, поэтому по мере формирования учебной деятельности смысл учения может развиваться или угасать, качественно меняться.

Психологические наблюдения показывают, что открытие учащимися личностного смысла учения делает его значительно успешнее. Легче усваивается учебный материал, повышается работоспособность, концентрируется внимание (А. К. Маркова). [5;с.211]

Мотив обычно реализуется через постановку и достижение определенной цели. Цель - это представление о конкретном результате, который должен быть получен. Она направляет ученика на выполнение отдельных учебных действий, входящих в учебную деятельность. Если мотив создает установку к действию, то поиск и осмысление цели обеспечивают его реальное выполнение. При этом учебное содержание, занимающее в учебной деятельности цели, лучше осознается и легче запоминается школьником. Четко определенная цель структурирует всю систему действий, из которых состоит учебная деятельность. Нечеткая же, «размытая» цель делает систему действий неопределенной, что привод разрушению всей деятельности.

Таким образом, можно сделать вывод, что мотивационная готовность является наиболее важным аспектом в подготовке детей к школе, в формировании личности ребенка. В данной главе нами были рассмотрены виды мотивов: социальные, познавательные, внешние, игровые; раскрыты такие понятия, как мотивационная готовность, мотив, цель.