Виховання учнів у науковій літературі

РОЗДІЛ 1

СТАН ПРОБЛЕМИ ЕСТЕТИЧНОГО ВИХОВАННЯ

УЧНІВ У НАУКОВІЙ ЛІТЕРАТУРІ

Поняття “естетична культура особистості”, його зміст та рівні сформованості

В суспільстві постійно здійснюється розвиток і зміна явищ матеріальної і духовної культури у взаємодії їх змісту та форми. Людина відображає реальну дійсність у єдності і протилежності не тільки раціонально, за допомогою узагальнень і понять, а й емоційно, шляхом створення художніх образів. Їх естетичне ставлення характеризується категоріями прекрасного, піднесеного, трагічного, комічного, потворного. Естетика як наука вивчає суть і закономірності розвитку естетичних явищ в природі, суспільстві і людській діяльності.

Реально оцінити оточуючі явища, дати їм свою оцінку зможе тільки людина з високим рівнем сформованості естетичної культури.

Термін “культура” (від лат. cultura – оброблення, виховання, освіта, розвиток, шанування), специфічний спосіб організації і розвитку людської життєдіяльності, уявлень в продуктах матеріальної і духовної праці, в системі соціальних норм і закладів, в духовних цінностях, в сукупності ставлення людей до природи, між собою і до самих себе. Культура характеризує також особливості свідомості, поведінки й діяльності людей в конкретних сферах суспільного життя (“культура праці, екологічна культура, політична культура”), - так тлумачить це поняття філософський енциклопедичний словник [46. – С.293].

В культурі може фіксуватися спосіб життєдіяльності всього суспільства в цілому (суспільна культура), соціальної групи (наприклад культура класу), чи спосіб життєдіяльності окремого індивіду (особиста культура). Поняття “культура” пройшло довгий час, з`явившись в європейській суспільній думці лише в другій половині XVIII ст. Спочатку воно являло собою цілеспрямований вплив людини на природу, потім виховання й освіту самої людини, пізніше воно стало показником особистої досконалості людини. В епоху Відродження під досконалістю культури почали розуміти відповідність гуманістичному ідеалу людини, а надалі – ідеалу просвітителів.

Як свідчать відомі вчені-філософи Булка О.В., Аверинцев Е.О., Іллічов Л.П., для домарксистської філософії характерне ототожнення культури з формами духовного і політичного саморозвитку суспільства і людини. Французькі просвітителі XVIII ст. Вольтер, Тюрго, Кондорсе зводили зміст культурно-історичного процесу до розвитку людського “розуму” і вимірювали сукупністю досягнень в галузі науки і мистецтва. Мета культури, - на їх думку, - зробити всіх людей щасливими, такими, що живуть в злагоді з запитами і потребами своєї “натуральної” природи.

Німецькі ж філософи пошуки культури продовжили в сфері “духу”, в сфері моральної (Кант), естетичної (Шиллер, романтизм) або філософської (Гегель) свідомості і вона постає як галузь духовної свободи людини.

Вивчення спеціальної наукової літератури переконує, що поняття “культура” розвивалося філософами і в рамках антропології, і етнографії, і неокантіанства.

Марксистська концепція культури заснована на принципах історичного матеріалізму. Культура є специфічною характеристикою суспільства і виражає досягнутий людством рівень історичного розвитку, що включає в себе певне ставлення людини до природи і суспільства, а також розвиток творчих сил і здібностей особистості.

Культура включає в себе не тільки предметні результати діяльності людей (машини, технічні споруди, результати пізнання, твори мистецтва, норми права й моралі), а й суб`єктивні людські сили і здібності, що реалізуються у діяльності (світогляд, знання й уміння, виробничі й професійні навички, рівень інтелектуального, естетичного і морального розвитку, способи і форми взаємного спілкування людей в колективі і суспільстві).

Культуру зазвичай поділяють на матеріальну і духовну відповідно до двох основних видів виробництва – матеріального і духовного. Найбільше цікавить духовна культура людини, а точніше – естетична культура, що є предметом дослідження естетики. Являючись філософською наукою, естетика вивчає два взаємопов`язані кола явищ: сферу естетичного, як специфічне виявлення ціннісного ставлення людини до світу і сферу художньої діяльності людей. Естетика – наука про національно, класово, історично зумовлену суть загальнолюдських цінностей, їх створення, сприйняття, оцінку і опанування [2. – С.9]. Згідно з положеннями, висловленими в “Естетиці”, автором якої є Ю.Б.Борев, природа естетичного і його різноманітність у реальності і мистецтві, принципи естетичного ставлення людини до світу, суть і закономірності мистецтва – такі основні питання естетики. Тільки людина з високим рівнем естетичної культури пізнає світ за найбільш загальними принципами опанування світу за законами краси. Якщо розглядати естетичну культуру як частину культури суспільства, то слід зазначити, що вона характеризує стан суспільства з точки зору його здатності забезпечувати розвиток мистецтва й естетичних відносин. Естетична культура – системне утворення, що має складну структуру. “Системоутворюючим елементом естетичної культури являються естетичні відносини і відповідна їм система естетичних цінностей. До структурно-функціональних елементів естетичної культури належать: сукупність функціонуючих в суспільстві художніх цінностей, в яких об`єктивовані естетичні відносини і цінності; професійно-спеціалізована група діячів культури, що забезпечує їх функціонування; технічні засоби виробництва, тиражування і комунікації художніх цінностей; інститути, що знаходяться під контролем суспільства (музеї, театри, бібліотеки, клуби), що забезпечують функціонування естетичної культури й управління нею”. [56. – С.169]. Вчені, філософи, педагоги, літературознавці сходяться в тому, що функціональну структуру естетичної культури слід відрізняти від її складу, який утворюють самостійні сфери естетичної діяльності. Ядром естетичної культури є мистецтво, як діяльність, що породжує художні і об`єктивізує естетичні цінності. Елементами естетичної культури є художня самодіяльність, народне мистецтво, фольклор, архітектура, дизайн, художня література і таке інше. Естетичні принципи, вироблені в дизайні, поширюються на організацію природного середовища, ландшафти якої набувають і самостійну естетичну цінність, так виникає логічна естетика. Вчені О.О.Бєляєв, Н.І.Киященко, Н.Л.Лейзеров зазначають, що естетична культура охоплює й соціальну сферу життєдіяльності людей: культуру побуту, дозвілля. Як бачимо, естетична культура характеризує не тільки суспільство, а головне – індивіда. “Для того, щоб стати суб`єктом естетичної культури, людина повинна оволодіти системою естетичних відносин і цінностей, що склались” [56. – С.170]. Як частина культури суспільства естетична культура соціально обумовлена й наділена певною стійкістю традицій і цінностей. Естетична культура передбачає звернення мистецтва до інтересів і потреб народу, забезпечення державою умов для вільної художньої творчості кожній людині, для всебічного залучення в різні види естетичної діяльності, перетворення цінностей світової художньої культури в духовний здобуток народу.

Останнім часом у філософській літературі поняття “естетична культура” утвердилось як загальна характеристика рівня засвоєння й перетворення світу й самої людини за законами краси. Вона органічно включає в себе як всі елементи естетичного духовного споглядання, так і всі здібності естетичної творчості. В загальному вигляді визначаючи естетичну культуру, можна погодитись з філософом М.С.Каганом, який розглядає її як систему “засобів і продуктів, за допомогою яких людина естетично опановує світ” [12. – С.18].

Естетичне опанування світу об`єднує в своєму змісті такі тісно пов`язані процеси , як його сприйняття, духовна переробка й практичне перетворення у відповідності з потребами суб`єкта. Виходячи з цього, ми будемо розглядати естетичну культуру особистості як органічну єдність розвитку естетичної свідомості людини і її здібностей до естетичної творчості в різноманітних видах життєдіяльності. Таким чином, структуру естетичної культури складає естетична свідомість і естетичні здібності до творчості.

Розвинена естетична свідомість особистості включає в себе перш за все розвинену естетичну чуттєвість (естетичне сприйняття, емоції, переживання, почуття і чуттєва частина естетичного смаку) і естетично розвинений розум, або інтелект (раціональна частина естетичного смаку, естетичний ідеал, естетичні потреби, погляди, переконання).

Досвід наукових пошуків О.В.Гулиги, котрі висловлені в його праці “Принципи естетики”, свідчить, що естетичне сприйняття розвивається успішно, коли здійснюється систематичне спілкування з творами мистецтва. В процесі естетичного сприйняття нерідко виникають судження про побачене і почуте. Естетичні судження пов`язані з генетичною оцінкою всього твору, його змісту, втілення в художніх образах. Естетичні судження фіксують в словах те, що являється джерелом і суттю естетичних переживань. В естетичному сприйманні твору мистецтва визначається дві властивості:

безпосередність естетичного сприймання;

його цілісність.

Безпосередність – важлива якість повноцінного естетичного сприймання. Адже саме наочне, чуттєве, образне вираження ідеї у словах, у звуках, кольорах складає специфіку мистецтва в порівнянні з науковим пізнанням.

Під цілісністю сприймання твору розуміють осягнення його як єдності. Людина, що сприймає художній твір, повинна вміти завжди відчувати у творі єдину лінію розвитку, яка втілює ідейний зв`язок окремих частин, епізодів подій. Естетичне сприймання учнів розвивається по мірі зростання його загальної культури, розширення кола знань в культурі, науці, літератури, мистецтві. Для естетичного сприймання має значення і розумове зростання школяра, його навички аналізу, синтезу, порівняння.

Безпосередність естетичного сприйняття тісно пов`язана з чуттєвістю людини.

Розвинена естетична чуттєвість забезпечує людині можливість чуттєво пізнавати, засвоювати такі життєво важливі для неї властивості предметів, в яких їх суть виражається з найбільшою повнотою, впорядкованістю, організованістю, тобто забезпечує можливість пізнання і оцінки предмета одночасно. Причому таке чуттєве пізнання-оцінка здійснюється незалежно від безпосередніх утилітарних цілей. Як правило, такого роду естетичне опанування світу здійснюється на стадії споглядання активності особистості, чуттєвого його сприйняття.

Тонкість почуттів, переживань, емоційно-естетичного ставлення до оточуючого світу і до самого себе залежить від культури почуттів і сприйняття. Чим тонші почуття і сприйняття, чим більше бачить і чує людина в оточуючому світі відтінків, тонів, напівтонів, тим глибше виражається емоційна оцінка фактів, предметів, явищ, подій, тим ширший емоційний діапазон, який характеризує духовну культуру людини [44. – С. 48].

Аналіз життєвих ситуацій свідчить про те, що одна і та ж подія одну людину вимушує хвилюватись, переживати естетичну насолоду, а й іншу залишає байдужою, не викликає ніяких емоцій. Що ж це таке – емоції?

Емоційна сфера як складне і багатогранне явище вивчається в психології з різних сторін, проблематика досліджень досить широка. Питання про виникнення і функції емоцій вивчались У.Джемсом, Ж.П.Сартром, П.К.Анохіним, П.В.Симоновим, П.В.Якобсоном та ін. Наприклад О.С.Никифоров розглядає емоції, як “узагальнені чуттєві реакції, що виникають у відповідь на різноманітні за характером екзогенні (ті, що виходять із власних органів і тканин) сигнали, що обов`язково спричиняють певні зміни в фізіологічному стані організму” [27. – С.10].

К.К.Платонов на відміну від попереднього визначення, вважає, що емоції відбивають певні об`єктивні відносини між предметами і явищами реального життя та потребами людини і тому в свідомості вони викликають не образ предмета, а переживання.

П.В.Симонов відносить емоції до людських потреб. Він вважає, що емоції – це відображення мозком людини і тварини якоїсь актуальної потреби людини (її якості й величини) і вірогідності (можливості) її задоволення, яку мозок оцінює на основі людського і раніше набутого індивідуального досвіду [41. - С.179].

Аналіз психологічної літератури дозволяє говорити про те, що ряд вчених не розрізняють специфіки емоцій і почуттів, тому визначають їх як синоніми. Емоціями або почуттями називаються своєрідні переживання, що відтворюють ставлення людини до предметів оточуючого світу (Н.Д.Левітов), переживанням людиною свого ставлення до дійсності (Т.І.Єготов), психічні стани, що відображають суб`єктивні відношення індивіду до оточуючого середовища і самого себе (В.Я.Семке).

Останнім часом психологи виступають проти ототожнення емоцій з почуттями і дотримуються думки про те, що емоції – поняття, ближче до потреб, а почуття - ближче до переживань. Ми дотримуємося думки К.К.Платонова про те, що почуття - складна форма відображення, властива тільки людині, узагальнююча емоційне відображення й поняття. Вони відображають ставлення предметів і явищ до вищих потреб і стимулів діяльності людини як особистості. Почуття, до структури яких входять і емоції, і поняття, соціально зумовлені й історично сформовані. Вони відображають певні суспільні відносини і тому загальні для всіх видів діяльності, в тому числі й естетичної. До них належать: радість від діяльності, любов до неї, задоволення, естетичний інтерес і т. ін. [34. – С.111].

Якщо емоції регулюють взаємовідносини людини як організму з середовищем, то почуття регулюють її відносини як особистості з іншими людьми, з суспільством..

На думку К.К.Платонова, почуття поділяються на моральні, інтелектуальні або пізнавальні й естетичні. Пізнавальні почуття виражаються в допитливості і цікавості, подиві й ваганні, впевненості й сумнівах, в зацікавленості новим і боязні його.

Естетичні почуття – це почуття краси або, навпаки, потворного, брутального; почуття величі або низості, непристойності; почуття трагічного і комічного. Естетичні почуття тісно пов`язані з моральними (ставлення однієї людини до інших людей, до справи, до діяльності, до себе, патріотизм, віра та ін.)

За впливом на життєдіяльність всі емоції поділяються на дві групи:

стенічні, що підвищують життєдіяльність організму і дієздатність людини;

астенічні, що знижують дієздатність людини.

Добре організованим навчальним заняттям притаманні стенічні емоції, але в певних умовах і в окремих учнів можуть виявлятись і астенічні емоції. Емоційний тонус і переважання стенічних або астенічних емоцій може закономірно виявлятися в учнів в найрізноманітніших видах діяльності, іноді перетворюючись в їх особистісну й характерологічну рису.

Слід розрізняти три пари найбільш простих емоційних переживань: задоволення – невдоволення; напруга – вирішення; збудження – заспокоєння.

Емоції задоволення або невдоволення біологічно розвивались як відображення зв`язку організму з зовнішнім середовищем і встановленням в процесі цього зв`язку вимог, які людина ставить до оточуючого середовища. В основі найпростіших емоцій лежать безумовні рефлекси. Більш складні переживання “приємного” і “неприємного” розвиваються у людини по принципу умовних рефлексів, як почуття. Емоції задоволення і невдоволення, що супроводжують виконання будь-яких дій, відіграють основну роль у перетворенні їх в звичку.

Звичайно, в жодному з переживань учнів не доводиться зустрічатись тільки з однією із зазначених емоцій, але бачити їх дуже корисно для розуміння емоційного життя учнів. Педагогічна робота повинна проводитись в напрямку формування вищих позитивних моральних, пізнавальних і естетичних почуттів і витіснення ними негативних. Чим змістовніше наше естетичне сприймання, тим змістовніше й почуття, що його супроводжує.

Якщо витвір мистецтва звинувачує, висміює зле, відстале в житті, що викликає відразу, воно може викликати естетичну насолоду від яскравості й майстерності художнього звинувачення.

Емоційний відгук на витвір мистецтва завжди своєрідно забарвлений. При сприйманні твору мистецтва – радість, обурення, сум (за героїв), ненависть (до злодія), глибоке хвилювання з приводу подій, що стались, потрясіння з приводу трагічної розв`язки обов`язково пов`язані зі своєрідною художньою радістю від глибокого втілення в досконалій формі близької й важливої ідеї.

Таким чином, естетична насолода, що виникає в зв`язку з досконалістю художнього образу, тобто єдності ідеї й її втілення – обов`язкова умова естетичного сприймання.

Раціональна частина естетичної свідомості особистості дозволяє людині інтелектуально пояснити й обґрунтувати своє чуттєве сприймання світу, дати йому оцінку, виробити ідеальний теоретичний образ сприйнятого об`єкту. Найбільш повно і специфічно ця частина естетичної свідомості виявляється в умінні визначати закономірний зв`язок кількісних і якісних сторін предметів і явищ. Причому суспільна практика сама виступає важливим джерелом мислення, всієї пізнавальної діяльності людини, основним критерієм її істинності. Розумна людина – це людина, яка вміє думати, розмірковувати, самостійно робити висновки про речі, людей, події, факти з точки зору вищих норм і критеріїв людської духовної культури, виявляти “силу судження”, - за словами Іммануїла Канта.

Для того, щоб жити, люди повинні задовольняти різноманітні потреби. “Потреба – це необхідність людини в певних умовах життя і розвитку” [28. – С. 81]. Психолог В.В.Богословський стверджує, що почуття підштовхують людину до активності. Щоб жити люди створюють і розвивають матеріальні й духовні цінності. Потреби впливають на переживання, мислення й волю людини. В зв`язку з задоволенням чи незадоволенням потреб, в залежності від способів і засобів їх задоволення людина переживає емоції напруженості або заспокоєності, задоволення чи невдоволення.

Потреби – основна збуджуюча сила пізнавальної та практичної діяльності людини. Згрупувавши потреби, можна виділити матеріальні, духовні й суспільні потреби. В основі такої класифікації – принцип спрямованості особистості на той чи інший об`єкт.

Духовні потреби – специфічно людські потреби. До них належать потреби в пізнанні й естетичній насолоді. Потреби в пізнанні бувають загальні (пізнання світу як цілого) й приватні (пристрасть до пізнання специфічних явищ дійсності). На основі потреби в пізнанні утворюється самостійна потреба в творчості. В цьому випадку пізнання стає не метою, а засобом задоволення потреби в творчості.

Потреба в естетичній насолоді посідає в житті людини значне місце. Дякуючи їй людина прагне зробити працю, відпочинок, своє життя красивим. Милування естетичними цінностями в дійсності і мистецтві облагороджує особистість, підносить її. Це милування може перерости в потребу художньої творчості: тоді людина не тільки оволодіває готовими естетичними цінностями, а й створює їх за законами мистецтва. “І духовні, і біологічні потреби мають як мінімальний, життєво необхідний для людини рівень вдоволення, так і більш високий, життєво не необхідний, наприклад “естетичні” рівні. Останні є розкошем для людини, вони виникають лише при наявності сприятливих умов життя” [49. – С.33].

Причетність людини до вдоволення своїх естетичних потреб збагачує її індивідуальне життя, а завдання школи – формування цих потреб. Найвища естетична цінність – краса – це максимальна відповідність предмета людської потреби в досконалості. Деякі вчені естетичні потреби, так само, як і смаки, судження, погляди, естетичну оцінку включають до змісту естетичного почуття [7. – С.31]. Більшість же естетичне почуття вважають реакцією людини на естетичні властивості предметів дійсності і явища мистецтва; естетичний смак – як конкретне вираження естетичного почуття в оцінці естетичних явищ дійсності і мистецтва; погляди – як прийняті людиною достовірні ідеї, знання, теоретичні концепції й припущення. Вони слугують естетичним орієнтиром в поведінці, діяльності, відносинах. “Переконання – якісно вищий рівень поглядів. Це такі знання, ідеї, концепції, теорії, гіпотези, в які людина вірить, як в істину. Вона вважає реалізацію їх в житті необхідною і тому емоційно обстоює їх, готовий задля них постраждати, прагне захопити ними інших людей, робить вольові зусилля і практичні дії з метою їх здійснення. Органічною властивістю переконань є почуття. Відстоювання, захист, втілення переконань в життя тісно пов`язані з емоційними переживаннями людини” [23. – С.118]. Естетичні погляди виражаються в естетичних смаках і судженнях. Власне, судження і є конкретним та прямим вираженням цих поглядів. В естетичних поглядах – передових чи відсталих, науково обґрунтованих чи ні, неминуче присутнє усвідомлене розуміння того, що людина вважає прекрасним чи потворним, естетично досконалим чи вульгарним. Однак усвідомленість і логічно-аналітична структура естетичних суджень не є їх єдиною ознакою. На відміну від естетичних смаків, вони є елементами світогляду людини.

Творчий характер естетичного почуття людини проявляється як в матеріально-виробничій діяльності, так і в ідеальній, уявній формі - в її естетичних ідеалах. Наявність останніх свідчить про досить високий розвиток естетичного почуття, уявлень і фантазії людини, про її певний досвід у розумінні предметного світу, людей, їх поведінки, взаємовідносин між індивідами, а також між ними і суспільством в цілому.

В ідеалах людини знаходять найбільш завершене з точки зору конкретної особи вираження її інтересів, мети її розуміння прекрасного. Естетичний ідеал – частина загальнокультурного ідеалу, соціального, морального й пізнавального. Істина, добро, краса – три складові ідеалу. В усі віки в цих словах втілювалось уявлення про вищі духовні цінності.

Істина – це правильне знання, відповідність поняття предмету. Теоретико-пізнавальне розуміння істини доповнюється практично-предметним. Предметна істина – втілене благо. Істину слід не тільки побачити, а й здійснити. Людині потрібна не тільки соціальна програма, а й ідеал, особистий, повсякденний, щось непорушне, як закони моралі. Фундаментом для такого ідеалу можуть стати зразки людяності, самовідданості.

Визначення поняття “ідеалу” подає Н.І.Кондаков, його погляди підтримують більшість вчених вчених-філософів та психологів і узагальнює О.В.Гулига. По-перше, це високий зразок, висока мета. По-друге, ідеал – досконалість, що виходить за межі реального. Ідеалізувати – значить представити щось краще, чим воно є насправді [9. – С.155].

Ідеал трактується матеріалізмом як висока програма реальної суспільної діяльності (соціальний ідеал), як високий зразок поведінки (моральний ідеал) і як висока краса (естетичний ідеал). Разом з тим такий підхід до ідеалу не зняв проблеми мрії і фантазії в ідеалі. У людини повинен бути особистий ідеал, щось високе, надземне, що кличе здійнятись “вище сонця”, - яскравий вражаючий образ.

На думку О.В.Гулиги, в ідеалах людини знаходять найбільш завершене з точки зору конкретної особи вираження її інтересів, мети, її розуміння прекрасного. Слід відзначити, що так, як пов`язане з добрим, так і моральний ідеал пов`язаний з естетичним. Однак, говорячи про естетично досконале, слід підкреслити те, що відповідає нашим уявленням про прекрасне. Моральне захоплення іноді викликають і люди, які зовсім не відповідають нашим естетичним уподобанням, - це загальновідомі речі. І хоч такі люди також можуть подобатись, але не з точки зору ідеалу про прекрасне. Ми не відмовимо у наших найщиріших симпатіях добрим і самовідданим людям, коли вони не мають достатньої освіти, не розвинуті фізично, але ми їх не обираємо за зразок естетично прекрасного. В пошуках особистого ідеалу ми звертаємось до історії, до історії культури. Але в цьому пошуку найбільша духовна міць літератури, а літературні образи стають моральними й естетичними ідеалами.

Про естетичну вихованість особистості крім естетичної свідомості й естетичного інтелекту свідчать також естетичні здібності. В психології поки ще немає єдиного розуміння здібностей. Але найчастіше їх визначають як синтез властивостей особистості, що відповідає вимогам діяльності й забезпечує досягнення в ній (С.Л.Рубінштейн, Б.Г.Ананьєв, В.М.Мясищев, О.Г.Ковальов, Г.С.Костюк та ін.).

К.К.Платонов у своїх наукових працях відзначає, що за своєю структурою здібності бувають простими, елементарними і складними. Здібності проявляються, формуються й розвиваються тільки у відповідній діяльності. Специфіка діяльності визначає, які властивості необхідні для її опанування й успішного виконання. Крім того розрізняють здібності спеціальні (наприклад до музики чи літератури) і загальні. Серед загальних здібностей називають найчастіше форми відображення або розумові здібності (сприймання, мислення, фантазія, пам`ять, воля і т. ін.), що виявляються у всіх видах людської діяльності. К.К.Платонов відносить сюди моральну і правову здібність, а також здібність до мистецтва. Але якщо зробити уточнення, то слід розглядати мистецтво, як вид естетичної діяльності, а здібності до мистецтва в такому випадку – це естетичні здібності [34. – С.125-127].

А.Б.Щербо, Д.Н.Джола вважають, що естетичне виховання повинне сприяти формуванню у людини такого підходу до світу, який передбачає потребу в удосконаленні всього життєвого середовища. Таке ставлення виявляється в процесах естетичного сприймання, оцінки, естетичної діяльності. Значить, якщо розглядати психолого-педагогічному аспекті ті внутрішні умови або можливості особистості, які забезпечують установлення естетичного ставлення її до світу, мова повинна йти про здібності до естетичного сприймання, оцінки й естетичної діяльності. Саме вони можуть розглядатись як складові елементи складної естетичної здібності.

Кожна з перелічених здібностей відіграє особливу роль в структурі загальної естетичної здібності. Адже естетичним сприйманням постачається “матеріал” для естетичної оцінки; оціночна здібність забезпечує зіставлення сприйнятого з естетичною потребою; дякуючи творчій здібності відбувається матеріалізація, предметне вивчення естетичного ставлення, естетичне вдосконалення людського світу.

Складовими частинами здібності до естетичного сприймання виступають такі властивості особистості, як зацікавленість, допитливість, витримка, терпіння і т. ін. Вони сприяють формуванню уміння бачити, чути, спостерігати.

Як бачимо, здатність естетичного сприймання дає змогу людині, не відриваючись від конкретно-чуттєвих особливостей предмета співставити їх з розумінням його змісту і створити в своїй свідомості найбільш повний, цілісний образ предмета.

Естетичне ставлення до світу передбачає певне ставлення сприйнятих явищ до людської потреби в досконалості іншими словами – оцінку їх як прекрасних або потворних, піднесених або комічних. Таким чином виникають певні норми уявлення про існуючі позитивно цінні явища. Естетичні норми – образи, в яких узагальнені характерні ознаки потрібної людям досконалості. В цих образах – критерії досконалості найбільш характерні, типові. Так, еталон (символ) рівної, чистої поверхні – скло, дзеркало; критерій легкості – пушинка; образ “ракета” сьогодні втілює в собі критерій швидкості й потужності руху. Окремі критерії можуть творчо синтезуватись в складні еталонні образи-стереотипи. Наприклад, образ “червона калина” існує в свідомості людей у вигляді асоціацій: як символ України, як мамина хата, обсаджена калиновими кущами, і гарна дівчина, як калина. Здійснений нами цілеспрямований аналіз спеціальної наукової літератури, дозволяє зробити висновок, що вся сукупність, система естетичних критеріїв, нормативів складає зміст естетичного смаку особистості. Як політична позиція, як совість в моралі, смак – суб'єктивна естетична позиція особистості. В формуванні естетичного смаку велику роль відіграють здібності уявлення (репродуктивного і творчого), здатність мислити, усвідомлювати свій і чужий досвід.

Таким чином, ведучою властивістю в оціночних здібностях являється образне мислення, оперування образами сприймання і естетичними уявленнями, зразками. Результат оціночного процесу відображається в естетичних почуттях і судженнях. Емоційна оцінка може стимулювати людину до активної діяльності: зберегти, передати іншим те, від чого вона отримала естетичну насолоду, запобігти трагедії, змінити те, що не задовольняє. Зрозуміло, що естетична діяльність не може існувати окремо від інших видів діяльності. Тому, коли людина діє в будь-якій сфері діяльності, вона прагне щось покращити, керуючись своїми уявленнями й судженнями про красу, при чому мета діяльності не відкидається, а поєднується з естетичною метою. В моральній сфері естетично-оціночне ставлення до своєї й чужої поведінки може продовжуватись в свідомому прагненні чинити красиво. Іншими словами, естетична діяльність тут полягає в пошуку оптимальної внутрішньої і зовнішньої форм високоморального вчинку. Найбільш специфічна форма естетичної діяльності – художня творчість, а найбільш високий рівень естетичних здібностей – творчі здібності, здібності до створення чогось нового, незвичайного.

В результаті представленого вище етапу теоретичного дослідження, аналізу, поширених в науковій теорії підходів до аналізу поняття “естетична культура особистості”, ми маємо можливість зробити такі узагальнення:

Таблиця 1.1 Критерії та показники естетичної культури

Критерії	Показники
Естетична свідомість	почуття красивого, потворного, високого, низького, трагічного, смішного; естетичне ставлення до людей, до себе, до справи; почуття патріотизму, радості від своєї діяльності; обурення, сум, хвилювання, потрясіння; задоволення від сприймання або навпаки; напруга-послаблення; збудження, заспокоєння
Естетичний інтелект	потреба в естетичній насолоді, пізнанні, в удосконаленні світу, у художній творчості; естетичні ідеї, теоретичні концепції, припущення; естетичні інтереси, естетична мета; розуміння прекрасного; наявність естетичних переконань; естетичний ідеал; фантазія
Естетичні здібності	уміння бачити, чути, спостерігати, зіставляти, порівнювати; наявність естетичних норм; образне мислення; вміння давати естетичну оцінку; усвідомлення свого й чужого естетичного досвіду; воля, витримка; творчі здібності

Оскільки, завдання нашої роботи не обмежуються теоретичним аналізом понять і явищ, а передбачають практичну реалізацію змісту естетичного виховання, то ми усвідомлюємо необхідність визначення рівнів сформованості естетичної культури особистості.

Таблиця 1.2

Рівні сформованості естетичної культури особистості

Рівні	Показники
Високий	Почуття красивого; естетичне ставлення до людей, до себе, до справи; почуття патріотизму; в діяльності перевага стенічних емоцій; збудження, радість задоволення, хвилювання, потрясіння; стенічні емоції перетворюються в якості особистості; потреба в естетичній насолоді, пізнанні, естетичному удосконаленні; естетична мета; естетичні ідеї, інтереси; розуміння прекрасного, естетична фантазія; використання еталонів, символів; розвинена фантазія уміння бачити, чути, зіставляти, порівнювати; наявність власних естетичних суджень; усвідомлення свого і чужого естетичного досвіду; воля, витримка в досягненні мети; творчі здібності; образне мислення; естетичний ідеал
Середній	Почуття красивого; естетичне ставлення до людей, себе, справи; перевага стенічних емоцій: радості, хвилювання; естетичні потреби в насолоді, пізнанні; естетичні ідеали; естетичні поняття; уміння зіставляти, порівнювати, фантазувати; естетична оцінка на рівні установлених норм; усвідомлення чужого естетичного досвіду; здібності до аналізу; естетичний ідеал
Низький	Невміння відрізнити красиве від вульгарного, байдуже ставлення до людей, до себе, до діяльності; перевага у діяльності астенічних емоцій: спокій, байдужість, невдоволення, відсутність естетичного ідеалу, естетичних норм; розуміння прекрасного на рівні уявлень; В оцінці прекрасного – відсутність власних суджень; відсутня естетична мета діяльності і потреба в ній; невміння аналізувати події

Таким чином, проведена нами робота забезпечила теоретичне обґрунтування оціночної системи, без якої неможливо було б проведення практичного дослідження.

Однак, перш ніж вдатися до цього, нам необхідно визначити сукупність шляхів і методів підвищення ефективності роботи з естетичного виховання, які вже утвердилися у практиці і стали надбанням наукової теорії. Саме цьому й буде присвячено наш наступний етап дослідження.

Шляхи та методи підвищення ефективності роботи з естетичного виховання учнів

Формування естетичної культури - це процес цілеспрямованого розвитку здатності особистості до повноцінного сприйняття і правильного розуміння прекрасного у мистецтві й дійсності [30. – С.263]. Він передбачає вироблення системи художніх уявлень, поглядів і переконань, забезпечує задоволення від того, що є дійсно естетично цінним. Одночасно з цим у школярів виховується прагнення й уміння вносити елементи прекрасного в усі сторони буття, боротись проти всього потворного, низького, а також готовність до посильного виявлення себе у мистецтві.

Естетична культура формується у процесі естетичного виховання, що є складовою частиною виховного процесу і представлене системою заходів, спрямованих на вироблення і вдосконалення у людини здатності естетично сприймати, правильно розуміти, оцінювати і створювати прекрасне та високе у житті і у мистецтві.

Саме поняття “естетичне виховання” є багатогранним. На думку багатьох вчених, зокрема Кучерука Д.Ю., Левчука Л.Т., Русина М.Ю., поняття “естетичне виховання”, що склалося на сьогодні, містить безліч протиріч. Воно є багатоструктурним у своєму внутрішньому змісті. По-перше, естетичне виховання, як поняття відбиває своєрідний аспект усіх інших видів виховання. По-друге, у його зміст включається споріднені поняття (художнє виховання; естетична і художня освіта та ін.). Розбіжності у поглядах вчених полягають у тому, що вище названі автори вважають, що у ролі кінцевого результату естетичного виховання має бути естетична культура у всій її багатоаспектності. Інші вчені перевагу віддають формуванню естетичного ставлення особистості до світу. Ми дотримуємося того, що кінцева мета естетичного виховання – формування естетичної культури. У своїх працях педагог і психолог Шевченко Г.П. підкреслює, що естетичне виховання слід розглядати комплексно, бо воно є частиною морального. трудового, розумового, фізичного виховання. Естетичне виховання має вести за собою естетичний розвиток – результат цілеспрямованого естетичного впливу на школяра, що здійснюється різними шляхами – єдністю процесів навчання і виховання, самовиховання, навчальної, позакласної і позашкільної роботи; єдністю дій школи, сім`ї та культурних закладів.

Проблемам естетичного виховання, пошуку його вдосконалення присвячені роботи таких педагогів, як В.М. Шацької, Б.Т.Ліхачова, О.В.Гулиги, К.В.Гавриловця, М.В.Гончаренка, М.П.Капустіна, А.Б.Щербо та Д.М.Джола. На їх думку, існує багато шляхів естетичного виховання, але найефективніший – це мистецтво. У своїй праці “Проблеми виховання” педагог М.В.Гончаренко зазначає, що знання мистецтва, його історії, культури різних часів, епох – це той шлях, який веде вглиб, зближує сучасне й минуле, дає ключі для роздумів, для розуміння краси і принадності, художньої спадщини [7. – С.111]. Цінність мистецтва у тому і полягає, що воно часто зображає ті сторони дійсності, побачити які людина не має змоги. “Життя коротке – мистецтво вічне”, - говорить латинське прислів`я. І хоч у наш час мистецтво залишається однією з найбільш популярних і поширених форм естетичного виховання, суспільство, що дбає про культуру людей, намагається якнайповніше використати для цієї мети різні форми, прагнучи одночасно до різноманітностей методів виховання.

На думку вченого, до форм естетичного виховання відносять насамперед ту сферу практичної діяльності індивідів або коло їх духовних інтересів, складові елементи чи якості яких можуть бути використані з метою виховання. З цієї точки зору форми естетичного виховання збігаються з формами діяльності і її типами. Методи естетичного виховання, як і методи будь-якого виховання, - це сукупність прийомів, шляхів та засобів для найкращого і найповнішого досягнення поставленої вихованням мети.

Науковець особливо відзначає вплив на естетичний розвиток людини не тільки мистецтва, а й праці, спорту, природи, тобто він поєднує раціональне та емоційне. Особливу увагу він акцентує на тому, що всі існуючі методи виховання стосуються виховання у широкому розуміння слова, однак специфіка естетичного виховання не настільки відрізняє його від загального виховання, щоб загальні методи виховання з певними поправками не були використані в естетичному вихованні. Тим більше, що на думку теоретиків педагогіки теоретичне є тим важливим компонентом методів педагогічного впливу, що надає їм особливої ефективності.

Вчений-педагог Б.Т.Ліхачов теж особливої уваги надає виховним можливостям праці, краси природи, мистецтва у формуванні естетичної культури учнів. У своїй праці “Естетика виховання” [23] він особливо уважно розглядає два шляхи естетичного виховання учнів:

естетичне виховання у процесі навчання;

естетичне виховання у позакласній та позашкільній роботі.

Серед методів естетичного виховання він виділяє три групи:

методи забезпечення естетичного сприймання (демонстрація, аналіз, повторне сприйняття);

методи практичного навчання (пояснення, показ, вправи);

методи художньо-творчої діяльності (обґрунтування задуму, виконання творчих завдань, критичний аналіз твору).

Освіта за своїм змістом полягає у тому, щоб дати підростаючому поколінню знання законів розвитку природи і суспільства, можливість успішно увійти у трудове життя, оволодіти уміннями і навичками, необхідними для творчості в галузі виробництва й культури, навчити їх діяти за законами краси і добра. Відповідно цим завданням вчений і розподілив основні предмети, що вивчаються у школі, на групи. На його думку, що висловлена у книзі “Естетика виховання” [23. – С.78-79], в одну групу увійдуть ті предмети, основна мета вивчення яких заключається у розкритті перед учнями об`єктивно закономірного характеру розвитку природи і суспільства, у забезпеченні наукового пізнання, теоретичного ставлення до світу. Це математика, фізика, хімія, історія, біологія, географія.

Друга група включає к себе предмети гуманітарно-художнього циклу: літературу; музику; образотворче мистецтво; факультативні курси з історії живопису, музики, театру, кіно.

Ще одну групу складають предмети, завдання яких – розвинути практичне ставлення до світу, дати школярам практичні навички творчості, навчити піклуватися про здоров`я, побут, - мається на увазі робота у шкільних майстернях, фізкультура, виробниче навчання.

Найбільшого значення в естетичному вихованні вченим надається другій групі предметів, а особливо – літературі.

Інший вчений, Гулига А.В., у своїй праці “Що таке естетика” зазначає, що “Особливість літератури як виду мистецтва в її доступності й безмежності розповсюдженості: де людина, там і книга” [10. – С.146].

Друга особливість літератури – близькість до понятійного мислення. Це найбільш “комунікативний” вид мистецтва, який більш чітко, ніж інші, формулює думку. Мова – витвір історії, незмінний засіб людського спілкування, що виробилось у ході соціального розвитку і стало могутнім її стимулом. Слово вимовлене і написане здатне викликати переживання краси. Саме тому література служить основою ряду інших мистецтв. Театр починається з п`єси, кіно – з літературного сценарію, опера й балет – з лібрето.

Літературний образ позбавлений наочності, виникає на основі понять, він вимагає знань і створюється уявою. Далеко не все, що висловлюється мовою, можна передати образотворчими засобами.

Проза і поезія – два основні різновиди літератури. У минулому поезією називалась вся художня література. Пізніше цим терміном стали визначати літературу у віршах, що мала ритм і рифму, протиставляючи її прозі, що являє собою звичайну, неорганізовану мову. Хоча цей поділ і відносний, бо іноді гарна проза звучить, як поезія і діє на людину, як поезія.

Художні твори впливають на людину через образи. В істинному мистецтві зміст і форма художнього образу злиті воєдино. Художній образ виростає з образів чуттєвих, первинних, подібно тому як із них виникає поняття. Первинний чуттєвий образ – результат роботи органів почуттів. Художній образ – творіння творчого мислення, уяви й естетичної культури, він відрізняється від первинного перш за все своєю особого роду емоційною насиченістю, що робить його здатним викликати переживання краси. Художній образ неповторний і, не дивлячись на це, являє собою стійке утворення: він живе у віках. у художній літературі це образи людей, природи, цілого народу, алегоричні образи тварин, тобто всього об`єктивного світу. саме через образи люди знайомляться з минулим свого народу, з добром і злом, з красивим і потворним, з моральним і аморальним, стверджує автор.

“Через красиве – до людського”, - цю думку В.О.Сухомлинського підтверджують у своїх роботах О.Б.Щербо, Д.Н.Джола, К.М.Гавриловець, І.І.Казимирська. Заслуговує на увагу праця О.Б.Щербо і Д.Н.Джола “Краса виховує людину” [54. – С.36]. Здібності, що формуються у процесі естетичного виховання, автори пов`язують з певними якостями особистості. Наприклад, високо розвинена уява обумовлює таку рису особистості, як натхнення, вся діяльність такої людини, ставлення її до життя емоційно піднесені. Людина повна оптимізму, схильна бачити нове й прекрасне в оточуючому світі, що дозволяє людині жити цілеспрямованим і внутрішньо змістовним життям у звичайних, повсякденних умовах.

Наш час – це не тільки вік атому, кібернетики, а й вік спілкування. Тому особливого значення автори надають формуванню уміння людини спілкуватись з іншими людьми, розвитку такої якості характеру, як товаристськість . Це якість моральна. Вона передбачає не тільки знання етикету, а й повагу до людини, здатність до самооцінки, доброзичливість, чуйність та інше.

Становлення цих рис характеру людини вчені пов`язують з уявою. Щоб бути чуйним, потрібно на основі знань про життя і характери людей уявити собі її душевний стан у даний час. А тактовність передбачає здатність не тільки відтворити в уяві настрій і переживання іншої людини, а й передбачити, яке враження можуть справити на неї наші слова або дії. Здібності уявляти, розуміти і співпереживати настрій і почуття іншої людини лежать в основі співчуття.

Естетично вихована людина, що вміє бачити, розуміти красу, відрізняється й більш високим життєвим тонусом, оптимізмом, оскільки утверджує себе як людину – творця життя.

Виходячи з цього, автори вказують на те, що естетичні здібності сприятливо впливають на всі духовні, творчі можливості особистості.

Думку про взаємовплив і єдність духовності й естетичного виховання розвивають у праці “Морально-естетичне виховання” К.В.Гавриловець і І.І.Казимирська. Вчені зазначають, що “прекрасне у житті відкривається із всією повнотою тій особистості, у якої розвинена моральна сфера, у якої сформовано тонке, ніжне ставлення до всього живого, почуття обов`язку перед людьми і батьківщиною, ціннісне ставлення до дружби, кохання, материнства, батьківства” [6. – С.6]. Як і попередні автори, вони акцентують увагу на тому, що в естетичному вихованні визначна роль належить здатності особистості співпереживати. Механізм її розвитку, як і багатьох інших моральних якостей, виступає уява. Без неї неможливі емоційні передбачення, переживання радості іншої людини і співчуття їй. Ефективні засоби для розвитку уяви учнів надають різноманітні види естетичної діяльності. У цій роботі вчені дотримуються особистісно-діяльнісного підходу до естетичного виховання і зазначають, що “естетична діяльність є незамінною умовою формування і розвитку творчого потенціалу особистості” [6. – С.6]. Вона вчить дитину приймати оригінальні, нешаблонні рішення в усіх видах життєдіяльності.

Розвинений творчий потенціал виступає універсальним засобом самоствердження особистості на моральній основі. Наявність цих взаємозв`язків переконує, що ефективність як морального, так і естетичного розвитку школярів залежить від уміння вчителя синтезувати їх у реальному навчально-виховному процесі. Свою увагу вчені зосереджують на морально-естетичному вихованні учнів у позакласній роботі. Вони підкреслюють, що в організації морально-естетичного виховання класний керівник повинен спиратись на знання й уявлення, отримані учнями на уроках, збагачувати їх, стимулювати перехід знань у переконання. У своєму дослідженні вчені теж не розводять понять “форма” і “метод” виховання і наголошують на тому, краще школярами прекрасне усвідомлюється тоді, коли вони знайомляться з великими творіннями людського розуму і одночасно з особистістю творця, з процесом його творчості. У цьому випадку прекрасне асоціюється з творчістю, напруженою працею, мужнім подоланням труднощів, бережливим ставленням до результатів творчості, а лінь, бездіяльність, бездуховність оцінюється як антиестетичне у людині. Серед форм і методів естетичного виховання вони виділяють: розповідь вчителя, бесіду, усний журнал, диспут, обговорення книг, фільмів, спектаклів, документальних нарисів, тематичні вечори та вечори запитань і відповідей, зустрічі з відомими людьми, виставки-диспути, екскурсії та ін.

Перевагу вчені віддають діалогічним формам і дають методичні рекомендації щодо педагогічного керівництва та дотримання повних вимог в їх організації. Основною вимогою і запорукою успіху вони вважають активність самих учнів: “Колективний аналіз, обмін думками – це шлях взаємозбагачення, накопичення морального й естетичного досвіду” [6. – С.68]. Особливу роль К.В.Гавриловець та І.І.Казимирська відводять участі учнів у виступах, оскільки вони збагачують мову учнів, навчають їх виразному та емоційному читанню, збагачують їх внутрішній світ в цілому, розширюють їх кругозір і знання про мистецтво. Але, не дивлячись на глибину дослідження можливостей позакласної роботи, вчені все ж наголошують на тому, що основні знання учні отримують на уроках.

Цієї ж думки завжди дотримувалась вчена В.Н.Шацька. У своїй книзі “Загальні питання естетичного виховання у школі”, створеній разом з науковими співробітниками інститутів художнього виховання, психології і педагогіки, вона стверджує, що навчання є основним шляхом естетичного виховання у школі. Охоплюючи всіх учнів без винятку, цей суворо організований навчальний процес протікає у системі класних уроків. Він озброює учнів певною сумою знань, умінь, навичок, поглядів, тобто основами художньої освіти. У результаті навчання в учнів виховується стійка, постійна потреба у мистецтві [51. – С.140]. Завдання процесу навчання, на думку вченої, полягає у тому, щоб допомогти учню своєчасно і з дотриманням необхідних умов йти безперервно вперед, накопичуючи знання, збагачуючи розумовий розвиток, вдосконалюючи мислення й чуттєво-емоційне сприймання, озброюючи учня ефективними методами зізнання дійсності.

Призначення вчителя вона вбачає у тому, щоб він зумів організувати процес засвоєння учнями твору мистецтва таким чином, щоб вони не затримувались довго на стадії живого співглядання твору, осмислення його змісту, форми і її відповідності ідейному задуму твору, його естетичним якостям.

В.Н.Шацька вказує на вимоги щодо застосування методів навчання на заняттях з літератури, музики, образотворчого мистецтва в цілому. Методи повинні сприяти виразності, ясності, повноті, цілісності й естетичній глибині сприймання.

Навчання відтворенню сприйнятого (повторення, переказ), діяльність, що завершує процес сприймання, розгортається як найбільш тривалий етап навчання у ньому поєднуються такі моменти:

аналіз і закріплення сприймання та його повторення;

закріплення й перевірка якості усвідомлення і аналізу сприйнятого;

вправи, вироблення вмінь і навичок з необхідним естетичним результатом.

У процесі художнього виховання набувають великого значення принципи навчання. Автор книги наводить приклади, у яких доводить, що естетичне виховання у процесі навчання базується на дидактичних принципах. Перевагу вона віддає тим методам навчання, які збуджують думку й почуття, це і аналіз, порівняння, протиставлення. У літературі порівнюються і співставляються різні жанри, різні твори, у тому числі одного і того ж письменника, ті чи інші образи одного і того ж твору. Роль вчителя В.Н.Шацька вбачає у тому, що він, навчаючи дітей, виховує їх естетичні смаки, спрямовує їх , поступово прищеплює їм певну систему естетичних суджень, які стають міцними тільки тоді, коли вони стануть усвідомленими, стануть їх власними переконаннями. На думку вченої, методи роботи зумовлені завданнями навчання і виховання, а також змістом предмету. Оскільки кожен предмет художнього виховання має свої особливості, тому й методи навчання образотворчого мистецтва, музиці, літературі будуть дещо відмінні один від одного.

Проблемою естетичного виховання учнів на уроках української літератури займалися такі вчені-методисти як: Цимбалюк Л.М., Чепурко О.М., Бугайко Т.Ф., Стеценко В.П., Мірошніченко Л.Ф., Лупейко О.В., Степанишин В., Пасічник Е.А.

Оскільки питання, якому присвячена наша робота на сучасному етапі набуває якісно нового змісту, вважаємо доцільним виявити погляди кількох вчених з цього питання.

Так у статті “Нові підходи до викладання української літератури” [43. – С.20] Степанишин В. Зазначає, що нові підходи до викладання в школі українського мистецтва слова ґрунтується на загальній концепції літературної освіти, себто на філософських, історичних, культурологічних, народознавчих, соціологічних, етичних, психологічних, літературознавчих, естетичних і мовних засадах.

З естетики, на думку методиста, літератори черпають засади художнього освоєння життя, мистецького пізнання дійсності, загальні закономірності і тенденції розвитку мистецтва. Без естетичного осмислення літературного твору учень не засвоїть таких понять, як піднесене і низьке, героїчне і буденне, комічне, драматичне і трагічне.

У статті автор чітко окреслює головні завдання, що стоять перед словесниками на сучасному етапі. Такими є:

виховання активної самостійної особистості, свідомого громадянина України;

формування засобами художньої літератури майбутніх матерів, батьків, чоловіків, дружин;

розвиток розумових сил, багатства мови, логічного мислення уваги, відтворюючої уяви, образного мислення;

плекати сучасного кваліфікованого читача з аналогічним до літературного твору, самостійним поцінуванням його змісту та форми;

розвивати емоційну сферу учнів, високу культуру почуттів, цілеспрямованість і твердість переконань.

Цікавою для нас є праця Цимбалюка Я.М. “Формування особистісного ставлення старшокласників до художнього твору в процесі вивчення української літератури в старших класах” [48. – С.29]. Як зазначає автор, художні твори – важливий засіб естетичного розвитку школярів, удосконалення їх особистості. Цимбалюк Я.М. вважає, що особистісне ставлення до літератури не тільки передбачає розуміння прочитаного, а й забезпечує естетичне сприймання літератури, справжнє вивчення якої неможливе без виховання почуття прекрасного, насолоди художнім образом.

Про виховну функцію літератури говорить Чепурко О.М. у праці “Естетичне виховання учнів під час бесід з позакласного читання” [50. – С.32].

Вчений вважає, що великий вплив має предмет літератури на формування естетичних ідеалів школярів. Художні твори є багатим матеріалом для роздумів. Учні мають можливість образно осмислити проблеми людського буття, що сприятиме формуванню у них відповідних поглядів, переконань, естетичних потреб.

З поглядами Цимбалюка Я.М. та Чепурко О.М. перегукується концепція естетичного виховання учнів Бутенко В.Г. Так автор статті [4. – С.22] наголошує на важливості обов`язкового оволодіння учнями знаннями з естетики. Бутенко В.Г. виділяє такі види естетичної інформації:

а) відомості про естетичні якості художньої форми;

б) обізнаність з законами краси;

в) знання про естетичну довершеність творів мистецтва.

Берхін Н.Б. у науковій статті [1. – С.17] прослідковує та аналізує шляхи формування художніх знань. Методист зазначає, що на уроках літератури формуються два види знань: наукові (літературознавчі та мистецтвознавчі) і художні. Перші виникають в процесі засвоєння за допомогою логічного мислення змісту літературознавчих і мистецтвознавчих концепцій. Другі – у процесі безпосередньо самостійного сприйняття конкретно-чуттєвого змісту твору.

Спираючись на дослідження психології, вчений зазначає, що при сприйманні художнього образу виникає особлива художня емоція – співпереживання образу. Ця емоція здатна викликати асоціації, які відповідають найбільш вагомим установкам.

Суть взаємодії читача з художнім твором полягає в тому, щоб ознайомлення з текстом стало відкриттям дивного в собі, а це в свою чергу є важливим стимулом змінити себе самого.

Підсумовуючи свої дослідження, Берхін Н.Б. зазначає, що на уроках літератури повинні формуватися особливі художні знання, що мають в своїй основі психологічну природу.

На сьогодні залишається не розв`язаною проблема сутності естетичного аналізу твору. Саме ці питання порушують у своїх статтях Борис Степанишин та Зоя Кучерява [21. – С.24].

Степанишин Б. і Кучерява З. Зазначають, що аналіз тексту не може зводитися лише до бесіди за фабулою твору. Недостатнім є і просто визначення теми, художніх особливостей, характеристики образів. Учень повинен увійти у світ письменника, злитися з його героями. І тоді, через естетичне, відбувається вплив на морально-естетичну сферу.

Кучерява З. Пропонує орієнтовані плани аналізу поетичного і прозового твору, які дозволяють торкнутися і побачити красу твору при його аналізуванні.

Погляди попередніх методистів підтримує Українець С. Так у статті “Елементи психодрами на уроках літератури” [45. – С.41] автор зазначає, що важливим є етап “вживання” в роль, наслуховування свого внутрішнього “я”. Головна мета, зауважує Українець С., сприйняти життєвий досвід літературного персонажа не відчужено, а врости в нього чуттям, свідомістю, душею. Добре вписується в контекст цієї роботи така психодраматична методика, як монолог. Вчитель пропонує відтворити і проказати вголос текст героя. Під час відтворення відбувається діалог із незримим світом, в якому кожен залишив своє коріння. На думку методиста проказування монологу героя – один з результативних шляхів до розкриття складного світу літературного персонажа.

З огляду на проблему, що розглядається, вагомою, на нашу думку, є праця Стеценка В.П. “Проблема естетичного виховання учнів у методичній концепції Т.Ф.Бугайко” [43. – С.32].

У своїй роботі Стеценко В.П. простежує розвиток багатьох методичних ідей Т.Ф.Бугайко. Щодо естетичного виховання учнів, то Т.Ф.Бугайко у багатьох своїх працях уточнює поняття “естетичне виховання” та “художнє виховання”. Під естетичним вихованням (за Т.Ф.Бугайко) слід розуміти виховання естетичної чуйності, естетичного ставлення до явищ, предметів, об`єктивного світу. Це невід`ємна частина виховання, яка також включає в себе формування естетичних почуттів та естетичних суджень людини. Художнє виховання, на думку методиста, засіб здійснення загальних завдань естетичного розвитку учнів.

У своїх працях Бугайко Т.Ф., накреслює конкретні шляхи естетичного виховання школярів на уроках літератури. На її думку, необхідно кожний урок зробити виховуючим, творчим. Важливо побудувати роботу так, щоб школярі, сприймаючи твір, перш за все глибоко розуміли його ідейний зміст, відчували красу людських взаємин, усвідомлювали громадську спрямованість роботи письменника. Учитель повинен виховувати в учнів високий естетичний смак, почуття справжньої краси. Бугайко Т.Ф. підкреслює, що на вчителя покладається велике завдання – навчити учнів розбиратись у своїх естетичних оцінках і судженнях, разом з естетичним почуттям вчитель повинен формувати естетичний смак учнів.

Бугайко Т.Ф. обґрунтовує систему такої роботи на уроках літератури:

У 4-5 класах уроки літератури мають підготовчий характер. Їх мета – прищепити учням любов до краси художнього слова. Учитель повинен акцентувати увагу учнів на художніх прийомах, засобах, що використовуються автором. Твір повинен бути прочитаний у класі, щоб кожен учень спробував поспілкуватися, поговорити з учителем.

Для старших класів необхідним є заглиблення учнів у твір, перечитування його епізодів, літературознавчий аналіз. Така робота не знижує емоційно-естетичне враження від твору, а поглиблює його.

Бугайко Т.Ф. вбачає необхідною умовою естетичного сприйняття твору безпосередність вражень учнів. Коли учні сприймають літературного героя як живу людину, то він викликає у них естетичне почуття, стає улюбленим героєм. Коли учень хвилюється, читаючи твір, коли образ стає його улюбленим, значить йому розкрився ідейно-естетичний зміст образу.

Цінними є думки Бугайко Т.Ф. про вивчення образів дійових осіб.

Згідно з її концепцією саме у взаємовідношеннях дійових осіб, у їх боротьбі розкривається ідейно-естетичний зміст художнього твору. Важливо, щоб учні могли вмотивувати логіку поведінки героїв твору, їх переживання, бо саме на прикладах літературних героїв вони вчаться розбиратися у людях, виробляють критерії оцінки якостей людини, вчаться бачити, як формується людина у конкретну історичну епоху. Отже, згідно з концепцією Бугайко Т.Ф., естетично сприйняти літературний образ – значить сприйняти його в усій повноті й багатогранності.

Таким чином, естетичному вихованню учнів засобами літератури у педагогічній концепції Бугайко Т.Ф. надається особлива увага. У її методичній системі не тільки проголошуються певні принципи, а вказуються і конкретні методи їх реалізації.

Суть методів навчання на уроках літератури розкриває Е.А.Пасічник, але при цьому він зазначає, що систему викладання не можна розглядати як застиглу норму. Викладання літератури у школі – “це постійний пошук, творчість” [29. – С.129].

У процесі роботи над словом ставляться інтегральні завдання, пов`язані з естетичним вихованням учнів, - показати красу людських стосунків у праці, побуті; красу людської душі, природи, красу слова, твору літератури та естетичних ідеалів письменника. Вчитель може використовувати найрізноманітніші методи навчання, поєднувати їх, головне – викликати відгук у дитячій душі.

Педагогічні умови ефективної реалізації шляхів і методів естетичного виховання у роботі з учнями

Пошук шляхів та методів забезпечення ефективності естетичного виховання учнів обумовив необхідність визначення оптимальної системи, що сприяла б формуванню естетичної культури школярів. Оскільки ми у своєму дослідженні розглядаємо передовсім виховні можливості літератури у формуванні цього складного утворення, то і з визначенням оптимальних умов ми зупинимось на процесі вивчення літератури.

Одним з найважливіших завдань вивчення літератури в школі є формування в учнів естетичних потреб. Це – потреби у спілкуванні з прекрасним у всьому багатстві його виявів – в естетичній насолоді, діяльності у різних сферах людського буття. Їх вихованню у школі приділяється особлива увага, оскільки з розвитком їх потреб пов`язується духовне збагачення учня, культура його почуттів і переживань.

Виховання прекрасного означає не лише формування відповідних критеріїв оцінки естетичних смаків, а й гуманізацію людини.

У процесі роботи над словом ставляться інтегральні завдання, пов`язані з естетичним вихованням учнів, - показати красу людських стосунків. Спілкування на уроках та в позаурочний час буде цьому сприяти, якщо стосунки між вчителем та учнями будуть побудовані на гуманній основі.

Проблема гуманізації школи хвилювала вчених в усі часи. Ще Ян Амос Каменський мріяв перетворити звичайну школу у школу людяності; В.О.Сухомлинський – у майстерню радості; І.С.Ферне – у “школу серйозних справ і творчості, школу розваг та ігор”. Проблема гуманізації школи й відносин між вчителем і учнем є активною у наш час. Цій проблемі присвячені праці таких вчених, як Б.М.Неменського, Л.П.Буєвої, Є.Б.Євладової, Ш.О.Амонашвілі, Ю.І.Мальованого, Л.В.Кондрашової та інших педагогів. Основні положення гуманізації навчально-виховного процесу викладені у працях Л.В.Кондрашової “Гуманізація навчально-виховного процесу школи: історія, теорія, пошуки” та “Методика підготовки майбутнього вчителя до педагогічної взаємодії з учнями”. Вчена вважає, що під гуманізацією слід розуміти введення до навчально-виховного процесу людських критеріїв і перш за все моральності, духовності й краси. Гуманістична педагогіка – система наукових теорій, що стверджує вихованця в ролі активного, свідомого, рівноправного учасника навчально-виховного процесу, який розвивається відповідно до своїх можливостей.

З позицій гуманізму, кінцева мета виховання полягає в тому, щоб кожний вихованець міг стати повноважним суб`єктом діяльності, пізнання і спілкування, вільною самодіяльною особистістю. Ступінь гуманізації виховного процесу визначається тим, наскільки цей процес створює передумови для самореалізації особистості, розкриття всіх наявних у ній природних задатків, її прагнення до свободи, відповідальності і творчості. Гуманізацію навчально-виховного процесу слід розуміти як відмову від авторитарної педагогіки [17. – С.23].

Демократичний стиль керівництва передбачає належну гнучкість у стосунках з учнями, врахування їх інтересів, духовних запитів, ціннісних орієнтацій.

Для демократичного стилю спілкування є характерне широке залучення школярів до активної взаємодії в класі, намагання зробити їх не лише об`єктами педагогічного впливу, а й суб`єктами дії. Учителі подібного стилю вміють створити сприятливий педагогічний клімат, атмосферу невимушеної розмови, доброзичливо, щиро ставляться до своїх вихованців, прагнуть укріпити у кожній дитині віру в свої сили, справедливі й об`єктивні в оцінці їхніх знань. Спілкуючись з учнями, вони не нав`язують готових суджень про художній твір та творчість письменника, а прагнуть до вироблення колективної думки. Демократичний стиль керівництва будується на повазі до суверенітету чужої життєдіяльності і свідомості.

Для того, щоб взаємодія вчителя й учня була ефективною, необхідно турбуватися про те, щоб їх сумісна діяльність приносила задоволення, намагатись, щоб мотиваційне, ціннісне ставлення до сумісної роботи переходило в особистісний план. Чим глибша удоволеність, тим вища ефективність співпраці вчителя й учнів.

Педагогічна взаємодія вчителя й учнів досягне прогнозованих педагогом цілей за умови забезпечення активної позиції обома сторонами педагогічного процесу. Діти, за своєю природою, істоти активні, тому необхідно створити умови, що дозволяють їм виявляти самостійність, приходити до пізнавальних відкриттів, відчувати радість пізнання. При цьому важливо піклуватись про емоційний фактор, оскільки тільки відчуваючи позитивні емоції (почуття успіху, радості від подолання труднощів та інтелектуальних перемог), Учень прагнутиме до активної участі в навчальній і виховній роботі, у нього не згасне бажання вчитись, працювати, діяти в колективних справах, спрямованих на організацію їх праці, відпочинку й дозвілля.

Емоційне благополуччя в співпраці вчителя й учнів забезпечується позитивною оцінкою дій і вчинків учнів з боку вчителя й оточуючих дорослих. “В тому, що кожен хотів, щоб про нього думали добре і говорили добре і полягає виховна сила колективу”, - писав В.С.Сухомлинський.

Школярі хочуть бачити вчителя не тільки як провідника до знань, вони потребують допомоги від вчителя і в своєму особистісному та соціальному ставленні. Віра дорослого у розвиток особистості школяра, у його потенційне “я” – краща умова довірливості у стосунках з ним.

В цілому “установка на створення позитивного психологічного клімату” допомагає вчителю засвоїти основні правила спілкування з гуманістичної психології: установка на аутентичність (справжність), щирість у почуттях і поведінці, безцінність учня як особистості, конструктивність, сприйняття інших, підтримка. Колективна діяльність учнів позитивно впливає на формування естетичної культури тоді, “коли кожен учень включається в процес колективної відповідальності, взаємодопомоги, взаємоконтролю; якщо створена в навчальному процесі сприятлива моральна і демократична обстановка, що сприяє виявленню всього кращого, що має в потенціалі свого розвитку особистість школяра” [7. – С.206].

Спілкування з мистецтвом виключає диктант, грубе нав`язування істин, неувагу до власної думки. Моральні цінності, які нав`язані, але внутрішньо не прийняті людиною, - бездійові. Авторитарність згубно впливає на розвиток творчих можливостей дітей. Як зауважив психолог А.Харам, авторитарний стиль керівництва так чи інакше пов`язаний із втручанням в сферу чужої свідомості. Авторитарність ґрунтується на антагоністичному протиставленні свого – чужому, себе – іншому. Авторитарність часто породжує у дітей негативні емоції, створює атмосферу пригніченості, викликає незадоволення навчальним процесом, пасивність, нерішучість, невпевненість у собі. Спостерігається психологічна загальмованість, відособленість учня від учителя. Страх веде до гальмування розумових процесів, не випадково видатний фізіолог І.Павлов вважав оптимальним такий психологічний стан, за якого найбільш успішно відбувається розумова діяльність і розвивається вольова активність індивіда, коли є нормальна бадьора рівновага між збудженням і гальмівними процесами.

Сучасний урок літератури діалогічним у тому розумінні, що вчитель і учні створюють єдиний ансамбль, в якому дві сторони зацікавлені у пошуку істини. Вдумливий учитель прагне прислухатись до думки учнів, дипломатично зробить ту чи іншу думку надбанням усього колективу.

Вивчення літератури – людинознавчий курс, завдяки якому діти краще пізнають світ людей і себе, а знання індивідуальних і вікових особливостей учня вчителем, їх естетичного сприйняття, допоможе вчителю у формуванні естетичної культури учнів.

Використання найновітніших методів формування естетичної культури учнів буде успішним за умови доцільного їх використання в певні вікові періоди. Знання вчителем певного віку школяра забезпечує ефективність навчально-виховного процесу.

Психолог І.С.Кон, характеризуючи особливості юнацького віку, вважає, що глибоко усвідомлене естетичне сприйняття мистецтва можливе лише в юнацькому віці, коли ціннісно-орієнтаційна система набуває у школярів найповнішого виявлення і вже належним чином сформовані високі критерії оцінки мистецьких явищ, коли ці критерії внаслідок інтеріоризації стали складовою частиною їх диспозиційних структур, тобто вже виробилися стійкі естетичні смаки, естетичні погляди і уподобання. Тільки тоді при сприйнятті мистецтва естетичні потреби можуть ставати домінуючими в загальній ієрархії потреб і виступати на першому плані. Молодші та середні підлітки ще не можуть всебічно оцінити твір з позиції естетичного ідеалу митця за законами краси. Таким чином, найбільш сенситивний період з погляду естетичного підходу до всебічного аналізу мистецьких явищ припадає на старші класи. У більшості учнів він починається десь на межі між 9-ми і 10-ми класами. Але не слід думати, що молодші і середні підлітки зовсім позбавлені естетичного сприйняття художніх явищ. Визнати це – означає нехтувати динамікою їх естетичного розвитку. Закономірно, що критерії мистецької оцінки художніх явищ повинні формуватися в учнів поступово на всіх етапах їхнього навчання в школі. Кожен етап естетичного розвитку має свої неповторні особливості і свої оптимальні межі. Методичні розробки Є.А.Пасічника доводять, що безпідставно вважати, що кожна нова стадія розвитку в усіх відношеннях краща від попередньої. Проте в багатьох методичних працях саме так трактується проблема естетичного сприйняття твору учнями різних вікових категорій. Дитяче сприйняття вважається нижчою, примітивнішою стадією у порівнянні зі сприйняттям літератури дорослим читачем. Подібні твердження науково необґрунтовані. Очевидно, варто говорити не стільки про вищий і нижчий рівні сприйняття твору дорослим та дитячим читачем, як про різні якісні його характеристики. Звичайно, чим старший учень, тим більше нових можливостей відкриває перед ним література.

Нові можливості сприйняття літератури відкриваються перед учнями в ранній юності. Це роки подальшого розвитку фізичних та духовних сил людини, період активного становлення її емоційної сфери. В ранній юності складається система ціннісних орієнтирів, таким чином, формуються сприятливі умови для активного формування художніх смаків. Юність – вік шукань, схвильованих роздумів, високих прагнень і поривань, вік інтенсивного формування світогляду. В роки юності чи не найголовнішим у житті є не лише самоствердитися, самовиразитися, пізнати самого себе як індивіда. У цьому віці гостро постає питання про вибір майбутньої професії, про свою суспільну самореалізацію, соціальне самоствердження.

Юність звернена в майбутнє. Професійне самовизначення помітно впливає на ставлення до предметів шкільного циклу. Відбувається процес своєрідної переоцінки, їх практичного значення, оскільки вони сприймаються вже в новому контексті життєдіяльності. На перший план виступають мотиви самовизначення і самоосвіти. Під впливом цього формуються нові психологічні структури. Відбуваються зміни в системі мотивів. Навчальні інтереси і спонукальні фактори набувають більш диференційованого і усвідомленого характеру. Це новий якісний стрибок у художньому освоєнні моральних цінностей.

Відбувається і переакцентація художнього сприймання творів. У старших класах великою популярністю користуються ті художні твори, в яких ставляться важливі моральні проблеми людського буття, психологічно осмислюються стосунки людини з суспільством, порушуються питання про моральні норми тощо. У художній літературі учні 9-11 класів шукають відповіді на ті проблеми, які їх найбільше хвилюють, осмислюючи і своє місце в житті. Улюблені твори старшокласників – поезія і проза високого громадянського звучання. Серед пісень – передусім твори про кохання.

Учні старших класів дуже люблять читати такі твори, в яких змальовано позитивних героїв. Їм подобається “сміливий, чесний, сильний, справедливий, життєрадісний” герой, “розумний, з лагідною ніжною вдачею, який любить мистецтво, музику”, “людина вольова, уважна до інших, з активною життєвою позицією”, “той, хто цінує дружбу, кохання, з ким є про що поговорити”. Старшокласників приваблює психологічний аспект художніх творів, моральні стосунки між персонажами, проблеми дружби, любові, щастя, духовної свободи і соціальної справедливості.

На відміну від учнів середнього шкільного віку, в яких еталоном може виступати конкретний образ, герой твору, його дії і вчинки, у старшокласників, крім конкретних образів, взятих за зразок для наслідування, може виступати і моральний ідеал узагальненого характеру. Це – своєрідний еталон, на основі якого людина регулює свою власну поведінку. Наслідування ідеалів – вищій прояв моральної зрілості людини. Таке психологічне утворення є результатом інтеріоризації різноманітних впливів, включаючи й результати активного впливу художніх образів, що відповідають внутрішнім потребам особистості.

Сприймання художніх творів у світлі ідеалів, ціннісних орієнтирів вимагає певного підходу до їхнього аналізу. У старших класах необхідно особливу увагу зосереджувати на вихованні цінностей національного характеру, прищеплювати стійкий інтерес до історії народу. Література покликана сприяти відродженню національних традицій, усвідомленню українського народного характеру, його менталітету.

У курсі літератури має виразно виявитися національна ідея. Уроки літератури в старших класах повинні бути уроками роздумів і моральних прозрінь. Тут особлива увага відводиться питанням і завданням проблемного характеру.

Старшокласники виявляють високу самостійність і критичність суджень. Їхні оцінки явищ життя, змальованих письменником відзначаються вмотивованістю та аргументованістю. У старшокласників є вже необхідний життєвий досвід, що допомагає осмислити певні життєві факти. У зв`язку з розвитком абстрактного мислення посилюється інтерес до теоретичних проблем, виявляється здатність до широких узагальнень. Учні цього віку менше надають перевагу тим методам роботи, які ґрунтуються на зовнішній цікавості. Вони прагнуть проникнути в суть явищ. Відбуваються і певні зміни в характері комунікативних потреб. Старшокласники схильні вступати в довірливе спілкування не так з учителем, як зі своїми товаришами.

У роки юності розвивається потреба в саморефлексії, потреба побути на самоті. Потреба в саморефлексії спонукає у школярів до власної поетичної творчості. Цьому сприяє і певна романтична піднесеність, яка властива юності. Найбільше така потреба проявляється на межі 9-10 класів. Багато учнів пишуть вірші, іноді ведуть щоденники. Наявність широкого кола літературних знань, умінь і навичок дає змогу глибше проникати в особливості художнього зображення. Учні старших класів здатні глибше сприйняти письменника як неповторну особистість

Кожна стадія естетичного розвитку учня якісно відрізняється одна від одної, має свої переваги і свої обмежені можливості.

Нові акценти сприйняття літератури, зумовлені психофізичним розвитком учнів, диктують і нові методичні підходи до її вивчення. Таким чином, аналіз художнього твору повинен будуватися, з одного боку, з урахуванням особливостей сприйняття мистецтва дітьми певного віку, їхніх потреб, з другого – з урахуванням перспективи формування особистості. Наприклад, увага до розвитку сюжету в молодшому шкільному віці повинна поєднуватися з вихованням у школярів навичок естетичного сприйняття художніх явищ. Але навіть за наявності одних і тих самих природних даних рівень естетичної вихованості читача може бути різний залежно від характеру вивчення літературних творів.

Естетичний розвиток учнів зумовлюється не лише віковими можливостями. Учні одних і тих самих вікових категорій за характером естетичного розвитку здебільшого помітно відрізняються одні від одних нерівномірністю розвитку, характером відтворюючої уяви, асоціативного мислення, пам`яті, творчими здібностями, емоційною вразливістю, особливостями сприймання художніх творів різних жанрів, читацькими інтересами. По-різному учні милуються заходом сонця, співом солов`я, першим проліском. В одних все це викликає захоплення, в інших – повну байдужість. Для одних художній твір – лише джерело відповідної інформації, для інших – засіб духовного освоєння дійсності, засіб самопізнання, естетичної насолоди чи спілкування з автором твору і його героями. Вони виявляють не однаковий інтерес до художніх творів певної тематики, жанру, стилю. Серед учнів є ті, для яких читання стало духовною потребою, а також діти байдужі до художньої літератури. Закономірно, що один і той же художній текст може не однаково сприйматися.

Є.А.Пасічник, аналізуючи досвід вчителів української мови і літератури підсумовує, що істотним недоліком викладанням літератури в школі є неувага до специфіки мистецтва, природи образного узагальнення. Спілкування учнів з художніми творами далеко не завжди викликає глибокі душевні переживання. Багато вчителів під час підготовки до уроку ще спеціально не ставлять завдання викликати у дітей відповідні емоції, естетичні реакції, що послаблює вплив творів на них. Звідси сенсорна недовантаженість учнів, надмірний раціоналізм. Художні явища засвоюються так, як і логічні поняття, в результаті чого не викликають у дітей належного інтересу. При цьому використовуються такі методи впливу; прийоми роботи, які розраховані переважно на розумове навантаження дітей. Недооцінюються методи і прийоми роботи, що ґрунтуються на сугестій, тобто психологічному навіюванні. А в педагогічній роботі ці методи впливу повинні відігравати особливу роль.

Недостатнє врахування специфіки предмета породжує суперечність між характером матеріалу і способами донесення його до свідомості дітей.

Якщо під час вивчення природничих і математичних дисциплін включення емоційної сфери все ж таки є супутнім елементом, то в художньому пізнанні емоції повинні супроводжувати весь процес, вони невіддільні від нього. Навіть теоретичні поняття, і ті вимагають активізації емоційних переживань.

Для того, щоб формувати особистість учня, вчитель повинен бути чутливим до душевного стану своїх вихованців. Здатність вчителя проникати у внутрішній світ людей, розуміти мотиви їхніх дій і поведінки - називається в педагогіці перцептивно-рефлексивними здібностями. Без здатності до рефлексивного відображення душевного стану учнів, їхніх настроїв, бажань неможливо впливати на них, забезпечувати міцний контакт з колективом, розвивати учнівську активність. Все це вимагає високого розвитку емпатії, педагогічної інтуїції, зміни тактики в різних життєвих ситуаціях, правильної самооцінки своїх дій, поведінки, почуття міри і такту. Педагогічна праця вимагає своєрідних конструкторських умінь, що виражаються в моделюванні педагогічного процесу як творчості. "Урок, - стверджує сучасна дидактика, - це педагогічний твір, неповторний у своїй основі. Планування уроку - усвідомлений цілеспрямований прогноз". Тому перш ніж приступити до нього, важливо відібрати ті шляхи і методи, без яких неможливо передбачити динаміку навчально-виховного процесу, формувати загальну культуру учнів у відповідності з метою виховання.

Проблема прогнозування у навчальному процесі розглядається багатьма вченими, зокрема В.О.Сластьоніним, І.П.Підласим, І.Ф.Ісаєвим, Є.Н.Шияновим. І.П.Підласий у своїй праці "Як підготувати ефективний урок" підкреслює, що "прогнозування - це систематизоване дослідження майбутніх результатів, оцінка кінцевих наслідків за допомогою наукових методів і на основі наукових теорій". Враховуючи специфіку вивчення літератури та завдання естетичного виховання, слід зазначити, що ефект заняття буде залежати від того, наскільки вдається співвідносити мету і майбутню модель естетичної реакції учнів. Під моделюванням слід розуміти створення умов, за яких учень в процесі навчання виконує комплекс завдань і вправ, спрямованих на підвищення рівня естетичної культури, емоційний розвиток особистості. На уроках літератури учні повинні сперечатися, сумніватися, відстоювати свої думки. Тільки таким шляхом можна виховати особистість з високим рівнем естетичної культури. Тут особливо потрібна робота серця, образно-емоційне осягнення мистецтва. Отже, сприйняття цієї інформації повинно бути нерозривно пов`язане з її ціннісним осмисленням її переживанням. А тому прогнозування й моделювання естетичних реакцій - важливе завдання уроку літератури. "Педагогічне прогнозування зазвичай визначається як процес отримання випереджувальної інформації про об`єкт, що спирається на науково обґрунтовані положення й методи". В процесі естетичного виховання об`єктом при цьому виступають естетичні реакції учнів. Методи прогнозування, якими повинен оволодіти вчитель досить різноманітні: моделювання, висування гіпотез, уявний експеримент.

В.О.Сластьонін розрізняє пошукове й нормативне прогнозування. Пошукове прогнозування спрямоване на визначення майбутніх естетичних реакцій учнів, виходячи з урахування майбутніх естетичних реакцій учнів, виходячи з урахування логіки їх розвитку і впливу зовнішніх умов. Нормативне прогнозування пов`язане зі знаходженням оптимальних шляхів досягнення потрібного стану. Прогнозування в діяльності вчителя дозволяє передбачити результати діяльності дякуючи здатності до цілепокладання. Мета педагогічної діяльності поза залежністю від складених шляхів досягнення - це завжди змодельований результат ще не здійсненої діяльності, що постає в свідомості як проект реальних кількісних і якісних змін педагогічного процесу, його окремих компонентів.

Як результат науково обґрунтованого прогнозування синтезується змістовна мотиваційна й операціональна сторони діяльності педагога і школяра. Педагог формулює педагогічне завдання спочатку для себе і лише потім включає вихованців у їх вирішення.

Кваліфіковано здійснене педагогом прогнозування і цілепокладання складають базу для педагогічного проектування освітнього процесу, що спирається на найближчі резервні можливості особистості і колективу, на їх емоційний стан.

У своїх методичних розробках Є.А.Пасічник звертає увагу на особливості уроків української літератури і вивчення літературних творів, він підкреслює, що почуття – це пусковий механізм і сприйняття твору, і розвитку відтворюючої уяви, і творчого мислення, і волі. Дефіцит емоцій, сухий раціоналізм на уроках літератури породжує у дітей душевну глухоту, байдужість до мистецьких цінностей, а основне – при цьому не може бути повнокровним сам процес спілкування з митцем, бо не реалізується найголовніша з функцій мистецтва – формування цілісної, духовно багатої особистості. А тому так важливо, щоб кожен урок літератури відзначався не лише високим інтелектуальним, а й емоційним фоном. Співпережиття є необхідною умовою повноцінного спілкування з мистецтвом. Але аналіз шкільної практики вказує на те, що досить часто вчителі нехтують емоційним забарвленням уроку, уроки проходять мляво, діяльність учнів на уроках одноманітна.

Причини такого ставлення слід шукати в недооцінюванні необхідності поєднання репродуктивної і пошукової діяльності учнів.

У сучасній школі, особливо у старших класах, міцно утвердилось таке вивчення літератури, де основний акцент робиться не стільки на формуванні особистісного ставлення до морально-естетичних цінностей, скільки на запам`ятовуванні готових положень, висновків, фактів, історико-теоретичних знань. Подібне знайомство з художніми творами збіднює

Морально-естетичний вплив на учнів, гасить інтерес до мистецтва, бо при цьому недостатньо формуються здорові естетичні потреби. Звичайно, дати учням певну суму знань і фактів необхідно. Без них сам процес ознайомлення з художніми творами був би неповноцінним. Однак набуття знань – не найголовніша мета вивчення літератури. Перевантаження учнів інформацією приводить до негативних наслідків. На багатьох уроках літератури ще має місце сухий раціоналізм, надмірна логалізація прочитаного. Наука про літературу витісняє саму літературу, живе спілкування з мистецтвом, бо в процесі вивчення твору недостатньо включається емоційна сфера учнів.

Без сумніву, ґрунтовні знання виникають на базі максимальної розумової активності, чого не можуть повністю забезпечити інформаційні методи навчання. А тому закономірно, що вони повинні бути доповнені методами і формами роботи пошукового характеру: внаслідок створення проблемних ситуацій у школярів починають діяти ті безумовні рефлекси, які, за свідченням психологів, у звичайній ситуації перебувають у загальмованому стані. Але не слід зневажливо ставитись і до звичайного запам`ятовування фактів. Протиставлення форм і методів роботи пошукового та репродуктивного характеру не може бути виправданим.

По-перше, далеко не кожна інформація, яку засвоюють учні на уроках, вимагає пошукових форм її осмислення. Прикладом може стати вивчення біографій письменників, історія написання творів.

На уроках літератури необхідна і робота з підручником, і конспектування літературно-критичних праць, і переказ, близький до тексту твору, складання плану, відповіді на запитання, які вимагають репродуктивного способу відтворення нових знань.

По-друге, інформаційні методи є економними, дійовими способами передачі учням нової інформації, тоді як пошукові методи вимагають великої затрати часу – у три-чотири рази більше, ніж пояснювально-ілюстративний підхід.

По-третє, загальновідомо, що без певної суми знань конкретних фактів, необхідних учням як фундамент для їх естетичного розвитку, не може бути і самостійних суджень, глибоких роздумів, а отже, і належної активності у учнів. Це твердження ми знаходимо в підручнику з педагогіки під редакцією Ю.К.Бабанського.

Проблемність можлива лише на базі знань, певних умінь і навичок, на які учні могли б спиратися у процесі розв`язання поставленого завдання. Думка про те, що проблемність у навчанні забезпечує грунт для інтелектуальних емоцій висловлюється в працях таких відомих педагогів, як Кудрявцев Т.В., Матюшкін О.М., Махмутов М.І.

Проблемність у навчанні забезпечує грунт для інтелектуальних емоцій. Відкриваючи для себе наукові істини, учні відчувають радість пізнання. Все це дуже потрібне. Проте література як навчальний предмет має і свою специфіку. Осмислення художніх творів вимагає пильної уваги як до інтелектуальної сторони людської особистості, так і до розвитку естетичної культури. У цьому плані важлива роль належить виразному читанню та іншим видам навчальної діяльності репродуктивного характеру, яка зовсім не ґрунтується на проблемній основі. Більшість методистів, наприклад, вважають виразне читання творів музикою живого слова. Слово живе в звуках голосу, в цьому його природа. Чим частіше звучатиме на уроці художнє слово, тим активніше прилучатимуться учні до великих цінностей, духовної культури. І, навпаки, де перша зустріч з художнім твором в цілому підмінюється розмовою про нього, де аналіз не опромінений тими почуттями, які охоплюють учнів від зустрічі з мистецтвом, там ніколи не може бути стійкого інтересу навіть до найвизначніших шедеврів.

Психологічні експерименти підтверджують, що залежно від того, як учні знайомляться з твором, - слухають виразне його читання, чи самостійно читають, змінюється вплив художнього слова на них. У першому випадку вони живуть у полоні тих почуттів, які викликані читцем. Читець не тільки знайомить слухачів з текстом, а й “нав`язує” їм свою оцінку мистецького твору, своє розуміння дійсності. В другому випадку вони самостійно роблять оцінку подій. Емоційний фактор тут відіграє меншу роль. Уміло поєднуючи ці два шляхи оцінки твору, вчитель добивається успіхів у повнішому сприйманні учнями літератури. На уроках може звучати виразне читання вчителя, учнів, а також художнє читання майстрів сцени. Особливо важливе значення відводиться грамзаписам. Якщо учням пропонується порівняння двох грамзаписів у виконанні різних майстрів мистецтва, вчителі створюють проблемну ситуацію, в процесі якої учні шляхом пошуку виявляють суть творчої концепції автора і роблять висновки про те, чи вдалось її передати обом виконавцям. Виникає поєднання репродуктивної і пошукової діяльності учнів.

Слід відзначити, що проблемний підхід має обмежені можливості у формуванні практичних навичок учнів. Добиватись того, щоб кожен урок був побудований на проблемній основі, не варто. Інформативні види роботи з учнями відкривають широкий простір для безпосереднього виявлення живого слова вчителя.

Таким чином, лише вдале, методично виправдане поєднання репродуктивних і пошукових форм набуття нових знань створює сприятливу основу для успішного навчання учнів, глибокого осмислення наукової інформації, підвищення загального рівня культури.

Одним із шляхів підвищення ефективності роботи з естетичного виховання є впровадження у шкільну практику системи нетрадиційних форм організації навчально-виховного процесу.

Опрацювавши на сторінках літератури шляхи і методи формування естетичної культури школярів ми цілком закономірно прийшли до необхідності визначення оптимальних форм їх функціонування.

Нашу увагу привернули дослідження, що стосуються проблеми впровадження в освітню діяльність нетрадиційних форм організації навчального процесу. Особливо важливим, з огляду на зміст і завдання даної роботи, нам видалося те, що авторитетні вчені наголошували на ефективності впровадження у канву нестандартного уроку методів і прийомів поєднання репродуктивних і пошукових форм роботи, засобів емоційного розкріпачення школярів.

Успішність формування естетичної культури, як кінцевого результату естетичного виховання вимагає і дотримання певних педагогічних умов.

Отже, логічним є висновок, що система нетрадиційних підходів до організації навчально-пізнавальної діяльності є оптимальною формою комплексного впровадження системи шляхів і методів та педагогічних умов підвищення ефективності естетичного виховання. Сказане є, звісно, тільки теоретично обґрунтованим припущенням, яке треба перевірити у ході експериментального дослідження.

Висновки до першого розділу

Виходячи з аналізу науково-педагогічної літератури, можна зробити такі висновки:

Проблема, якій присвячена робота, має давню історію, але на сучасному етапі наповнюється новим змістом і потребує подальшого дослідження.

Теоретичним обґрунтуванням поняття “естетична культура особистості” присвячені праці філософів М.С.Каган, А.А.Біляєва, А.В.Гулиги; психологів К.К.Платонова, В.К.Віслюнаса, В.А.Крутецького, П.В.Симонова, А.С.Никифорова та ін.; педагогів Б.Т.Ліхачова, В.О.Сластьоніна, І.Ф.Ісаєва, О.І.Міщенко, Є.М.Шляпова.

Існує багато визначень поняття “естетична культура особистості”, а ми зупинимось на такому: “Естетична культура особистості – це органічна єдність розвитку естетичної свідомості людини і її здібностей до естетичної творчості у різних видах життєдіяльності”.

Структурними компонентами естетичної культури є естетична свідомість та естетичні здібності до творчості.

Критеріями естетичної культури є естетична свідомість (почуття красивого, потворного, трагічного, комічного; допитливість, радість від своєї діяльності; естетичне ставлення до оточуючого світу і т. ін.); естетичний інтелект (потреба у пізнанні, естетичній насолоді; естетичні переконання; естетичний ідеал, фантазія; теоретичні концепції, припущення); естетичні здібності (уміння бачити, чути, спостерігати, зіставляти, порівнювати, наявність естетичних норм, образне мислення, уміння давати естетичну оцінку, воля, витримка, творчі здібності).

За яскравістю вираженості показників естетичної культури визначено три рівні сформованості естетичної культури: високий, достатній, низький.

Естетичне виховання і шляхи його здійснення вивчали такі педагоги, як Д.Ю.Кучерук, Л.Т.Левчук, М.Ю.Русина, Б.Т.Ліхачов, О.В.Гулига, М.В.Гончаренко, А.Б.Щербо, Д.М.Джола. Кінцеву мету естетичного виховання вони вбачають у високому рівні сформованості естетичної культури особистості учня. Вчений-педагог Г.П.Шевченко підкреслює, що естетичне виховання слід розглядати комплексно, бо воно дуже тісно пов`язане з моральним, трудовим, розумовим, фізичним вихованням.

Особливий вплив літератури як частини мистецтва вивчають у своїх роботах Б.П.Ліхачов, К.М.Казимирська, К.М.Гавриловець, А.В.Гулига.

Аналіз наукової теорії, спрямований на визначення шляхів і методів підвищення естетичного виховання, переконує у тому, що вирішення проблеми потребує застосування активних форм і методів у навчально-виховному процесі.

“Виховувати через навчання” – це оптимальний шлях вирішення проблеми.

Методичні розробки з проблем естетичного виховання у процесі вивчення літератури визначають завдання, що вирішують на уроці української літератури; тут проголошується принципи й методи їх реалізації; підкреслюється, що на уроках важливо, щоб учні вчились аналізувати, співставляти, порівнювати. Естетично сприйняти літературний образ – значить сприйняти його в усій повноті й багатогранності.

Аналіз психолого-педагогічної літератури та методичних праць дає змогу зробити висновок про те, що успішність формування естетичної культури, як кінцевого результату естетичного виховання вимагає:

гуманізації навчально-виховного процесу;

врахування індивідуальних та вікових особливостей учнів;

прогнозування й моделювання естетичної реакції учнів;

поєднання репродуктивної і пошукової діяльності учнів.

РОЗДІЛ 2

ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ЕФЕКТИВНОСТІ ПЕДАГОГІЧНИХ УМОВ РОБОТИ З ЕСТЕТИЧНОГО ВИХОВАННЯ ШКОЛЯРІВ