Обсуждение результатов

2.3 Обсуждение результатов

Если говорить о различиях по агрессии, то видно, что у одарённых подростков наибольшее отличие по средним показателям составляет аутоагрессия - 11,64 балла. Это свидетельствует о том, что действия по отношению к себе и окружающим проистекают из возможного убеждения одарённых детей в том, что они являются плохими, поступают нехорошо: вредно, злобно или бессовестно, часто чувствуют себя виноватыми и берут чужую вину на себя. Подозрительность составляет 10,04 балла, что характеризирует одаренного подростка как недоверчивого, осторожного по отношению к людям, он считает, что окружающие намерены причинить ему вред. Негатавизм составляет 8,72 балла. Этот показатель подтверждает тот факт, что одаренным детям свойственна оппозиционная форма поведения, направленная против требований, правил, законов.

Что касается более низкого среднего показателя по таким формам агрессии как, физическая, вербальная и раздражение, то это говорит о том, что одарённые дети фазу подросткового максимализма пережили раньше в связи с опережающим своим развитием и в конфликтных ситуациях используют другие формы взаимодействия.

Что касается средних показателей социально-психологической адаптации, то в данной выборке наблюдается тенденция к низкому уровню, который характеризуется нервно-психическими срывами, двигательными нарушениями функционального состояния, психическое состояние можно охарактеризовать как пограничное, процесс адаптации протекает тяжело.

2.4 Анализ результатов методом математической статистики

Физическая агрессия

Основная гипотеза Н0: Разница между средними значениями значима;

Альтернативная - Н1: разница между средними значениями не значима.

Средние значения по двум выборкам соответственно равны 55,88 и 57,56. Разница – 1, 68. Требуется проверить насколько статистически достоверно это различие. Для этого воспользуемся критерием t-Стьюдента.

Сначала определим выборочные дисперсии для двух сравниваемых выборок значений: 40,82 и 29,84 соответственно (см. приложения стр. 77)

Поставим найденные значения дисперсий в формулу для подсчёта m и t и вычислим показатель t эмп.:

t эмп = 0,59 (см. приложения стр. 77)

t кр. = 2,01 (с уровнем значимости 5% и с числом степеней свободы: 25+25 - 2=48)

Как видно эмпирическое значение ниже критического, следовательно, гипотеза (Н0) о том, что выборочные средние статистически достоверно отличаются друг от друга, не подтвердилась с уровнем значимости 5%, поэтому уровень физической агрессии одарённых детей может считаться либо выше, либо таким же, как и у неодарённых.

Вербальная агрессия

Н0: Разница между средними значениями значима;

Н1: разница между средними значениями не значима.

Средние значения по двум выборкам соответственно равны 56,88 и 59,24. Разница – 2,36. Далее проверим насколько статистически достоверно это различие.

Выборочные дисперсии для двух сравниваемых выборок значений: 26 и 11,7 соответственно (см. приложения стр. 76)

t эмп = 1,92 (см. приложения стр. 76)

t кр. = 2,01 (с уровнем значимости 5% и с числом степеней свободы: 25+25 - 2=48)

Эмпирическое значение ниже критического, следовательно, гипотеза (Н0) о том, что разница между выборочными средними статистически достоверна, отвергается с уровнем значимости 5% и принимается альтернативная гипотеза Н1, это означает, что уровень вербальной агрессии одарённых детей выше или совпадает с неодарёнными.

Косвенная агрессия

Н0: Разница между средними значениями значима;

Н1: разница между средними значениями не значима.

Средние значения по двум выборкам соответственно равны 80,04 и 74,88. Разница – 5,16. Проверим насколько статистически достоверно это различие.

Выборочные дисперсии для двух сравниваемых выборок значений: 24,36 и 12,98 соответственно (см. приложения стр. 78)

t эмп = 4,23 (см. приложения стр. 78)

t кр. = 2,01 (с уровнем значимости 5% и с числом степеней свободы: 25+25 - 2=48)

Эмпирическое значение выше критического, следовательно, гипотеза (Н0) о том, что выборочные средние статистически достоверно отличаются друг от друга, принимается с уровнем значимости 0,05, следовательно разница 5,16 – значима, можно говорить о том, что по этой форме агрессии одарённые дети более агрессивны по сравнению с неодарёнными.

Негативизм

Н0: Разница между средними значениями значима;

Н1: разница между средними значениями не значима.

Средние значения по двум выборкам соответственно равны 68,08 и 59,36. Разница – 8,72. Проверим насколько статистически достоверно это различие.

Выборочные дисперсии для двух сравниваемых выборок значений: 32,4 и 17,09 соответственно (см. приложения)

t эмп = 6,23 (см. приложения)

t кр. = 2,01 (с уровнем значимости 5% и с числом степеней свободы: 25+25 - 2=48)

Эмпирическое значение выше критического, следовательно, гипотеза (Н0) о том, что выборочные средние статистически достоверно отличаются друг от друга, принимается с уровнем значимости 0,05, следовательно разница 8,72 – значима, можно говорить о том, что по этой форме агрессии одарённые дети более агрессивны по сравнению с неодарёнными.

Раздражительность

Н0: Разница между средними значениями значима;

Н1: разница между средними значениями не значима.

Средние значения по двум выборкам соответственно равны 44,16 и 50,2. Разница – 6,04. Проверим насколько статистически достоверно это различие.

Выборочные дисперсии для двух сравниваемых выборок значений: 11,38 и 14,24 соответственно (см. приложения)

t эмп = 5,98 (см. приложения)

t кр. = 2,01 (с уровнем значимости 5% и с числом степеней свободы: 25+25 - 2=48)

Эмпирическое значение выше критического, следовательно, гипотеза (Н0) о том, что выборочные средние статистически достоверно отличаются друг от друга, принимается с уровнем значимости 0,05, следовательно разница 5,16 – значима, можно говорить о том, что по этой форме агрессии одарённые дети менее агрессивны по сравнению с неодарёнными.

Подозрительность

Н0: Разница между средними значениями значима;

Н1: разница между средними значениями не значима.

Средние значения по двум выборкам соответственно равны 71,8 и 61,76. Разница – 10,04. Проверим насколько статистически достоверно это различие.

Выборочные дисперсии для двух сравниваемых выборок значений: 30,25 и 22,19 соответственно (см. приложения)

t эмп = 6,92 (см. приложения)

t кр. = 2,01 (с уровнем значимости 5% и с числом степеней свободы: 25+25 - 2=48)

Эмпирическое значение выше критического, следовательно, гипотеза (Н0) о том, что выборочные средние статистически достоверно отличаются друг от друга, принимается с уровнем значимости 0,05, следовательно разница 10,04 – значима, можно говорить о том, что по этой форме агрессии одарённые дети более агрессивны по сравнению с неодарёнными.

Обида

Н0: Разница между средними значениями значима;

Н1: разница между средними значениями не значима.

Средние значения по двум выборкам соответственно равны 36,56 и 30,76. Разница – 5,8. Проверим насколько статистически достоверно это различие.

Выборочные дисперсии для двух сравниваемых выборок значений: 20,81 и 13,54 соответственно (см. приложения)

t эмп = 4,96 (см. приложения)

t кр. = 2,01 (с уровнем значимости 5% и с числом степеней свободы: 25+25 - 2=48)

Эмпирическое значение выше критического, следовательно, гипотеза (Н0) о том, что выборочные средние статистически достоверно отличаются друг от друга, принимается с уровнем значимости 0,05, следовательно разница 5,8 – значима, можно говорить о том, что по этой форме агрессии одарённые дети более агрессивны по сравнению с неодарёнными.

Аутоагрессия

Н0 : Разница между средними значениями значима;

Н1 : разница между средними значениями не значима.

Средние значения по двум выборкам соответственно равны 51,52 и 39,88. Разница составляет 11,64. Проверим насколько статистически достоверно это различие.

Выборочные дисперсии для двух сравниваемых выборок значений: 16,89 и 15,18 соответственно (см. приложения стр. 79)

t эмп = 10,3 (см. приложения стр. 79)

t кр. = 2,01 (с уровнем значимости 5% и с числом степеней свободы: 25+25 - 2=48)

Эмпирическое значение выше критического, следовательно, гипотеза (Н0) о том, что выборочные средние статистически достоверно отличаются друг от друга, принимается с уровнем значимости 0,05, следовательно, разница 10,3 единицы считается значимой, поэтому можно утверждать , что одарённые дети более агрессивны по сравнению с неодарёнными, если рассматривать аутоагрессию.

Далее проведём статистический анализ на основе сравнения форм адаптации одарённых и неодарённых детей и определим на его основе значимость разницы в средних величинах.

Из опросника «Адаптивность» для статистической обработки выбираем шкалу личностного потенциала социально-психологической адаптации, так как она является основной для определения уровня адаптации (хорошая и нормальная, удовлетворительная и неудовлетворительная).

Выдвигаем две гипотезы: основную и альтернативную:

Н0 : Разница между средними значениями значима;

Н1 : разница между средними значениями не значима.

Средние значения по двум выборкам соответственно равны 74,4 и 34,84. Разница – 39,56. Проверим насколько статистически достоверно это различие.

Выборочные дисперсии для двух сравниваемых выборок значений: 52,02 и 29,57 соответственно (см. приложения стр. 80 и 81)

t эмп = 12,13 (см. приложения стр. 80 и 81)

t кр. = 2,01 (с уровнем значимости 5% и с числом степеней свободы: 25+25 - 2=48)

Эмпирическое значение выше критического, следовательно, гипотеза (Н0) о том, что выборочные средние статистически достоверно отличаются друг от друга, принимается с уровнем значимости 0,05, следовательно, можно сказать, что одарённые дети являются дезадаптированными в социуме по сравнению с обычными детьми.

Проведённые нами статистические исследования позволяют утверждать, что интеллектуально одаренные дети являются в целом более агрессивными по сравнению с детьми, которых не относят к интеллектуально одаренным, и что интеллектуально одаренные дети являются в целом более дезадаптированными в социуме по сравнению с детьми, которых не относят к интеллектуально одаренным.

Выводы

Используя опросник А. Басса и А. Дарки, мы провели сравнение особенностей форм агрессии одарённых и неодарённых детей. Анализ результатов позволяет сделать вывод о том, что показатель раздражительности и уровень вербальной агрессии ниже у одарённых детей, что связано с их опережающим развитием; уровень косвенной и аутоагрессии, напротив, выше, что ещё раз подтверждает тот факт, что одарённым детям трудно наладить отношения в микросоциуме, нарушение эмоциональных связей ведёт к проявлению неупорядоченных взрывов ярости, также им свойственно чувствовать себя виноватыми по отношению к другим людям и брать чужую вину на себя.

С помощью личностного опросника «Адаптивность» также выявились различия в уровне адаптации. У одарённых детей показатель адаптации соответствует низкому уровню, т.е. они обладают признаками явных акцентуаций характера, психическое состояние можно охарактеризовать как пограничное, процесс адаптации протекает тяжело и возможны нервно-психические срывы.

Анализ результатов с помощью t-критерия Стьюдента подтвердил результаты психологических тестов, что, в свою очередь означает: интеллектуально одаренные дети являются в целом более агрессивными по сравнению с неодарёнными, и что одаренные дети являются в целом более дезадаптированными в социуме.

Выдвинутые нами гипотезы подтвердились.

Рекомендации по использованию полученных результатов на практике

Создание благоприятного психологического климата в классе, способствующего проявлению интеллектуальной и творческой инициативы учащимися как в когнитивной, так в социальной сферах. Тем самым удается преодолеть существовавший негативизм по отношению к одаренным детям как со стороны педагогов, так и со стороны учащихся.

В ходе работы с одарёнными детьми учителям необходимо учитывать специфику развития личности одарённого ребёнка.

Необходимо вести направленную работу на коррекцию уровня притязаний, самооценки одарённого ребёнка, его оценки результатов деятельности другими людьми, прежде всего его одноклассниками.

Родителям необходимо внимательно прислушиваться к вопросам ребёнка, отмечать, чем ребёнок предпочитает заниматься, следить за его естественными интересами; стараться выявлять такие интересы, которые у родителя и ребёнка могут совпадать. Желательно, чтобы у ребёнка было место для его коллекций, экспериментов и любимых занятий. Классифицирование, категоризация, поиск системности и связей приносит одарённому ребёнку интеллектуальное удовлетворение.

Родители и учителя должны избегать создания «эффекта ореола», знать, что ребёнку необходимо с ранних лет сталкиваться с ситуациями, в которых он не блещет, не достигает вершин. Ребёнок может принимать участие и получать удовольствие от занятий, в которых не преуспевает. Неудача – вещь нормальная, случающаяся со всеми.

Принятие участия в тренингах эмоциональной устойчивости.

Заключение

Серьезное внимание в нашей работе уделялось вопросам особенностей развития личности интеллектуально одарённого ребёнка, поскольку именно эти особенности мешают нормальной адаптации в социальной среде. В результате теоретического и практического исследования были подтверждены гипотезы диплома.

Ход исследовательской работы привел нас к следующим выводам и результатам.

Полученные результаты подтверждают теоретически обозначенные личностные особенности одаренных детей. Необходимо также отметить, что именно наличие этих личностных черт часто является существенной предпосылкой к возникновению различного рода проблем одаренных детей, связанных и с учебой, и с взаимоотношениями со сверстниками. Такие личностные свойства, как недостаточная эмоциональная выдержанность, невысокая стрессоустойчивость, некоторая импульсивность, мягкость и, в то же время самостоятельность, в сочетании с новаторством и склонностью к риску делает одаренного ребенка достаточно активным в проявлении собственных интеллектуальных и творческих способностей, и в то же время, беззащитным, подверженным различным негативным воздействиям. Другие личностные особенности, например такие, как низкий уровень конформности, общительность, частая конфликтность, обуславливаемая прежде всего неумением слушать собеседника, стремлением командовать сверстником, брать на себя роль организатора совместных игр, нетерпимость, часто проявляющаяся по отношению к менее интеллектуально-развитому сверстнику, привычка поправлять других, и, наконец, высокий уровень потребности в признании могут привести к непониманию его сверстниками, агрессивности, конфликтности взаимодействия, вплоть до его изоляции. В результате нарушается психологическая адаптация умственно одаренных детей, что может привести к чувству собственной неполноценности, снижению самооценки, выработке неадекватных механизмов психологической защиты и формированию, негативной Я-концепции.

Эти процессы являются, часто следствием совершенного незнания педагогами, работающими в данном коллективе индивидуально-психологических особенностей одаренных детей. Даже в том случае, когда учитель немного знаком с этими особенностями, он, зачастую, не знаком с методиками, позволяющими учитывать эти знания в ходе работы и общения с такими детьми. Проблема заключается также и в том, что сами одаренные дети просто не знают каким образом нужно вести себя в детском коллективе. Чаще, в силу присущего им эгоцентризма, они пытаются руководствоваться своими желаниями

Высокоодарённые дети требуют особого внимания родителей, воспитателей и учителей. Именно на этих людях лежит ответственность за предоставление пространства неординарным способностям одарённых детей, сохранение игрового начала и развитие как эмоциональной, так и интеллектуальной стороны их личности.

Список литературы

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - М.: Изд-во ЛГУ, 1969.

Белова Е. Одаренные люди в детстве. Дошкольное воспитание. 1996. №10.

Бернс Р. Я-концепция и воспитание. – М.: Прогресс, 1986.

Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. – М.: Международная педагогическая академия, 1995.

Волков И.П. Много ли в школе талантов. Новосибирск, 1989.

Выготский Л.С. Воображение и творчества в детском возрасте. М., 1991.

Гильбух Ю.З. Внимание: одарнные дети М., 1991. 27.Гильбух Ю.З., Гарнец О.Н., Коробко С.Л. Феномен умственной одаренности. Вопросы психологии. 1990. №4.

Грязева В.Г., Петровский В.А. Одаренность детей: выявление, развитие и поддержка. Челябинск, 1998.

Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Лантерна, Вита, 1995.

Захарова А.В., Боцманова М.Э. Как формировать самооценку школьника. Начальная школа. – 1992. - №3

Крамаренко В.Ю. Интеллект человека. Воронеж.: Изд-во Воронежского гос. ун-та, 1990.

Краткое руководство для учителей по работе с одаренными учащимися. М.: Молодая гвардия, 1997.

Кузнецова Ю.И. Изучение и обучение одаренных детей в американской педагогической психологии XX века. Дисс. на соискание ученой степени кандидата психологич. наук. Нижний Новгород, 1996.

Кузьмина Н.В. Личность и педагогическая одаренность. Воронеж: изд-во НПО "МОДЭК", 1998.

Ландау Э. Одарённость требует мужества: Психологическое сопровождение одарённого ребёнка/ Пер. с нем. А.П. Голубева; Науч. ред. рус. Текста Н. М. Назарова. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. Москва-Воронеж, 1995.

Лейтес Н.С. Изучать одаренных детей. Психологический журнал 1992. №1.

Лейтес Н.С. Их трудно воспитывать. Психология одаренности детей и подростков М.: Академия, 1996.

Лейтес Н.С. Одаренность и дошкольное детство в ракурсе психологических исследований. Вопросы психологии 1990. №9.

Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности. Вопросы психологии. 1988. №4.

Лейтес Н.С. Возрастная одарённость школьника. – М.: Академия, 2000.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

Матюшкин A.M. Загадки одаренности: проблемы практической диагностики. М., 1993.

Морозов А.В. Деловая психология. Курс лекций: Учебник для высших и средних специальных учебных заведений. СПб.: Издательство Союз, 2000.

Одаренные дети. П.р. Бурменской Г.В. Слуцкого В.М. М.: Прогресс, 1991.

Панов В. И. Если одарённость – явление, то одарённые дети – это проблема. Начальная школа: плюс-минус. – 2000. - №3

Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов на Дону: изд-во "Феникс", 1996.

Платонов К.К. Проблемы способностей М.: Наука, 1972.

Попова Л.В. Обучение одаренных детей. Психология одаренности детей и подростков. М.: Академия, 1996.

Попова Л.В. Одарённые девочки и мальчики. Начальная школа: плюс-минус. – 2000. - №3

Психология одаренности детей и подростков. П.р. Лейтеса Н.С. М.: Академия, 1996.

Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара: Издательский Дом «Бахрах», 1998

Рензулли Дж., Рис С.М. Модель обогащающего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей. Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997.

Роджерс Н. Творчество как усиление себя. Вопросы психологии. – 1990. - №1

Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. М.: Педагогика, 1988.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.2. М., 1989.

Талызина Н.Ф. Природа индивидуальных различий. М.: изд-во МГУ, 1991.

Теплов Б.М. Избранные труды. 2.Т. М.: Педагогика, 1985.

Тихомиров Т.Н. Влияние семейной микросреды на способности детей: роль поколений. Автореф. дисс.. канд. психол. наук. – М., 2001.

Учителю об одаренных детях. М.: Молодая гвардия, 1997.

Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и психологической психологии. – М.: Международная педагогическая академия, 1995.

Фромм. Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990.

Хеллер К.А. Диагностика и развитие одарённых детей и подростков. Основные современные концепции творчества и одарённости. Под ред. Д.Б. Богоявленской. – М.: Молодая гвардия, 1997

Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Москва-Томск, 1997.

Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? Вопросы психологии. 1990. №5.

Шадриков В.Д. О содержании понятия "способности" и "одаренность".

Психологический журнал. 1983. №5.

Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант. Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991.

Шадриков В.Д. Происхождение человечности. - М: Логос, 1999

Штерн В. Умственная одаренность. СПб.: изд-во "Союз", 1997.

Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. – М.: Медицина, 1990

Юркевич B.C. Дети, чьи особые возможности не сразу видны. Психология одаренности детей и подростков. М.: Академия, 1996.

Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М.: Просвещение, 1996.

Яковлева Е.А. Развитие творческого потенциала личности. Вопросы психологии. М., 1996. №3.

Takacs Carol Addison. Enjoy your gifted child/ New York. 1991

Приложения

Уважаемые педагоги!

Эта шкала поможет Вам оценить степень развитости основных интеллектуальных и творческих способностей Ваших детей. Мы думаем, что в этом Вам поможет Ваша наблюдательность, знание детей и объективность.

Перед вами список качеств, степень выраженности которых Вы будете оценивать у каждого ребенка по следующей уровневой системе:

Низкий уровень - если данное качество не проявляется совсем.

Уровень ниже среднего - если данное качество проявляется, но достаточно редко.

Средний уровень - если данное качество в равной степени как проявляется, так и не проявляется.

Уровень выше среднего - если данное качество проявляется часто, но не всегда.

Высокий уровень - если качество проявляется всегда.

1. Память.

Способность ребенка быстро запоминать и удерживать долгое время в памяти различную информацию (либо слуховую, либо зрительную, либо двигательную)."Компьютер"

2. Внимание.

Способность ребенка быстро концентрироваться, "настраиваться" на деятельность и долгое время ею заниматься не отвлекаясь. "Крайне сосредоточенный".

3. Способность к анализу и синтезу.

Способность ребенка быстро "раскладывать" предложенную информацию (предмет) на составляющие ее части или, наоборот, из нескольких частей собирать целое (делать вывод). "Ученый".

4. Продуктивность мышления.

Способность ребенка на поставленную перед ним проблему находить большое количество решений. "Генератор идей".

5. Перфекционизм (старательность)

Стремление ребенка доводить результаты своей деятельности до соответствия самым высоким стандартам. "Очень старательный".

6. Гибкость мышления.

Способность ребенка быстро изменять свое поведение, вносить коррективы в свою деятельность в зависимости от изменившихся обстоятельств, объединять в своей деятельности знания и умения из различных областей жизни. "Ловкий и изворотливый менеджер".