Особенности курса

3.1. Особенности курса.

Учебный курс включен в программы общеобразовательных школ, средних учебных заведений, вузов страны совсем недавно. И поэтому выработка хотя бы ведущих направлений в методике преподавания этого предмета является острой и насущной потребностью. Незамедлительного решения требуют проблемы: как пробудить интерес учащихся к миру художественной культуры и сформировать потребности в самых разных способах удовлетворения художественных интересов, выявление условий для создания образных представлений о жизни человечества в разные эпохи, в различных типах

культуры, в различных регионах мира, отраженных в художественной культуре, нахождение оптимальных способов выработки навыков общения с художественными произведениями разных видов и жанров для создания художественной картины мира, определения путей формирования нравственно - эстетических установок в процессе усвоения курса, создание критериев оценки освоения основ художественной культуры.

Новый учебный курс - один из интегративных предметов. Интегративные предметы - это предметы новой школы, призванные на качественно новом уровне представить знания о мире и человеке. Нынешнее молодое

поколение должно ясно сознавать, что всё в нашем мире взаимосвязано и взаимозависимо.

Программа изучения мировой и художественной культуры предусматривает широкую интеграцию и осмысление связей художественной культуры с историей, философией, эстетикой, этикой, социологией, социальной психологией, искусствоведением, педагогикой и другими науками, то есть в контексте развития всей мировой материальной и духовной культуры. Интегративное содержание курса требует полного пересмотра организации процесса обучения. Сорокопятиминутное занятие позволяет только мельком пробежаться по поверхности предлагаемых художественных впечатлений и знаний.

Лучше предложить ученикам заниматься один раз в две или три недели, но по три, четыре час, то есть на многочасовом занятии в так называемой "методике погружения" (в этом случае, в непосредственном контакте с искусством). Только такое занятие может препятствовать распространённому ныне отношению к искусству лишь как к элементу досуга, развлечения, снимет привычку к поверхностному его восприятию.

Только на многочасовом занятии можно создать особую эмоциональную атмосферу, настроить учащихся на специфическое художественное восприятие произведений искусства, подготовить их к осмыслению разнообразных явлений художественной культуры в контексте мировой истории.

Для эффективного освоения мира художественной культуры процесс обучения должен предусматривать три обязательных и взаимосвязанных звена:

1)    аудиторные (занятия происходят в условиях учебной аудитории, класса) и внеаудиторные (непосредственно на выставках, в музее) занятия.

2)   самостоятельная учебная и внеучебная деятельность.

3)   внеучебная деятельность в форме развивающего досуга.

Необходимо подчеркнуть, что организация самостоятельной работы учащихся является едва ли не самой главной задачей, стоящей перед преподавателем основ художественной культуры. Дело в том, что ни в какой объём часов содержание интегративного предмета втиснуть не удастся. Стремление некоторых педагогов к охвату не только ведущих направлений в анализе художественной культуры, но и важных частностей - дело совершенно невыполнимое и бесперспективное. Цель деятельности преподавателя в другом - научить учащихся самостоятельно воспринимать и оценивать явления художественной культуры.

Как бы хорошо ни разбирался сам преподаватель в проблемах художественной культуры, как бы убедительно ни представлял свои знания в лекциях, ни его любовь к искусству, ни его знания не подлежат механической передаче и механическому усвоению. Учащиеся должны самостоятельно воспринимать, оценивать, осмысливать искусство, искать связи между художественными явлениями. Только тогда процесс освоения основ художественной культуры будет результативным, когда не объём, не количество рассматриваемых памятников, не охват всевозможного материала станет смыслом изучения предмета, а освоение учащимися способов проникновения в мир художественных ценностей на основе понимания всеобщей взаимосвязи явлений.[1]

В ходе работы необходимо организовать не только готовность и способность учащихся воспринимать искусство, но и удерживать, направлять их внимание на протяжении всей самостоятельной части занятия, создавая восхождение от пассивной позиции к более активной. Активное проявление, исходящее от самого учащегося, означает не только выражение интереса, но и готовность выполнять задания, связанные с освоением художественной культуры. Без налаженной обратной связи с аудиторией невозможно обнаружить, есть ли отклик.

Вся многосторонняя самостоятельная деятельность учащихся протекает в условиях общения. Само формирование содержания заданий позволяет организовать эту деятельность в достаточно устойчивых малых группах. Именно в этих малых группах, созданных на основе выбора партнеров и протекает основная часть самостоятельной учебной работы по освоению содержания курса.

Такая форма самостоятельной деятельности имеет свою специфику. Внеучебная самостоятельная деятельность учащихся в форме развивающего досуга - еще одно обязательное звено в организации процесса обучения основам мировой и художественной культуры. Это вполне своеобразная область деятельности, которая все же не может оставаться вне поля зрения преподавателя, ибо именно в этой области учащиеся, как правило, приобретают собственный опыт художественно - творческой деятельности, а без этого опыта освоение мира художественной культуры будет не вполне полноценным. Чрезвычайно важно, чтобы учащиеся накапливали опыт такой художественно - творческой и эстетической деятельности в самых разных областях: литературной (сочиняли стихи, писали рассказы), изобразительной (рисовали, лепили, вырезали, составляли экспозиции выставок), музыкальной (писали музыку к стихам, играли на каком - ни будь музыкальном инструменте, организовывали музыкальные вечера), театральной, танцевальной и т.п.

В процессе изучения курса самостоятельная внеучебная деятельность учащихся должна осознаваться преподавателем как самостоятельное звено процесса обучения. Именно поэтому ученикам может быть предоставлена возможность иметь свободный творческий день. Обязательным для организаторов таких дней должно быть понимание того, что ученикам предоставляется свобода выбора форм и видов деятельности для самостоятельного художественного и эстетического воспитания: для работы в библиотеке, посещения выставки или театра, участия в экскурсиях. Безусловно, нужно помогать ученикам в организации творческих дней, чтобы они не превращались в обычные выходные, но право выбора, право на самостоятельное решение, чем заниматься в этот день, должно оставаться за учащимися.

Специфика предмета обучения - сложнейший мир художественной культуры и художественной деятельности людей в мировом историческом контексте - предполагает основные формы и методы обучения. Если в других учебных дисциплинах игнорирование деятельной сущности и активности личности только ограничивает возможности обучения, то в области искусства, художественной культуры это приводит к несостоятельности и ненужности самих знаний. Знания по искусству, не включённые в систему ценностных ориентаций личности, остаются мёртвыми. Поэтому только организация самостоятельной активной деятельности учащихся, в ходе которой каждому будет предоставлена возможность выработать и продемонстрировать собственную систему ценностей - есть путь подлинного приобщения к миру художественной культуры.

Поскольку изучение основ художественной культуры предполагает обращение к разным видам художественной деятельности, то в организации обучения нельзя не учитывать, что все учащиеся имеют разную предрасположенность к различным видам художественной деятельности, что кто - то из них лучше слышит, кто - то лучше видит и т.д. Имеются в виду не только врождённые задатки, способности, одарённость, но и умения, навыки, мастерство, уровень самостоятельности и т.д. Разными являются и интересы учеников: одному интересно то, что не интересно другому. Чтобы обеспечить эффективность обучения, мы должны учитывать особенности каждого, опираясь на принцип индивидуализации, хотя при этом невозможно до бесконечности приспосабливать учебные действия к индивидуальным особенностям каждого. Выход может быть найден в предоставлении самим ученикам права выбирать виды, формы и способы деятельности, которые наиболее соответствуют их индивидуальности. Особой заботой преподавателя в данном случае является постепенное и планомерное вовлечение учащихся в те формы, виды и сферы деятельности, которые позволят познакомить их с менее известными и освоенными видами художественно - эстетической деятельности.

Однако формирование основ художественной культуры нельзя рассматривать только как собственную работу отдельного ученика. Известно, что восприятие и усвоение любой информации, особенно художественной, носит избирательный характер, который определяется как личными свойствами самого ученика, так и влиянием ближайшего круга общения. Оптимальным в процессе обучения будет не игнорирование этого явления, а выявление и использование его при организации и регулирования общения учащихся друг с другом на занятиях. С этой целью могут быть организованы такие варианты общения, когда механизм передачи эстетического и художественного опыта действует не только от учителя к ученику и обратно, но и от ученика к ученику. На практике этот вариант общения организуется благодаря тому, что ученики, получив определённое задание, имеют право выбирать партнёров для его выполнения, основываясь в своём выборе на взаимной симпатии, деловых и творческих качествах друг друга.

Признание в группе, среди товарищей способствует самоутверждению, росту уважения к себе, стимулируя к дальнейшим открытиям и превращению ситуативного интереса в эстетическую потребность. К тому же, в групповой работе ученики могут сближаться с искусством и через другие ценности. Например, через желание повысить свой статус в группе или престиж в глазах значимой личности.

Поставить ученика в позицию активного участия в процессе обучения можно несколькими способами, среди которых выделяются два: на основе интереса к содержанию занятий и на основе увлекательного способа изучения предмета. Идеальной можно считать ситуацию, когда реализуются оба способа, именно тогда изучение предмета приводит к максимальному успеху.

Итак, оптимальной системой управления процессом обучения, дающей наиболее эффективный результат, является методика организации многоуровневого общения и поэтапной успешной деятельности учеников, основанной сначала на свободном личном выборе тех видов художественного творчества, в освоении которых каждый сможет с наибольшей полнотой выразить своё отношение к предмету изучения и свои индивидуальные способности, постепенное и планомерное вовлечение в ходе занятий каждого ученика во все основные сферы художественной деятельности для осмысления проблем художественной культуры, её общих закономерностей в контексте социальной и культурной истории.

Таким образом, знакомство с произведениями искусства и явлениями художественной культуры в определённой системе, приобретение навыков самостоятельного осмысления культурологического материала, собственное творчество в одном или нескольких видах художественной и эстетической деятельности - обязательные компоненты процесса освоения основ художественной культуры. Только взаимодействие и взаимовлияние всех названных звеньев сможет создать базу для глубокого и полного освоения интегративного предмета, представляющего мир художественной культуры.

Глава 4. Особенности восприятия изобразительного искусства на примере эпохи барокко.

 

Во-первых следует рассказать о происхождении термина “барокко”. Есть гипотеза, что термин “барокко” происходит от испанского слова “barrueco”, что означает жемчужину неправильной формы. Но есть более убедительная гипотеза, ведущая происхождение этого термина от слова “barocco” , что в XVI веке, в итальянской сатирической литературе означало в смысле грубого, неуклюжего, фальшивого. Причем этот термин не использовался его современниками для оценки искусства своего времени, его стиля и что XVII век не выработал законченной теории эпохи барокко.

В начале XVII века сильно меняется мироощущение человека, и происходит это, прежде всего, из-за того, что происходит конец патриархальности жизненного уклада (и соответствующих такому укладу духовных представлений).

Эти патриархальные черты были связаны с живучестью старых, восходящих к очень давним временам, обычаев и воззрений, т.е. во всем том, что позволило ему сохранить в себе нечто от “естественных” человеческих качеств, избежать полной своей закрепощенности санкциями свыше.

Люди XVII столетия находятся в тисках уже сложившихся социальных отношений. Соответственные перемены происходят в общественном сознании. Человек, в недалеком прошло, мнивший себя хозяином своей воли и своих поступков, отныне оказывается в плену множества объективных обстоятельств. Еще недавно он видел себя центром мира и действовал согласно собственным побуждениям; теперь он только малая часть некоего общественного целого, противостоять законам которого он бессилен. Именно теперь появляется некая непреодолимая преграда между личностью и обществом, как причина их взаимного отчуждения – качества, которое в полную свою меру станет печальным достоянием более поздних этапов нового времени, но впервые, во всей роковой неизбежности, открывается мыслителю и художнику как раз в XVII веке. “Так возникает трещина между личностью и миром, между отдельным человеком и общественной средой – диссонанс, ставший отныне неотъемлемым признаком эволюции классового общества”. Правда, духовный конфликт между личностью и обществом можно было наблюдать и раньше, но теперь этот конфликт обретает более широкую форму, в той или иной мере, в разных аспектах, но равно обязательно распространяясь на представителей различных социальных кругов.

Ощущение фатальной неодолимости сил, стоящих вне человека, имеет своей оборотной стороной нарастание индивидуалистических тенденций, отъединение человека от окружающей его общественной среды, погружение его в свой внутренний мир. Из представлений людей XVII века исчезает чувство своей личной сопричастности к происходящим в мире событиям эпохального порядка,

*Виппер Б.Р. Ренессанс. Барокко. Классицизм. стр. 8

между тем как их ренессансных предшественникам было присуще сознание своей непрерывной связи с переживаемым ими историческом сдвиге.

В искусстве эпохи ренессанс, может показаться, что истинное положение человека, его возвеличивание, не совсем точно отражается с настоящими событиями в этот исторический период. Но это возвеличивание подлинно в более широком плане – как одно из немногих в мировом искусстве проявлений подлинного масштаба свободного, духовно раскрепощенного человека, как раскрытия всей меры его творческого потенциала. В противовес этому мировосприятию XVII века, утрачивается чувство безграничного могущества человека как личности, появляется сознание определенного предела его возможностей, т.к. теперь эти возможности должны быть соотнесены с реальными условиями его общественного бытия.

Что же конкретно повлияло на перемену картины мира, видимую человеком в XVII веке, а в частности в эпоху барокко ?

В XVII веке термин “барокко” впервые приобретает значение эстетической оценки, и при том всегда отрицательной, критической. Лессинг, Дидро, все они критически отзывались о барочном стиле, т.к. являлись просветителями и инициаторами классицизма и выступали в резкой оппозиции к искусству предшествующего периода. Для них понятие “барокко” являлось синонимом странности, произвола, перегруженности и изломанности художественной фантазии. Все эти критические оценки подытожил итальянский архитектор и теоретик искусства Франчеко Мидициа, в своем словаре изящных искусств, он считает стиль барокко виновником вырождения искусства Микеланджело.

С этого времени и в течение полувека понятие “барокко” сохраняло отрицательный, резко критический смысл в оценке художественных произведений XVII-XVIII веков. Но в 80-х годах XIX века происходит решительный перелом в отношении к искусству барокко, когда совершается подлинное “открытие” барокко. Дальше будет посвящено очень много крупных исследований изучению барокко и искусству эпохи барокко. Можно отметить таких авторов, как К. Гурлитт. Он впервые написал подробную историю стиля барокко, его зарождение и развитие в различных странах, первое крупное исследование Г. Вельфпенга, кладущее основу теоретическому изучению архитектуры барокко и устанавливающее ее главные стилистические признаки, а также большую монографию К. Юсте о Веласкесе, в которой автор на примере искусства Веласкеса и его сверстников раскрывает огромные художественные достижения в живописи XVII века. “Тем самым была отвергнута, порицающая и унизительная оценка стиля барокко, и барокко перестали рассматривать как ответвление Ренессанса, его искажение и разложение, и признали за ним право на самостоятельное существование, как особого художественного явления со своими закономерностями, со своими задачами и

методами"*.

В 1920-х годах начинается настоящее наводнение исследований (особенно в немецком искусствознании), отыскивающих признаки стиля барокко в искусстве самых различных эпох (античный барокко, римский барокко, готический барокко и т.п.).

Наконец чрезвычайно характерно для данного этапа в истории изучения барокко упорное сопротивление французских ученых, стремлению включить в орбиту барокко французское искусство XVII века.

Борясь против повального увлечением стилем барокко, французские искусствоведы отстаивали “чистоту” французского классицизма XVII века, защищающего французское искусство от всякого проникновения элементов барокко.

Только на следующем этапе, в 40-х годах, эти позиции французского искусствознания оказываются поколебленными.

Итак, рассмотрим, какое же сложилось мировоззрение в эпоху барокко, что нового произошло в художественном видении мира этого периода ?

“Стиль барокко воплощает в себе сложный комплекс представлений, порожденных духовной культурой XVII века, из которых в первую очередь выделяются два аспекта- натурфилософский и психологический”**.

*М.А. Барг Эпохи и идеи, стр. 94

** Виппер Б.Р. Ренессанс. Барокко. Классицизм, стр.15

В натурфилософском аспекте мир воспринимается художником барокко как находящаяся в потоке бесконечного движения единая космическая стихия, составным элементом в которую входит органическая природа и человек, как неотъемлемая часть этой природы. Чувство постоянной приобщенности к этой стихии составляет один из фундаментальных принципов барочной системы ; всякое созданное произведение, помимо присущих ему конкретных тематических и сюжетных моментов, несет в себе также и некие изначальные признаки – образ пульсирующей материи, бурный, учащенный ритм тления самой жизни.

Второй, психологический аспект связан с духовным миром человека, со сферой его чувств и переживаний, предстающий в резко акцентированных, а подчас и в крайних формах своего выражения. “Внутренний покой, уравновешенность для искусства барокко воспринимаются как исключение ; его основной эмоциональной нормой остается аффект”.* Интенсивность подобного аффекта в разных художественных созданиях может быть различной, но не всегда дает себя узнать в специфически приподнятой подаче образов, в преувеличенном выражении чувства, нередко переходящего в сильнейшее эмоциональное возбуждение. Эти два аспекта, в произведении барочного мастера, обычно, выступают в тесном слиянии, взаимно обогащающая друг друга, и являются обязательными составными частями идейной программы образа.

*Виппер Б.Р. Ренессанс. Барокко. Классицизм. стр. 15.

Искусство XVII века дает возможность увидеть то, что мир, в это время, истолковывается как огромный едино движущийся, многообразный борьбой и страстями, человек выглядел как микрокосмос малого, но сложного и богатого мира, живущего в движении и изменении, в потоке столкновений и переживаний. Между тем, все столкновения в искусстве этого времени “сводилось к двум началам – “благоразумному”, “идеальному” изображению натуры, основанному на классической традиции, и прямому “грубому” воспроизведению того, что видит глаз художника”.*

Нелишним было бы рассказать на примере работ одного из множества великих художников эпохи барокко о том, как менялись взгляды на мир под воздействием подъема науки, подвижности духовенства, как видел, так и показывал на своих полотнах те коренные изменения, происходившие в обществе и внутреннем мире каждого человека этого общества.

Насколько знаменит художник, насколько показательны и точны его работы, и в них можно видеть ту полноту отражения бытия, которое было в эпоху его жизни, которое он смог увидеть и с точностью отображать в своих полотнах, оставив нам этим самым полную картину происходящего во внутренних изменениях в духовном мире человека. Одним из таких великих барочных мастеров является Питер Пауль Рубенс (1577-1640). Это величайший

*Прусс И.Е. Малая история искусств. М., 1974, с. 143

фламандский живописец, чья мастерская стала центром развития фламандского искусства, это был универсальный талант. Он был ученым, отлично знавшим античную культуру ; коллекционер картин, статуй и монет ; тонкий дипломат, выполняющий ответственные поручения. Рубенс побывал во многих странах, его принимали с почетом короли Испании, Англии, Франции. На редкость образованный (он владел семью языками), человек широких интересов, он много размышлял об искусстве, и письма Рубенса являются одним из самых ценных художественных документов того времени.

В молодости, как и многие его современники, Рубенс поехал в Италию, где пробыл с 1600 г. по 1608 г. Он много работал, был придворным художником мантуанского герцога Винченсо Гонзага, тщательно изучал памятники античного искусства, живопись Высокого Возрождения. Из современных мастеров его больше заинтересовал Караваджо. Первые значительные работы после возвращения Рубенса на родину, - алтарные образы “Воздвижение Креста” (1611-1614) для собора в Антверпене – не могли возникнуть без итальянских впечатлений, в частности, без знакомства с творчеством Караваджо и Каррачи, но они совершенно самостоятельны. Стилистические принципы барокко получили в этих произведениях Рубенса законченное и зрелое выражение. Величайший живописец барокко, Рубенс был одним из создателей этого стиля.

“В творчестве Рубенса сложился национально своеобразный вариант стиля барокко. Для него характерны ясно выраженная жизненно-реалистическая основа и огромная жизнеутверждающая сила, мощное и радостное ощущение стихии бытия”.*

В трактовке Рубенсом религиозной темы страшного суда , гибели рода человеческого, нет мрачной картины безысходности (“Низвержение грешников” 1618-1620). Полотно заполнено каскадом мускулистых, сильно вылепленных тел, которые низвергаются, захваченные стремительным, неудержимым движением. Тела изображены в предельно усложненных ракурсах, поворотах, позах, движениях, они сплетаются в клубки, где почти невозможно увидеть одну фигуру отдельно от другой. Вместо разделенного на планы пространства – единая пространственная зона, воспринимается как безграничный космос. Все существует у Рубенса во взаимосвязи, все рассматривается как порождение единой органической природы и подвластно ее законам, а человек является как бы воплощением, высшим проявлением стихии жизни.

 Персонажи Рубенса – как и все явления реальной действительности в его живописи – возвышены, вознесены над повседневностью, к ним как бы не применимы обычные масштабы. Телесная мощь, энергия, накал страстей, интенсивность чувств достигли в них апогея, но сколько бы сильным ни было преувеличение, оно никогда не кажется нарочитым и искусственным. “Герои Рубенса

*Ротенберг Е.И. Западноевропейское искусство XVIIвека. М., 1974, с.27

показаны в момент наивысшего напряжения их физических и духовных возможностей, когда все природные качества человека проявляются максимальной яркостью и полнотой.”*

Мир Рубенса, каким он предстает в живописи мастера конца 10-х и в 20-е годы, в период зрелого творчества, - это мир возвышенный, героизированный, но всей сутью своей, всеми корнями связанный с земной реальностью, что хорошо видно в картине “Битва амазонок”.

Композиции Рубенса пронизаны движением – для него это выражение динамики бытия, неисчерпаемой жизненной силы. Каждая фигура включена в общий ритм движения, каждая деталь композиции становится элементом, частью вечно движущегося мира. Все формы и линии в картинах Рубенса, кажется рождаются этим движением, неиссякаемым и животворящим, и немыслимы вне его.

В 20-е годы Рубенс был самым знаменитым художником Европы. Его называли “королем живописцев и живописцем королей”. Многочисленные заказы, поступавшие не только из Фландрии, но и из других стран Европы, Рубенс выполнял со своими учениками, хорошо усвоившими его живописные приемы. Рубенс следует принципам барочного “большого стиля” (в выработке и утверждении которого ему самому принадлежала значительная роль). Каждое панно исполнено с большим декоративным размахом ; исторические лица содействуют с

*Малая история искусств. М., 1996, стр. 164.

античными божествами, реальные события – с аллегориями.

Наряду с Бернии, Рубенс был творцом барочного, парадного портрета. Образ представительный, величественный и аристократически благородный создается позой, костюмами, аксессуарами, архитектурой.

Но Рубенс точен в передаче облика моделей и, как правило, сохраняет в портрете ощущение полнокровной жизненности («Портрет Марии Медичи» 1622-1625).

Хранящийся в Вене автопортрет показывает нам Рубенса незадолго до смерти. Он задрапирован в плащ, рука лежит на эфесе шпаги. Это блестящий вельможа : в его осанке, позе, повороте головы – величественность, благородное достоинство, изящество ; но он уже немолод и болен, в грустном взгляде – усталость и мудрость много пережившего человека. В конце творческого пути Рубенс создает замечательный психологический портрет.

Заключение.

 

Главной целью моей работы было показать особенности понятия “восприятие” изобразительного искусства в курсе преподавания мировой художественной культуры. Работа состоит из четырех глав, каждая из которых будет кратко проанализирована ниже.

Первая глава посвящена самому понятию "восприятие”, а также отличие от него понятия “художественное восприятие”. В историческом аспекте рассматривается развитие этих понятий.

В “Философской энциклопедии” дается следующее определение восприятию:”Восприятие – это определенная ступень чувственного познавательного процесса отражения человеком и животными предметов при их непосредственном воздействии на органы чувств, в виде целостных , чувственных образов”.

Что же касается художественного восприятия, то здесь речь идет прежде всего о предмете воздействия на человека, а именно художественного произведения. Художественное восприятие – это особый процесс взаимодействия зрителя и автора картины, их общение или даже спор.

Художественное восприятие имеет два этапа своего воздействия на зрителя – первичный и вторичный. Как показывает практика, наиболее значимым является повторное или вторичное восприятие, т.к. в ходе его человек (зритель, слушатель, читатель) может по-новому переосмыслить данное произведение, увидеть в нем то, чего не увидел вначале своего “знакомства” с ним.

Художественное восприятие как полноценная, осознанная художественно-сотворческая деятельность становится возможным только с подросткового возраста. В этот период происходит не только бурный скачок в физическом развитии человека. Начинает формироваться свое мироощущение, определение своего места в мире. Когда еще как не в этом возрасте человек задает себе столько вопросов о смысле жизни, о справедливости, нравственности, о любви ? В этом возрасте дети очень ранимы, и правильная, соответствующая подача ответов на эти вопросы является главным не только для родителей, но и для педагогов. Человек вступает во взрослую жизнь, в которой действуют свои законы. И поэтому очень важно в этом возрасте помочь молодому человеку найти свой путь в жизни. Искусство ,обладающее благотворным, очищающим действием на любого человека, сыграет немаловажную роль в процессе воспитания подростка. Он будет учиться жить по законам прекрасного. Изучая полотна великих мастеров, изучая их биографии, они смогут найти там ответы на многие вопросы.

Вторая глава посвящена понятию “изобразительное искусство”, его определения, характеристики, особенности, кратко описываются основные виды искусства: живопись, графика, скульптура, декоративно-прикладное искусство.

Описывается также образовательная программа Неманского Б.М., в которой определены основные аспекты процесса преподавания изобразительного искусства детям. Главным в процессе обучения, считал Неманский, является повседневный контакт учеников с искусством, а также выработка системы понимания искусства , которая потом может дополняться все новыми и новыми знаниями.

В третьей главе рассматриваются особенности преподавания курса мировой художественной культуры.

Основными проблемами этой темы является :

-    как пробудить интерес учеников к искусству;

-    создание условий для создания образного представления о культурной жизни человечества в разные эпохи;

-    сформировать у подростка свои критерии оценки художественного произведения и основ МХК;

-    сподвигнуть учеников на самостоятельное творчество.

Для эффективного освоения курса, процесс обучения должен состоять из трех звеньев:

1)  аудиторные и внеаудиторные (музеи, выставки) занятия;

2)  самостоятельная работа;

3)  внеучебная творческая деятельность (досуг)  

Немаловажным фактором является также развитие индивидуальных способностей у каждого ребенка. Знакомство с произведениями искусства и явлениями художественной культуры, приобретение навыков, самостоятельное осмысление культурных процессов является главными задачами этого курса.

В четвертой главе рассматриваются особенности восприятия искусства в эпоху барокко. Здесь показано сложное развитие и становление понятия “барокко” в историческом аспекте. Само понятие “барокко” подразумевает нечто вычурное, преувеличенное, и даже перегруженное. Основной эмоциональной нормой для искусства барокко является аффект, преувеличение.

Далее глава посвящена краткой биографии Питера Пауля Рубенса, как наиболее яркого представителя той эпохи. Этот величайший фламандский живописец , он был одним из создателей этого стиля. Для его творчества характерны ясно выраженная жизненно-реалистическая основа и огромная жизнеутверждающая сила, энергия, мощь , накал страстей.

В XVII веке происходит переход от представлений о человеке как о сосредоточии мироздания, он как бы вновь обретает свое место в сложном соотношении со средой – природой, обществом, государством, он – многоплановая личность со сложным миром переживаний, вовлеченная в круговорот и конфликты среды.

Искусство барокко возродило некоторые общие признаки ренессансной культуры – ее широкий утверждающий характер, энергичный оптимизм, цельный взгляд на мир, балансирование на грани реального и воображаемого.

Итак, подытоживая все вышесказанное мне бы хотелось еще раз вернуться к главной теме моей работы, а именно – особенности восприятия изобразительного искусства в курсе преподавания мировой художественной культуры.

Восприятие искусства, так же как и восприятие любого рода явлений в любой другой сфере жизни, определяется задачей, зависит от конкретных условий и приспособляется к своему предмету.

Восприятие произведения искусства должно создавать целостное, эмоциональное представление о нем как о едином организме, в котором выразительные средства тесно связаны между собой и подчинены содержанию. Произведение искусства – своего рода микрокосм. И если целостное восприятие взаимосвязано с выделением отдельных сторон образа, с анализом, без которого оно не может полноценно осуществиться, в частности, и с анализом средств выражения, то такой анализ лишь подчиненная задача.

Восприятие неразрывно связано с таким понятием как вдохновение. Пушкин определял вдохновение как “ расположение души к живейшему восприятию впечатлений”

Определение вдохновения великим русским поэтом кажется мне и точным , и глубоким. Полноценное восприятие картины предполагает вдохновение. Действительно, для полноценного восприятия картины нужно расположение души для живейшего принятия впечатлений от нее. И это в самом деле очень важно. Та радость, которую мы испытываем, созерцая картину, когда сердце открыто для нее и зрению не мешает ничто постороннее, сродни радости творческого вдохновения. Восприятие, так же как и разъяснение картины, рассказ о ней , должен быть вдохновенным.

Сверхзадача эстетического восприятия – формирование человека. Именно эту задачу должны ставить перед собой преподаватели курса МХК, т.к. от них зависит насколько полно подрастающее поколение познает мир прекрасного, насколько культурными людьми они станут, смогут ли творчески самореализоваться и смогут ли найти ответы на все свои вопросы.

Список использованной литературы.

 Барг М.А. Эпохи и идеи. М., 1987.

 Библер В.С. Культура. Диалог культур. (Опыт определения) // Вопросы философии. 1989 год. № 6.

 Виппер Б.Р. Ренессанс, Барокко, Классицизм. М., 1966.

 Волков Н.Н. Восприятие картины. М., 1997.

Гегель Эстетика. Т. 4.

Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974 .

 Кривицкий К.Е. Школьникам об эстетике. М. 1979.

Кудина Г.Н. Как развивать художественное воспитание у школьников. М.1988 .

 Культура Древнего Египта. М., «Просвещение», 1976 год.

Кун Н.А. «Мифы Древней Греции». М., «Наука», 1988 год.

Малая история искусств.

Межпредметные связи в преподавании искусства в школе. М., 1981 год.

 Предтеченская Л.М. Изучение художественной культуры в курсах новой и новейшей истории. М. 1979 год

Прусс И. Е. Западное европейское искусство XVII века.

.Рогинский Я.Я. Об истоках возникновения искусства, М., 1982 год.

 Соколов Г.И. «Римский скульптурный портрет». М., 1983 . Стр. 47

Ткемаладзе А «Вопросы эстетического воспитания».

"Эстетическая культура и эстетическое воспитание", М., 1983

 Энциклопедический словарь в 2 томах. Том 1. М., 1963

Список использованной литературы.

[1] Эстетическая культура и эстетическое воспитание, М., 1983 год, стр.43