Вставка в текст толкований незнакомых слов. Это возможно в случае, если толкования достаточно кратки и не отвлекают от хода изложения

4.2 Вставка в текст толкований незнакомых слов. Это возможно в случае, если толкования достаточно кратки и не отвлекают от хода изложения.

4.3 Преобразование единиц измерения, незнакомых школьникам, в знакомые. Поскольку ученики незнакомы с такими единицами измерения, например как мили, футы, фунты и т. п.,с измерением температуры по шкале Фаренгейта и т. д., механическое вос­произведение этих данных в учебном тексте нежелательно. Они отвлекают внимание слу­шателей даже в том случае, когда сопро­вождаются объяснениями. Гораздо целе­сообразнее перевести необходимые для по­нимания текста цифровые данные в зна­комую ученикам систему еще до начала аудирования.

4.4. Варьирование форм. с помощью кото­рых выражается одна и та же мысль. Не­знакомое явление может быть перефрази­ровано, например страдательный залог за­менен действительным и т. п. Не сообщая новой информации, варианты одного и того же отрезка текста способствуют его правильному пониманию.

Для того чтобы обеспечить большую прочность усвоения лексических и грамма­тических единиц, уже знакомых слушате­лям (или введенных непосредственно пе­ред аудированием — см. пункт 4.1), можно провести работу по увеличению повторяемо­сти этих единиц в тексте. Однако такая работа является факультативной, поскольку, по мнению некоторых методистов и лингвистов, большая повторяемость лекси­ческих и грамматических явлений нару­шает естественный ход повествования. Кро­ме того, усвоение лексико-грамматического материала не является основной задачей при работе по развитию навыков аудиро­вания.

5. Подбор зрительной наглядности. Для облегчения восприятия прослушиваемого текста учитель должен максимально использовать зрительную наглядность (географи­ческие карты, схемы, фотографии и другие иллюстративные материалы).

 6. Подготовка к проверке правильности понимания прослушанного текста. Наиболее надежным способом такой проверки, по моему мнению, являются ответы учащихся на вопросы к тексту. Они должны быть составлены учителем заранее и могут быть предъявлены как до начала аудирования (написаны на доске), так и после него (устно).

Уровни понимания и способы их контроля

Целью любого контроля является определение уровня сформированности речевых умений и того, насколько точно и полно восприняли учащиеся тот или иной аудиотекст.

Наиболее известной (применительно к аудированию) является типология А. Р. Лурия, который выделяет четыре уровня понимания: уровень слов, уровень предложений, уровень сложного синтаксического целого (смыслового кус­ка) и уровень текста.

Основным отличием этих уровней является глубина и точность понимания, а также сложность операций, совершаемых слушающим.

Понимание на уровне слов носит фрагментарный характер, оно зависит от соотношения между активным, пассивным и потенциальным словарями слушающего и от его способности использовать детерминирующую функцию сло­восочетаний и контекста. Начинающий аудитор часто раз­личает на слух отдельные слова и наиболее легкие фразы, догадываясь на этом основании о теме сообщения.

Понимание предложений зависит от их синтаксической особенности. Простое предложение не представляет собой сложности, так как оно является привычной и хорошо уп­роченной единицей разговорной речи. Особую сложность представляет понимание логико-грамматической структуры сложного предложения. Мыслительные операции связаны в данном случае с особой формой синтеза отдельных эле­ментов и одновременной, а не последовательной обозри­мостью всего предложения.

Понимание сложного синтаксического целого происхо­дит путем расчленения речевого сообщения на части и его смысловой группировки, определения средств соединения предложений, составляющих смысловой кусок, определе­ния его темы, начала и конца мысли по основным синтакси­ческим признакам (инверсия, вводные слова, союзы в нача­ле и в конце смыслового куска и др.).

Восприятие целого текста зависит от понимания преди­кативной связи предложений, ибо она наиболее стабильна и информативна, от композиционно-смысловой структуры текста, стиля и жанра.

Эта типология уровней понимания представляет интерес с точки зрения развития прогностических умений и позво­ляет проследить за сложностью выдвижения формальных и смысловых гипотез, однако для организации контроля малопригодна.

Неправомерным представляется и использование при обучении аудированию уровней восприятия, разработанных применительно к чтению, поскольку восприятие зву­чащей речи обладает своими специфическими особенностя­ми

Если руководствоваться критериями полноты и пра­вильности понимания, то можно согласиться с градацией, предлагаемой применительно к восприятию лекций. Пер­вый из трех выделенных ею уровней характеризуется на­личием общего представления о том, что говорит лектор, второй — пониманием предмета высказывания, т. е. Не только того, о чем говорит, но и что говорит лектор. Третий уровень — пониманием основной мысли. В данном слу­чае слушающий понимает тему, содержание лекции и сред­ства, которыми оно выражено.

Учитывая данные о ступенчатом характере понимания, можно было бы предложить несколько иное деление:

1. Уровень фрагментарного (поверхностного) понимания.

2. Уровень глобального (общего) понимания.

3. Уровень детального (полного) понимания.

4. Уровень критического понимания.

Упражнения, с помощью которых проверяется степень глубины и полноты понимания, должны относиться только к трем уровням (2—4), с их помощью может быть выявлена и фрагментарность понимания.

Уровень детального понимания определяется путем за­полнения пропусков в графическом ключе, представляющем собой сокращенное или полное изложе­ние прослушанного. В зависимости от языковой подготовки слушающих и сложности текста пропуски могут иметь большие или меньшие интервалы (например, пропускается каждое одиннадцатое слово, каждое седьмое или каждое третье).

Уровень детального понимания проверяется с помощью ответов на вопросы, пересказов на родном и иностранном языке, составления развернутого плана и т. д.

Уровень критического понимания связан с оценкой про­слушанного, с выделением основной информации, с коммен­тированием и обсуждением, т. е. со всякого рода творче­скими, проблемными заданиями, предполагающими пони­мание эмоционально-оценочных элементов текста и наличие умения соотносить содержание с ситуацией общения. При обучении аудированию необходимо соблюдать опре­деленную последовательность проведения упражнений. До прослушивания текста обычно выполняются упражнения, в которых нужно отдифференцировать новое, определить заголовок, узнать отдельные элементы (цифры, даты, имена собственные). Упражнения, требующие собственной оценки услышанного, следуют за теми, где нужно найти в тексте данные, свидетельствующие об отношении автора к тому или иному факту или персонажу. Начинать следует с упраж­нений, не требующих ответа или высказываний на ино­странном языке.

Упражнения, обучающие предметному пониманию» лег­че упражнений, обучающих логическому пониманию. Поэ­тому с них и нужно начинать работу. Наиболее трудны те упражнения, в которых нужно дать оценку прочитанному, вскрыть в какой-то мере подтекст. Они смогут базироваться только на очень точном и достаточно полном понимании са­мих факторов и связей между ними. Поэтому такие упражне­ния и должны завершать всю серию. При этом в группе упражнений для аудирования могут быть как упражнения независимо от прослушивания какого-либо текста, так и упражнения к тексту. Упражнения в связи с каким-либо конкретным текстом целесообразно подразделять на упраж­нения-задания, направляющие внимание учащихся на вос­приятие и понимание материала для аудирования, и соб­ственно упражнения, сопровождающие прослушивание текста.

Упражнения-задания могут быть примерно такими:

1. Прослушайте текст, постарайтесь понять его содержа­ние, запомните имена собственные.

2. Прослушайте текст, постарайтесь понять его содержание, запомните название стран и городов, о которых идет речь в тексте.

3. Прослушайте текст, постарайтесь понять его содержание, определите, сколько действующих лиц принимают участие в рассказе.

4.Прослушайте текст, найдите ответы на следующие контрольные вопросы, данные до прослушивания текста.

 Упражнения, которые следуют за прослушиванием тек­ста, могут быть примерно такими:

 1. Прослушайте текст, постарайтесь понять его содержание, вы будете отвечать на вопросы (вопросы даются после прослушивания текста).

2. Прослушайте текст, скажите, какие предложения из контрольных соответствуют содержанию прослушанного.

3. Прослушайте текст, постарайтесь понять его содержание, разделите на смысловые части и дайте заголовок к каж­дой части.

4. Прослушайте текст, составьте план.

5. Прослушайте начало текста, дайте свой вариант того, как могут развиваться события в тексте дальше и т. д.

Очень важной группой в системе упражнений для аудирования являются упражнения, которые позволяют обучать параллельно как аудированию, так и умению высказать свои мысли на иностранном языке.

Упражнения, обучающие одновременно аудированию и говорению, формулируются примерно так:

1. Прослушайте текст, перескажите его содержание на иностранном языке.

2. Прослушайте текст, раскройте ситуацию, аналогич­ную той, о которой идет речь в рассказе. Например, учащие­ся прослушали текст о Минске. После прослушивания им предлагается рассказать на иностранном языке о своем родном городе и т. д.

Такие упражнения, как правило, завершают работу по аудированию. Поскольку основные факторы, от которых зависит трудность выполнения того или иного упражнения, действуют не последовательно, а одновременно, упражнения по развитию умений и навыков аудирования целесообразно проводить сериями, изменяя только один фактор на протяжении всей серии, оставляя остальные в прежнем виде. Так, работая с одним и тем же текстом, можно предложить следующую серию упражнений для того, чтобы научить учащихся воспринимать речь в магнитной записи:

1. Слушание рассказа учителя с наблюдением артикуляции.

2. Слушание рассказа учителя без наблюдения артикуляции (учащиеся получают задание делать письменные заметки во время прослушивания).

3.    Слушание чтения текста учите­лем.

4.    Слушание диалога учителя с учеником или двух учащихся.

5.    Слушание голоса учителя в звукозаписи

а) со зрительной опорой,

б) без зрительной опоры.

Достигнув желаемой цели при данном темпе и данной сложности материала, можно увеличить темп и повторить эту серию в новых условиях. Затем можно усложнить со­держание и снова повторить ту же серию упражнений, сохраняя новый, достигнутый предыдущей серией темп. В качестве следующей задачи может быть выдвинуто дости­жение умения понять новый голос и т. д. И тут придется пройти путь, аналогичный тому, что и при слушании голоса учителя. Это не значит, конечно, что каждая серия упражне­ний должна непременно включать все перечисленные этапы. Если какой-либо этап в предыдущей серии не вызвал за­труднений учащихся, его можно опустить в новых усло­виях.

Вопрос о способах проверки понимания при аудировании тесно связан с характером материала, дидактической на­правленностью упражнения, целью самого процесса аудирования.

Если аудирование имеет целью заострить внимание на каком-либо моменте, выявить ту или иную особенность материала, воспринимаемого на слух, то такое аудирование в обязательном порядке должно сопровождаться проверкой понятого. Если же аудирование имеет целью повторное прослушивание с целью наблюдения артикуляции учителя или же слушание со зрительной опорой в виде печатного текста, то проверять услышанное вообще не имеет смысла

Вместе с тем, процесс аудирования в учебных целях должен носить дидактический характер даже в тех случаях, когда контроль не присутствует. Обучающий характер процесса аудирования обеспечивается в значительной мере специальным установочным заданием, предваряющим выполнение упражнения. Специальное установочное задание нацеливает слушающих на восприятие и понимание материала. Поэтому, прежде чем приступить к аудированию, нужно отметить, что учащиеся должны сделать в процессе прослушивания, на какие моменты им следует обратить внимание и т. д.

 Известно, что в понимании иностранной речи учащийся может быть заинтересован по-разному. Возможны следующие случаи:

- слушать для того, чтобы узнать какое- либо языковое явление;

 -слушать вопрос с целью ответить на него;

 -слушать с целью приобретения тех или иных знаний и т. п.

 В зависимости от различных целей, которые ставятся перед аудированием, различной будет и ответная реакция учащихся: она может быть в виде показа иллюстрации, например, учащиеся прослушивают текст и располагают в нужной последовательности имеющийся перед ними иллюстрированный материал; учащиеся могут прослушивать текст и делать графические наброски того, что ими понято, или записывать даты, цифры и т. д.

Существует мнение, что для проверки понимания иностранной речи следует использовать лишь иностранный язык. Это неверно. В данном виде речевой деятельности родной язык учащихся поможет им быстрее преодолеть один из этапов процесса аудирования — проверку понятого и перейти к следующему этапу: соединить две стороны устной речи — аудирование и экспрессивную сторону устной речи — говорение. Проверка понятого с помощью ответной реакции на иностранном языке будет превалировать на продвинутой стадии обучения. Для этого очень важно, чтобы в процессе обучения эти две стороны устной речи (аудирование и говорение) развивались параллельно. Наряду с этим, на продвинутой стадии обучения значительное место займет бесконтрольное аудирование речи.

При проведении итоговых проверок следует руководствоваться такими показателями, как понимание фактов, правильность и количество понятых фактов, глубина понимания Глубина понимания возможна только на базе понима­ния фактов, поэтому данный показатель является дополнительным, а первый — основным.

Показатель «глубина», так же; как и показатель «правильность», допускает количественное измерение, так как количество элементов, характеризующих глубину понимания, поддается счету. Чем сложнее по содержанию текст, тем важнее проверить глубину понимания. Если содержание текста требует использования одного только показателя правильности понимания, то критерий оценок строится на основе количества правильно понятых тактов. Наличие 75% правильно переданных фактов дает основание для удовлетворительной оценки. В число этих фактов обязательно должны войти непосредственно относящиеся к основной идее текста. Наличие в переданном сообщении всех необходимых фактов дает право на отличную оценку. Если содержание текста требует использования обоих критериев (правильности и глубины), тогда отличную оцен­ку может получить только тот ученик, который отразил в ответе все факты, а также все необходимые в данном тексте элементы, характеризующие глубину понимания.

Работа по развитию умений и навыков аудирования должна проводиться в течение всего периода обучения учащихся иностранному языку. По возможности такую работу нужно проводить на каждом уроке, отводя на это 8—10 минут. При этом аудированию речи можно посвятить любую часть урока. Однако в зависимости от времени про­ведения работы по обучению аудированию иностранной речи следует подбирать и различный материал. Так, в самом начале урока восприятие иностранной речи на слух поможет создать атмосферу иностранного языка. Для этой цели больше всего подойдет материал, посвященный актуальным событиям дня. В середине или же в конце урока работу по аудированию целесообразно проводить в том случае, когда тематика и содержание текстов для обучения пониманию устной речи тесно переплетаются с тематикой материала данного конкретного урока. В этом случае прослушивае­мый текст может либо предшествовать работе с материалом учебника, либо предлагаться учащимся после проработки этого материала. Такое «увязывание» работы по развитию навыка аудирования с материалом учебника дает, как пра­вило, хорошие результаты.

Появление во многих средних учебных заведениях кабинетов иностранного языка, оборудованных лингафонными устройствами аудио-активного типа (языко­вых лабораторий), открывает новые дополнительные воз­можности для обучения аудированию. Для этой цели силами преподавателей и учащихся могут изготавливаться спе­циальные звуковые пособия. Упражнения, включенные в звуковые пособия, должны носить комплексный характер и как бы вести учащихся от восприятия отрезков речи к выполнению разнообразных тренировочных упражнений с паузами в магнитной записи, а затем к восприятию на слух и текстов для аудирования. Упражнения в звуковых пособиях объединяются в циклы, построенные по тематическому принципу. Так, если учащимся нужно отработав в условиях языковой лаборатории тему «Город», им может быть предложена следующая серия упражнений в звукозаписи:

I.           Прослушайте и повторите за диктором (даются слова и словосочетания по теме).

II.         Измените следующие предложения по образцу.

III. Ответьте на вопросы по образцу.

Весь цикл упражнений заканчивается прослушиванием рассказа на тему «Города, построенного на том же лексико-грамматическом материале, который обыгрывался в под­готовительных упражнениях. Подготовительные упражне­ния носят, как правило, тренировочный характер. Подавае­мый диктором стимул требует в таких упражнениях одно­значной реакции. Вариативные ответы нежелательны, так как будет затруднена выработка у учащихся прочных автоматизмов.

Прослушивание связных текстов может сопровождаться вопросами по содержанию, которые также задает диктор, и ответом на вопрос после паузы. Такие вопросы должны предполагать однозначный ответ, например: Какой город является столицей Франции и т. д.

Наблюдается, что при работе со звуковыми пособиями в магнитной записи в условиях языковой лаборатории учащихся может наступить утомление (после 12—15 ми­нут работы). Такое явление можно предупредить, если от­делить одно упражнение от другого небольшой музыкальной паузой (заставкой). Музыка должна быть спокойного харак­тера, мелодичная, без слов. Длительность звучания такой заставки 20—40 секунд. Музыкальный отрывок должен носить законченный характер, настраивать учащихся на дальнейшую работу.

Подготовить магнитную запись с музыкальным сопро­вождением несложно. Для этого учителю нужно иметь магнитофон, электропроигрыватель и набор грампластинок с записью музыкальных произведений. Прежде чем за­писывать на магнитную пленку очередное упражнение, преподаватель включает электропроигрыватель и записыва­ет на пленку музыкальный фрагмент. Затем уже продол­жается запись следующего упражнения на магнитную ленту.

Наряду с включением музыкальных пауз существует практика подачи текста для аудирования на сплошном музы­кальном фоне. Однако это оправдывает себя лишь в тех случаях, когда музыка и речь связаны общим содержанием. Музыкальный фон не должен мешать восприятию текстового материала, должен звучать громко лишь в самом начале, до прослушивания текста, а потом сходить на нет, прослушиваться как бы издалека и вновь нарастать к моменту окончания пове­ствования.

Использование звуковых пособий, обладающих эмоцио­нальной окрашенностью, для организации и проведения лабораторных занятий в условиях кабинета иностранного языка повышает интерес учащихся к работе, создает допол­нительные мотивы и стимулы к его изучению, вызывает положительные эмоции, предупреждает утомляемость.

Лингвистические трудности смыслового восприятия на слух

Описание лингвистических трудностей аудирования це­лесообразно начать с краткого сопоставительного анализа диалога и монолога, поскольку эти формы речи влияют не только на выбор языковых средств, но и на структурно-композиционные характеристики текста.

Языковые средства диалога определяются целью выска­зывания. Желание, например, выговориться, описать свое состояние, воздействовать на слушающего делает диалоги­ческую речь эмоционально окрашенной, что достигается повторами, преувеличениями, некоторой небрежностью в синтаксисе, преобладанием конкретных слов над абстракт­ными.

Если собеседникам хорошо знаком предмет разговора, они пользуются более свернутой речью. В такой беседе возможно, помимо упоминавшегося выше широкого исполь­зования паралингвистических средств, подхватывание или параллелизм в репликах.

При отсутствии внутреннего контакта между говорящи­ми диалог требует более полного и развернутого построения. В такой беседе он может сочетаться с монологом.

Слушающий может либо участвовать в диалоге, либо воспринимать его «со стороны». В первом случае трудности восприятия сочетаются с трудностями говорения и в общей сложности сводятся к следующим: необходимость приспо­сабливаться к темпу и условиям общения; соблюдать опре­деленную скорость речевой реакции; правильно выбирать интонационные и, побуждающие модели; пользоваться трансформацией. При восприятии киноинформации или фонозаписи происходит слушание диалога со стороны, без непосредственного в нем участия. Сложности здесь также не одинаковы. Наиболее трудным будет восприятие дистантной речи, производимой невидимыми участниками раз­говора, диспута или дискуссии. Отсутствие зрительной опоры осложняет прогнозирование, загружает оператив­ную память, замедляет процесс вхождения в тему и ситуа­цию общения. Все эти особенности необходимо учитывать при определении способов презентации речевых сообщений, их объема и языковой сложности.

Выбор языковых средств монологической речи также обусловлен целью высказывания, ситуацией общения, индивидуальными особенностями говорящего (его образованностью, эмоциональным состоянием, характером отношений с аудиторией и другими факторами).

Монолог может входить в качестве составной части в бе­седу, протекать в форме рассказа, выступления, доклада или лекции. Ораторская речь приближается к книжно-письменной, так как отличается развернутым наличием более сложного синтаксиса и лексических конструкций, хотя одновременно монолог располагает и такими экспрес­сивными средствами, как повторы, риторические вопросы, восклицания, перебивы мыслей и ритма, вводные слова и предложения, эллипсы, нарушение рамочной конструкции в немецком языке и порядка слов в английском и француз­ском. Все это придает разговорной монологической речи простоту и естественность, увеличивает контакт с аудито­рией.

Факторы и условия, в которых протекает речевое обще­ние, обусловливают особенности устной речи на всех уров­нях и соответственно сложности восприятия на слух.

В области грамматики эти трудности связаны как с син­таксисом, так и с морфологией. Воспринимая фразу, уча­щийся должен расчленить ее на отдельные элементы, установить связь между ними и их роль в высказывании. Труд­ности аналитико-синтетической деятельности, лежащей в основе восприятия, увеличиваются пропорционально длине речевого сообщения. Кратковременная память с трудом удерживает слова, реалии, фактический материал, логику и последовательность изложения. Ряд грамматических трудностей связан с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку.

К трудным явлениям следует отнести грамматическую омонимию, особенно в служебных словах.

Что касается лексических сложностей, то известно, что они возникают не только в связи с количественным увели­чением словарного материала и его разнообразием (харак­терным для старшей ступени обучения), но и с такими мо­ментами, как употребление слов в переносном значении, наличие строевых слов, не несущих большой информативной нагрузки, использование аморфных, немотивированных слов, лексики в переносном значении и фразеологических оборотов.

Глубокого проникновения в контекст требуют много­значные слова, паронимы (звучание которых отличается только одним звуком), антонимы и синонимы.

При восприятии таких слов на слух необходимо удерживать в памяти весь контекст или ситуацию, иначе слово, усвоенное раньше и лучше, слышится вместо другого.

Слова, близкие по звучанию к словам родного языка, но имеющие разное значение, также воспринимаются с тру­дом, хотя межъязыковая интерференция на лексическом уровне при восприятии на слух проявляется, по-видимому, значительно меньше, чем внутриязыковая.

Фонетические сложности разговорной речи иногда счи­таются основными, если не единственными. Это замечание отчасти справедливо, если иметь в виду начальный этап обучения. Плохая развитость фонематического слуха, от­сутствие произносительных навыков, недостаточная сформированность акустико-артикуляционных образов отвле­кает внимание слушающего на языковую форму сообщения, в результате чего не узнаются значения слов и синтагм как единиц восприятия. В дальнейшем вырабатываются умения различать фонетические варианты слов по отличи­тельным признакам, даже при некотором отклонении от нормы. Необходимость в четком восприятии звуков и фо­нем отпадает.

Большое значение для адекватного понимания имеет логическое ударение, так как оно несет смысловую нагруз­ку, подчеркивая и уточняя мысль говорящего.

Что касается сложностей аудиотекстов, то большое зна­чение для восприятия на слух имеют их композиционно-смысловая структура, способ изложения мыслей и межфразовые связи.

Для преодоления лингвистических трудностей восприятия устной речи на слух могут быть проведены следующие упражнения:

Упражнения на преодоление фонетических трудностей восприятия

1. Прослушайте следующие слова и поднимите руку, услышав слово со звуком

 2. Прослушайте предложения и поднимите руку, услышав вопросительное (утвердительное, отрицательное) предложение

3. Прослушайте предложение и скажите, сколько в нем слов

4. Прослушайте ряд звуков, выделите и запишите заданные звуки, сначала наблюдая артикуляцию учителя, затем не наблюдая ее

5. Устно разделите услышанное слово на звуки и назовите их.

6. Определите количество гласных и согласных звуков в услышанных словах.

7. Определите количество слогов в услышанных словах.

8. Прослушайте фразу u скажите, сколько раз в ней употреблен заданный звук.

9. Определите количество долгих (кратких) глас­ных в услышанных словах

10. Отметьте в колонках соответствующими но­мерами услышанные слова в той последовательности, в которой они звучат.

11. Найдите и выделите в ряду написанных слов услышанное слово.

12. Определите количество слов в прослушанных предложениях.

13. Определите на слух омонимы и паро­нимы.

14. Определите на слух место ударения и его роль (смыслоразличительную, логико-выделитель­ную, модальную)

15. Отметьте паузы в звучащем речевом потоке.

16. Определите на слух коммуникативный тип предложения в родном и иностранном языках, а также отметьте общее и различное в их интонацион­ном оформлении.

17. Определите на слух дефект речи диктора (ше­пелявость, сюсюкание, картавость).

18. В списке русских слов подчеркните те, которым соответствуют услышанные иноязычные.

19. Прослушайте предложения и скажите, сколь­ко вопросительных, утвердительных, отрицательных предложений вы услышали.

20. Прослушайте u попытайтесь понять словосо­четания и группы, слов, обращая особое внимание на произношение звуков на стыках слов.

Упражнения на преодоление грамматических трудностей восприятия.

 1. Прослушайте предложение и назовите подле­жащее (сказуемое),  

 2. Прослушайте предложения и скажите, в котором из них действие уже произошло (происходит, будет происходить).

3. Прослушайте предложение и скажите, сколько, в нем членов предложения.  4. Повторяйте за диктором предложение. (Предложение постепенно удлиняется.)

5. Прослушайте предложения и укажите грани­цу между главным и придаточным предложениями.

6. Прослушайте предложение и укажите элемен­ты, которые исключаются из него при каждом со­кращении. (Предложение постепенно сокращается.)

7. Прослушайте пары сходных предложений u установите, чем они отличаются друг от друга.

8.Прослушайте предложение, запишите слова, появляющиеся при каждом его повторении. (Пред­ложение постепенно расширяется.)

9. Слушая диктора, записывайте новые звенья высказываний.

10. Повторите все предыдущие звенья высказы­вания и добавьте новые, услышанные с магнитофона. (Высказывание наращивается по принципу «снеж­ного кома».)

11. Прослушайте u воспроизведите предложения с одной u той же грамматической структурой.

12. Повторяйте вслед за диктором или записывай­те предложения с чередующимися в них двумя-тре­мя грамматическими структурами.

13. Повторяйте вслед за диктором или записы­вайте предложения с разными грамматическими структурами.

14. Напишите грамматический диктант.

15. Прослушайте текст, используя визуальную опору, подчеркните выделенные диктором граммати­ческие явления.

16. Прослушайте текст, в котором нечетко произ­носятся грамматические формы, (неправильные глаголы, окончания и другие показатели грамматиче­ской формы), u восстановите недослышанное.

17. Прослушайте предложения и попытайтесь до­гадаться по контексту о значении неизвестных слов в известной грамматической форме

Упражнения на преодоление лексических трудностей восприятия.

1. Прослушайте предложение и определите зна­чение нового слова по контексту (словообразова­тельным элементам, на основе знания одного из значений, по этимологии, звукоподражательным эле­ментам)

2. Установите на слух тождество в парах слов.

3. Прослушайте предложения и постарайтесь по­нять их смысл, не обращая внимания на определе­ния, выраженные незнакомыми словами.

4. Прослушайте омонимы в предложениях и опре­делите их значения.

5. Прослушайте синонимы в предложениях и опре­делите их значения.

6. Прослушайте исходные предложения и различ­ные варианты их лексико-грамматического перефразирования, определите выраженную в них мысль.

7. Прослушайте предложения, в которых употреб­лены полисемантичные слова, определите оттенки их значений.

8. Прослушайте предложения, которые отличают­ся друг от друга только одним новым словом в одной u той же позиции.

 9. Прослушайте ряд предложений u обратите вни­мание на то, что они отличаются друг от друга только одним новым словом в одной u той же позиции. Установите смысл этих предложений.

 10. В списке слов отметьте те, которые вы услы­шали в предложениях. Назовите их вслух.

11. В списке русских слов отметьте очередность воспринятых на слух иноязычных эквивалентов.

12. Прослушайте омонимы и найдите в списке соответствующие им слова на родном языке.

13. Определите на слух предложения на родном языке (предложения записаны на карточке или дос­ке), которые являются полным и точным (неполным, приблизительным) переводом или полностью не со­ответствующим переводу предложения, произносимо­го диктором.

14. Прослушайте предложения на иностранном языке, укажите лексические ошибки, допущенные в процессе их перевода на русский язык. (Текст рус­ских предложений предлагается на карточке или на доске.)

15. Прослушайте предложения, произнесенные в быстром темпе, и запишите их в тетради. Затем про­верьте правильность своих записей при более мед­ленном чтении предложений диктором.

16. Прослушайте предложения, произнесенные диктором в быстром темпе, и переведите их на род­ной язык. При повторном (таком же быстром или более медленном) прослушивании исправьте ошибки в переводе.

17. Отметьте в списке синонимы или антонимы слов, которые вы услышали в произнесенных дикто­ром предложениях

18. Отметьте в списке слова, которые прозвучали в словосочетаниях, употребляемых в связных и цель­ных предложениях.

19. Отметьте в списке интернациональные слова, которые произносятся диктором в предложениях.

20. Отметьте в списке прозвучавшие в предложе­ниях (тексте) имена собственные.

21. Отметьте в списке перевод на русский язык слов u словосочетаний, являющихся «ложными дру­зьями переводчика».

22. Запишите прослушанные цифры (номера те­лефона, даты).

В заключение я хотел бы отметить, что весь процесс развития речевой деятельности носит поступательный характер, поскольку вначале она бедна и примитивна, а затем, вследствии систематической практики, постепенно становится все более богатой, правильной и совершенной. Этот процесс можно представить в виде «снежного кома». Как и снежный ком, который, для своего увеличения должен иметь изначальное ядро, т. е. он не может возникнуть из «ничего», иноязычная речевая деятельность для своего развития должна обладать ядром определенных умений и навыков, которые являются ее исходным уровнем.

Нужно также отметить, что рамки этого проекта не позволяют осветить все стороны такой сложной проблемы, как обучение аудированию. В частности, я не коснулся вопроса о взаимосвязи аудирования с другими видами речевой деятельности. Общеизвестно, что овладение видами речевой деятельности осуществляется в рамках единой системы обучения иностранным языкам. Обучение аудированию есть лишь подсистема этой общей системы и, как таковая, она взаимодействует со всеми остальными подсистемами. Отмечу, что в практике общения, а также и в обучении общению, слушание неразрывно связано с говорением: партнеры постоянно меняются ролями, выступая то в роли говорящего, то в роли слушающего. В таком ракурсе я вижу практическую реализацию рассматриваемой системы обучения аудированию.

И, наконец, замечу, что я не ставил перед собой задачи описать методику обучения аудированию применительно к какому либо учебному заведению. Опыт свидетельствует, что описанная система в самом общем виде может быть использована в любом типе учебного заведения. Однако она требует различной интерпретации в зависимости от целей обучения, сроков, условий аудирования и т. д. И разработки соответствующих методик.

Литература:

1.    Гез Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе- М., «Высшая школа», 1982

2.    Комков И.Ф. Методика преподавания иностранным языкам- Минск 1983

3.    Миролюбов А. А., Парахина А. В. Общая методика преподавания иностранных языков.

4.    Маслыко Е. А., Бабинская П. К., Бутько А. Ф., Петрова С. И., Попов А. И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. - Минск 1992

5.    Бердичевский А. Л. Сборник упражнений для работы в лингафонном кабинете. – М., Просвещение 1990

6.    Смирнова Л. П. Уровни понимания иноязычных речевых сообщений на слух и способы их контроля.- М., 1982

7.    Снедников Б. П. Обучение аудированию иноязычной речи в средних школах. – М.,1977

8.    Бим Н. Л. Пассов Е. И. Организация работы по обучению чтению и аудированию. Иностранные языки в школе. 3/86, Москва, Просвещение 1987

9.    Елухина И. В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики. Иностранные языки в школе. 2/89, Москва, Просвещение 1989

10.   Пернас С. В. Подготовка иноязычного текста для аудирования. Иностранные языки в школе. 4/88, Москва, Просвещение 1988