Зима

3. Зима.

Вот ветер воет, как корова,

Снежок плывет над облаками.

Урал лежит, хрустит,

Как жар костра.

Высота, как яркая звезда.

Горит вверху красивый

Огненный шар Солнце.

4. Снежинка.

 Снежинка белая летит в окно,

 Она такая смелая,

 Что растаять даже не боится.

 А другая снежинка

 Летит на землю,

 Тотчас же она попадает

 Кому-то под ногу.

Эти стихи выбраны, благодаря своей оригинальности. В них выражены чувства, переживания учащихся. Другие стихи отличаются меньшей яркостью, хотя практически все юные поэты смогли передать свою неповторимость и индивидуальность через стихи.

Таким образом, мы выявили, что у большинства детей хорошо развито ассоциативное мышление; многие понимают содержание небольших стихотворений, но встречаются с трудностями при работе со стихами большого объема; уровень владения понятиями низкий; многими выполняются требования к выразительности чтения.

II.3. Методические рекомендации.

Изучение лирики в школе наделено целым рядом специфических качеств, вне которых контакт читателя с поэзией не состоится.

Лирическое стихотворение требует особенно тщательных и многократных усилий учителя для создания «установки», «настроя» на чтение. А.В.Терлова считает, что этот «настрой» достигается нередко кратким комментарием учителя, например, сообщением им биографических фактов, которые вводят в атмосферу жизни поэта или связаны с условиями создания произведения. В практике широко используется прием сообщения учащимся фактов, послуживших поводом для создания художественного произведения. Душевному настрою, способствующему полноте художественного восприятия, служат также приёмы введения учащихся в те жизненные условия, в которых создавалось произведение, в ту типичную обстановку, которая явилась одной из основ произведения. «Так, невозможно себе представить жизнь и творчество А.С. Пушкина без Михайловского, М.Ю. Лермонтова - без Тархан, Сергея Есенина - без Константинова и т.д., и экскурсия учащихся в Михайловское или Константиново, очная или заочная - по фотоматериалам, диапозитивам, кинофрагментам, введет их в характерную обстановку творчества поэтов» (6,48).

На теме экскурсии хотелось бы остановиться более подробно. Известно, что при описании учащимися природы на первый план выступает утилитарное отношение к ней: «Люблю осень за то, что она приносит вкусные яблоки, груши. Летом мне очень нравится загорать и купаться».

Чтобы научить школьников видеть красоту, живую прелесть природы, следует проводить экскурсии, во время которых учащиеся младших классов отмечают, что снег утром розовый и нежный, а вечером - голубой, холодный, днём - белый, как молоко, в морозный солнечный день - серебряного цвета, во время оттепели - серый, грязный; что осень пахнет дымом костра, сеном, зима - морозом, ёлкой, весна - подснежниками, ландышами, а лето - ягодами.

Подобные экскурсии не только способствуют формированию эстетического отношения к языку, но и воздействуют на формирование общей эстетической культуры школьников. Если ребенок «откроет» для себя, что снег бывает розовый и голубой, то встретив другие «открытия» у мастеров слова, он сможет по достоинству оценить их, увидеть ту красоту, которая была до этого труднодоступна. К сожалению, мы можем констатировать то, что в настоящее время экскурсии - большая редкость, но если они всё-таки проводятся, то больше напоминают прогулки.

Е.В.Корсалова в книге «Стихи живые сами говорят…» также говорит, что «от первого восприятия стихотворения зависит, затронет ли оно какие-то струны души или оставит читателя равнодушным. Но ведь ученик на уроке по изучению лирического шедевра может оказаться не настроенным на волну чувств поэта, его могут занимать совсем иные мысли и чувства. Поэтому во всех методических пособиях по изучению лирики рекомендуется особенно тщательно продумать вступительную часть урока: рассказ о поэте, истории создания произведения, чтение уже известных стихов на данную тему, использование смежных видов искусства. Но важно не только содержание вступительного этапа, отбор фактов и произведений. Необходимо, чтобы вступление по тону, темпу, эмоциональному напряжению соответствовало тональности стихотворения, вызывало у школьников состояние, в чем-то сходное с тем, которое испытал поэт, создавая произведение» (19,18).

Начиная с младших классов, следует практически показывать учащимся, что прочесть лирическое стихотворение - «не безделица»: его надо понять, пережить и нужно передать слушателям чувства и мысли поэта так, чтобы они пережили то же. Первое чтение должно захватить учеников, доставить им эстетическое наслаждение. Художественное чтение в классе создает ту увлеченность произведением, предрасположенность к нему, без которого нет подлинного анализа. Живой голос учителя способен сделать многое. По мнению А.В.Терловой, учебная деятельность учащихся при слушании чтения учителя заключается в творческом восприятии читаемого произведения, в активной работе воображения, эмоциональной сферы сознания. «Эта деятельность носит индивидуальный и весьма интимный характер. В младших классах она внешне проявляется прежде всего в выражении лица школьников, различных эмоциональных откликах-восклицаниях, отражающих удивление, возмущение, одобрение» (6,47).

По словам Е.В.Карсаловой, при первичном чтении не стоит давать никаких вопросов и заданий, чтобы не разрушать целостности восприятия. «При чтении стихотворения учебники должны быть закрыты, чтобы ни что - ни иллюстрации, ни сноски - не отвлекали учащихся от восприятия поэтического слова. В начале анализа дадим школьникам минуту-другую, чтобы перечитать стихотворение» (19,29).

После первичного чтения небольшая пауза позволит учителю увидеть, как воспринято стихотворение, а ученикам еще немного побыть в мире поэта, снимет резкость перехода от эмоцио к рацио.

Интонация первых слов или вопросов должна соответствовать настрою прочитанного стихотворения. Во многих случаях полезно начать с вопроса об основном чувстве, выраженном в стихотворении, возникшем при его слушании. Если прозвучало пейзажное стихотворение, можно идти от зрительного образа, который возник в сознании учеников: что представляли, когда слушали стихотворение и т.д.

Е.В.Карсалова дает советы, рекомендации относительно анализа стихотворения: «каждое поэтическое произведение в зависимости от его особенностей потребует своей логики анализа. Иногда нам поможет вопрос, как переосмыслены в стихотворении жизненные впечатления поэта… Иногда основой анализа станет вдумывание в смысл названия.» (19,21)

Несмотря на это Е.В.Карсалова выделяет элементы, без которых мы не можем обойтись при анализе любого стихотворения:

Это прежде всего, по её мнения, вопрос о настроении, интонации, смене интонаций в стихотворении. Каждое поэтическое произведение рождалось в момент наивысшего состояния души поэта, особого «всплеска чувств». «Понять, какое настроение, чувство выражено в стихотворении, как менялась поэтическая интонация, - значит сделать шаг в его эстетическом осмыслении. Не обязательно этот вопрос прозвучит прямо. По сути дела, почти все вопросы, приводившие учеников от восприятия к анализу, были на осмысление именно поэтического настроения. В зависимости от того, какие краски выберут ученики для своей словесной картины, станет ясно, какое состояние поэта они в стихотворении почувствовали. Это поэтическое настроение сложное или меняется, лучше задуматься над ним не в начале, а в процессе или в конце анализа, в любом случае мы считаем этот вопрос необходимым.» (19,23).

Основой работы при анализе произведения является постижение поэтического слова и образа. Именно через слово, яркое, эмоциональное, максимально насыщенное, передает поэт свои жизненные впечатления. Именно метафоричность поэтического слова, частое несовпадение образа и понятия вызывает затруднения школьников при чтении стихов. Е.В.Карсалова отмечает две крайности, которые часто встречаются на уроках по изучению лирики: 1)недооценка работы над поэтическим словом, стремление определить идейный смысл стихотворения без достаточного вчитывания, проникновения в него, а значит, и сопереживания и 2)дотошное комментирование едва ли не каждой строки, после чего стихотворение станет понятным, но может утратить своё неповторимое обаяние. Здесь автор считает особенно важным принцип избирательности, экономичности, отбор наиболее ярких, интересных поэтических образов, которые она называет «опорными», «ударными». Научить школьника видеть их, выделять в поэтическом произведении, задумываться над их выразительностью и многозначностью - это и есть культура восприятия поэтического слова. «Если стихотворение интересно построено, такая работа идёт совместно с анализом композиции: выделяем основные части, определяем их значение, эмоциональный настрой, работаем над «ударными» словами каждой. Именно благодаря этой работе школьники проникаются настроением поэта, входят в мир его образов. Вот теперь, в финале анализа, можно обратиться к определению идеи стихотворения как выражению душевного опыта, чувств и переживаний поэта» (19,22). Е.В.Карсалова приводит варианты работы: какие чувства и мысли вызывает данная картина, событие, жизненное впечатление? Что можно сказать о поэте как о человеке, прочитав это стихотворение? Каким вы представляете себе автора этого произведения? В каких еще произведениях этого или других авторов раскрывается близкая тема? Сравните эти стихи.

В процессе анализа стихотворного произведения необходима и работа над его выразительным чтением.Важно посвятить ей особый этап урока - желательно с установкой на заучивание всего стихотворения или его отрывка. Работая над выразительным чтением, хорошо показать школьникам, что большая часть стихотворения может остаться в памяти на самом уроке, если быть внимательным читателем, вслушиваться и вдумываться в поэтические строки. Последнее чтение стихотворения на уроке должно быть особенно ярким, чтобы у школьников осталось целостное восприятие его, ощущение праздничности.

Е.В.Карсалова также уделяет внимание и заучиванию стихов наизусть. По её мнению дети не любят заучивать стихи, т.к. они это делают неправильно. В связи с этим автор предлагает следующие советы:

«Никогда не учите стихи построчно.

Внимательно прочитайте стихотворение, лучше вслух, два-три раза, стараясь передать настроение, вдумываясь в смысл и звучание отдельных строк.

После этого закройте книгу и попробуйте прочитать стихотворение наизусть. Сразу выяснится, что уже запомнилось. Восстановите забывшееся в первом четверостишии, несколько раз его прочитайте, добиваясь выразительности чтения.

Присоедините к первому четверостишию второе, сверясь с текстом. Таким образом выучите стихотворение целиком.

Два-три раза прочитайте его полностью вслух при закрытой книге.

Обязательно повторите стихотворение вечером или утром следующего дня.» (19,23)

Здесь же находим и рекомендации относительно домашнего задания (если задано выучить стихотворение наизусть). «Не стоит злоупотреблять проверкой домашнего задания на одном уроке, лучше с этой работы начать несколько следующих, напоминая о необходимости повторять стихотворение.» (19,24).

Активизации восприятия лирического произведения также способствует музыка. Это связано с природой самого литературного рода лирики. Музыка помогает создать атмосферу искусства на уроке, помогает переключить сознание учащихся с математики и русского языка на высокий строй поэзии. Но, как верно заметила Е.В.Карсалова при условии строгого и тщательного отбора музыки.

В.П.Медведев в своей работе «Изучение лирики в школе» высказывает мысль, что «задача учителя не в том, чтобы найти дубликат лирическому образу (каждое художественное явление неповторимо), а в том, чтобы через сопоставление глубже раскрыть природу лирического стихотворения. Этим определяется и отбор художественных произведений. Тематическая близость далеко не всегда может служить критерием отбора. Необходимо, чтобы рассматриваемые произведения были близки по своему образному строю, стилю, настроению.» (27,185).

В.П.Медведев предлагает несколько форм такой работы. «Прослушивание музыкальных произведений на вступительных занятиях позволит настроить учащихся на определенную музыкальную волну». На этом этапе работы он предлагает обратиться к инструментальной музыке и либо совсем отказаться от музыковедческих комментариев, либо ограничиться указанием на характер музыки и основные музыкальные темы. Выбор музыкального произведения зависит от содержания стихотворения. Другая форма применения музыки, по В.П.Медведеву, - мелодекламация, чтение стихов на музыкальном фоне. Особенно большое значение при изучении лирики имеет обращение к романсам на стихи поэта. Есть стихотворения, которые так слились с музыкой, что без неё их трудно представить. Е.В.Карсалова предлагает при последнем чтении стихотворении на уроке обратиться к музыкальной интерпретации стихотворения - романса на стихи поэта. «После прослушивания уместны вопросы: удалось ли композитору передать то настроение, которое выражает автор стихотворения? Совпадают ли поэтическое и музыкальное произведения по чувству, эмоциональному настрою»(19,24).

94г №3. Статья Е.Г.Кузнецовой «Урок поэзии в 3 классе».

Знакомство с поэзией нужно начинать с 1 класса. Именно с этого этапа можно включать в уроки чтения большое количество стихов, во 2 классе вводить поэтические минутки на уроках чтения и русского языка, с помощью стихов осуществлять начальный этап грамматического разбора слов и предложений. И только после того, как мы убедимся, что стихи и поэзия в целом хорошо воспринимаются детьми, можно выделить поэзию в отдельный урок, основную цель которого определить как изучение стихов с их анализом, привитие любви к поэзии, развитие духовного и интеллектуального потенциала детей.

Во 2 классе учащиеся способны воспринимать стихи Пушкина, Фета, Тютчева, Блока, учить их наизусть. Поэтические минуты во 2 классе и уроки поэзии важно проводить на максимально высоком уровне. Здесь необходим и предварительный настрой детей на урок, и применение фрагментов музыкальных произведений, созвучных теме.

На уроках учителю необходимо уделять особое внимание дикции и правильной модуляции голоса, пытаться помочь понять мысли и чувства авторов стихов. Если же дети читают не только то, что было запланировано по теме, то желательно поощрять их стремление к индивидуальному подходу. Основной тематической направленностью уроков должны быть любовь к природе, Отечеству, верность дружбе.

 Нетрадиционно к работе над лирическими ситихами подошла Н.Ф.Елагина. Мы приведем план её урока-лекции о А.С.Пушкине. В подготовке и проведении этого урока активное участие принчли ученики и их родители. Н.Ф.Елагина поставила преред собой следующую цель: «познакомить с некоторыми страницами биографии великого русского поэта; воспитывать умение видеть красоты родной природы, воссоздавать её в своем воображении, слушая и читая чтихи поэта» (15,34).

Урок проходит по такому плану:

1.Вступление под увертюру к опере «Руслан и Людмила».

2.Рассказ учителя о Москве пушкинского детства, звучит вальс А.Грибоедова, два ученика исполняют танец. На этом фоне - рассказ о семье поэта.

3.Рассказ продолжают три заранее подготовленных ученика.

4.Звучит русская народная пляска «Камаринская». Ученик «лихо» отплясывает. На этом фоне учитель продолжает рассказ о детстве А.С.Пушкина.

5.Чтение учителем наизусть стихотворения «Мне видится моё селенье…».

6.Рассказ учителя об Арине Радионовна, чтение отрывка «Ах! Умолчу ль я о мамушке моей…».

7.Рассказ продолжается под музыку «Сладкая греза».

8.Чтение учеником стихотворения «Подруга дней моих суровых».

9.Рассказ о Лицее учеником, затем учителем.

10.Чтение учеником стихотворения «Люблю тебя, Петра творенье…».

11.Ученик рассказывает о портрете А.С.Пушкина работы Тропинина.

12.Звучит вальс Грибоедова, учитель рассказывает о рукописях поэта, о его таланте.

13.Несколько учеников читают наизусть стихи А.С.Пушкина.

14.Рассказ учителя о сказках Пушкина.

15.Звучит музыка «Танец розовых девушек». В ярких костюмах выходят персонажи Пушкина, читают в лицах отрывки, дети отгадывают названия сказки.

16.Заключительное слово.

Данный урок-лекция содержит некоторые интересные предложения, но нам он кажется довольно загруженным и сложным для восприятия младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В проведенной работе были раскрыты многие вопросы, касающиеся изучения лирических стихотворений в начальной школе. В частности, была сделана попытка рассмотреть лирику, как особый вид искусства со своими особенностями. Были рассмотрены характерные черты лирических стихотворений, взгляд на лирику литераторов и методистов.

Раскрытие теоретического вопроса позволило лучше узнать о подходе к методике роботы над лирическими стихами, ведь без основ теории нельзя вести разговор о правильно поставленной работе над художественными произведениями.

Также была проведена экспериментальная работа, в ходе которой были выявлены знания, умения и навыки учащихся 3-его класса по данной теме. Все проведенные исследования еще раз подтвердили актуальность и необходимость серьезного подхода к теме данной курсовой работы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.

1.       Абрамович Г.Л. Введение в литературоведение. –М.,1979.-325с.

2.       Адалис А.Е. Любите поэзию. –М., «Знание», 1961.-111с.

3.       Бузник В.В. Лирика и время.-М.-Л.,1964.-130с.

4.       Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. Прилож. к журналу «Сов. Педагогика» за 1953г. Кн. 4-я. - М. - АПН РСФСР, 1953. - 412с.-125

5.       Вернер Р.М. Лирика и лирики.-Гамбург и Лейпциг.

6.       Взаимосвязь восприятия и анализа худ. произведений в процессе изучения литературы в школе. - М., Издат. МГУ, 1990. - 148с.-120

7.       Вишневский К.Д. Мир глазами поэта: Нач. сведения по теории стиха. Пособие для учащихся/Под ред. Л.И. Тимофеева. –М.: Просвещение, 1979.-176с.

8.       Водовозов В.И. Избранные педагогическия сочинения / АПН СССР. - М.: Педагогика, 1986. - 476с.-124

9.       Воскресенская А.И., Закожурникова М.Л. Практическое руководство к преподаванию русского языка в начальной школе. –М.: Учпедгиз, 1950.-368с.

10.    Гинзбург Л.Я. О лирике.-Л.,1974.-408с.

11.    Головенченко Ф.М. Введение в литературоведение.-М.,1979.-318с.

12.    Городецкий Б.П. Лирика Пушкина. –Л., 1974.-184с.

13.    Гринберг И.Л. Лирическая поэзия.-М.,1955.-228с.

14.    Долматовский Е.А. Из жизни поэзии.–М., "Сов. Россия", 1965. –255с.

15.    Елагина Н.Ф. Нетрадиционный урок-лекция о А.С.Пушкине // Нач.шк. - 1994. - №12. - с.34-131

16.    Исаковский М.В. О поэтическом мастерстве. –М., "Сов. писатель", Изд. 3-е, доп., 1960.

17.    Калачева С.В. Эволюция русского стиха. -М.: Изд-во МГУ, 1986.-262с.

18.    Каноныкин Н.П., Щербакова Н.А. Методика русского языка в начальной школе. –Л.: Учпедгиз, 1950.-518с.

19.    Карсалова Е.В. «Стихи живые сами говорят…». Кн. для учителя. - М., Просвещение, 1991. - 173с.-121

20.    Кожинов В.В. Книга о русской лирической поэзии 19 века. –М.,1978.-304с.

21.    Коренюк Л.Ю. Изучение стихотворения А.Пушкина «Вот север тучи нагоняя…» // Нач.шк. - 1991. - №2. - с.23-128

22.    Корман Б.О. Изучение текста художественного произведения. –М.,1972.-110с.

23.    Кудряшов Н.И. Лирический герой. –В кн.: Краткий словарь литературоведческих терминов. –М., 1978, с.73-74.

24.    Кузнецова Е.Г. Урок поэзии в III классе // Нач.шк. - 1994. - №3. - с.81-130

25.    Лисовский А.М. Изучение лирики в школе: Пособие для учителя. - Киев: Рад. шк.,1987. - 190с.-41

26.    Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. - Л., Учпедгиз., 1974. - 211с.-116

27.    Медведев В.П. Изучение лирики в школе: Кн. для учителя. - М., Просвещение, 1985. - 208с.-43

28.    Миропольская Н.Е. Вслушиваясь в слово: Пособие для учителя. - Киев: Рад.шк.,1989. - 93с.-45

29.    Михайлов А.А. Азбука стиха. –М.: Мол. гвардия, 1982.-319с.

30.    Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. завед. В 2-х кн. Кн.1. Общие основы психологии. - М.: Просвещение: Владос,1994. - 576с.-134

31.    Нефедова Л.К. Пушкинская строка в III классе // Нач.шк. - 1993. - №6. - с.10-129

32.    Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. - М., Изд-во Моск. ун-та, 1959. - 85с.-118

33.    Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. - М., «Книга», 1972. - 168с.-123

34.    Огнев В.Ф. Книга про стихи. Заметки, наблюдения, выводы. –М. "Сов. писатель", 1963.

35.    Основы методики начального обучения русскому языку. /Под ред. Н.С.Рождественского. -М., "Просвещение", 1965.-534с.

36.    Палкин М.А. Лирика как искусство стихотворного слова. – Минск: Вышэйш.шк., 1986.-270 с.

37.    Полозова Т.Д., Полозова Т.А. Всем лучшим во мне я обязан книгам: Кн. для учителя. - М., Просвещение, 1990. - 254с.-44

38.    Поспелов Г.Н. Искусство и эстетика. –М.,1974.-325с.

39.    Поспелов Г.Н. Лирика: Среди литературных родов/Г.Н.Поспелов. –М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.-208с.

40.    Психология. Словарь/Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494с.-133

41.    Ревякин А.И. Сюжет. –В кн.: Словарь литературоведческих терминов. –М., 1974.

42.    Редозубов С.П. Методика русского языка в начальной школе. –М.: Учпедгиз, 1954.-288с.

43.    Рез З.Я. Об особенностях изучения лирики в школе. - Куйбышев, 1974. - 115с.-119

44.    Рождественский Н.С., Кустарева В.А. Методика начального обучения русскому языку. –М., "Просвещение", 1965.-348с.

45.    Рыбникова М.А. Очерки о методике литературного чтения: Пособие для учителя. - 4-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1985. - 288с.-127

46.    Сальникова Т.П. Методика обучения чтению: учеб.-метод. пособие для преп. и студ. пед. учеб. завед. - М., Просвещение, 1996. - 154с.-111

47.    Сильман Т.И. Заметки о лирике. –Л.: "Сов. писатель". Ленингр. отд-ние, 1977.-223с.

48.    Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения/ Сост. Г.Г.Савенок. - М.: Педагогика, 1991. - 368с.-126

49.    Тимофеев Л.И. Слово в стихе. –М.,1982.-344с.

50.    Тодоров Л.В. Работа над стихом в школе. - М., Просвещение, 1965. - 184с.-55

51.    Тынянов Ю.Н. Поэтика. История литературы. Кино. – М., 1977.-574с.

52.    Ушинский К.Д. Собрание сочинений. – М.-Л.: Изд-во Академии пед. наук, т.7, 1949.