Содержание опытно-исследовательской работы

3.2. Содержание опытно-исследовательской работы

Целью опытно-исследовательской работы явилось проведение экспериментальной оценки эффективности приёмов обучения аудированию, изложенных в главе 1.5., выявление их достоинств и недостатков, выработка рекомендаций по их применению для обучения аудированию.

Первый опробованный нами приём описан в действующих УМК и является традиционным, т.е. прослушать текст 2-3 раза, задать учащимся серию вопросов по содержанию услышанного, выполнить упражнения по анализу, интерпретации и комментированию информации, содержащейся в тексте.

Второй приём заключается в опознавании слов в потоке речи в сложных условиях восприятия. Вначале текст предъявлялся полностью. Далее прослушав очередной фрагмент, учащиеся должны были хором повторить прозвучавший текст на английском языке, а затем сказать по-русски, что он обозначает. Если учащиеся не разобрали каких-либо слов или не знали их, то им делалась подсказка. Затем предъявлялся очередной фрагмент и т.д. Дойдя до конца текста, звукозапись перематывалась на начало и текст прослушивался целиком, чтобы учащиеся убедились в том, что теперь достаточно уверенно понимают текст на слух.

Следующий приём обучения аудированию заключался в неоднократном прослушивании незнакомого текста с целью улучшения его понимания. Содержание аудиотекста не раскрывалось.

С точки зрения затрат времени все 3 приёма одинаковы: на работу над аудиотекстом продолжительностью 2-3 минуты требуется 10-15 минут урока.

В качестве контроля после прослушивания каждого текста было предложено задание: установи истинность или ложность предложений (“True or False”).

3.3. Результаты опытно-исследовательской работы

Эффективность описываемых приёмов была оценена на практике. Для этого после каждого прослушивания учащихся просили оценить степень понимания ими предъявленного текста в процентах. Результаты заносились в листок, который сдавался без подписи. Далее все значения обрабатывались, и выводился средний процент (Таблица 4), а также по каждому классу в отдельности (Таблица 1,2,3).

В столбце 1 (Таблица 4) приведены средние значения понимания текста (Text 1), А – после первого прослушивания, В – после второго, С – после третьего. Если начальное понимание текста составляло около 40%, то после 3-го оно приближалось к 70%. Таким образом, используя данный приём, учитель должен тщательно добиваться более полного понимания содержания текста и выбирать варианты контроля его понимания.

В столбце 2 приведены средние значения понимания 2-го текста (Text 2). Степень понимания приближается к 100% и составляет 90%. Таким образом, предлагаемый приём оказывается весьма эффективным и может быть рекомендован при обучении аудированию материалов, обычно вызывающих наибольшие трудности, - диалектных вариантов языка и варианта неполного произношения в быстрой речи.

В столбце 3 указаны средние значения понимания 3-го текста (Text 3). Второе прослушивание улучшило понимание на 20%, после 3-го прослушивания происходит незначительное улучшение понимания текста. В среднем понимание составило 60%. После 1-го предъявления понимание составило от 5% до 30%. Рассмотренный приём обладает наименьшей эффективностью из всех рассмотренных и наименее комфортен для учащихся.

Таким образом, мы применили на практике 3 приёма обучения аудированию, имеющие отличия в способах предъявления текста учащимся. Приём опознавания слов в потоке речи в сложных условиях восприятия является наиболее эффективным, т.к. он показывает результативность работы на уроке по обучению аудированию. Он может быть использован при обучении аудированию материалов, вызывающих наибольшие трудности.

Результаты опытно-исследовательской работы убеждают, что, стремясь к результативности в процессе обучения аудированию, учитель должен тщательно подбирать приёмы предъявления текста, предваряющие упражнения. Детальная отработка фраз во время прослушивания одинаково полезна и важна для формирования навыков аудирования. Учитель должен выбирать их в соответствии с особенностями групп учащихся и уровнем их подготовки. Аудирование должно присутствовать на каждом уроке, в разном предъявлении (учитель, звукозапись, видеофильм, сообщения самих учащихся и т.д.), что способствует формированию понимания речи на слух, а, следовательно, формируем коммуникативную компетенцию.

Заключение

В процессе изучения темы, подбора аудитивных игр для более результативного проведения занятий по обучению аудированию, нами установлено, что аудирование, будучи тесно связанным с другими видами речевой деятельности, играет важную роль в изучении иностранного языка и особенно при коммуникативно-направленном обучении.

Овладение аудированием даёт возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом воспитывать не только культуру слушания на иностранном и родном языке, но и способствует формированию коммуникативной компетенции.

Кроме того, нами установлено, что при обучении аудированию на начальном этапе наибольший эффект приносит обучение в играх, т.к. игра активизирует мыслительную деятельность, позволяет сделать учебный процесс более привлекательным и интересным.

Нами рассмотрен процесс использования учебного кино для развития навыков аудирования. Использование кинофрагмента можно рассматривать как высшую форму ситуативной наглядности. Кинематограф сочетает звучащую речь с динамическим изображением жизненных ситуаций, позволяя четко выявить основные признаки любой ситуации.

В практической части нашей работы изложено описание

опытно - исследовательской работы по оцениванию

эффективности приёмов обучения аудированию,

изложенных в главе 1.6.

Проделанная нами работа подтверждает, что аудирование должно присутствовать на каждом уроке, в разном предъявлении (учитель, аудиозапись, видеофильм, сообщения самих учащихся), т.к. оно способствует формированию понимания речи на слух, а, следовательно, формирует коммуникативную компетенцию.

Список литературы

1)   Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – М., 1965

2)   Бим И.Л. О преподавании иностранного языка на современном этапе // ИЯШ, №3, 1995

3)   Бориско Н.Ф. Сам себе методист, Киев, 2001

4)   Браун Дж. Восприятие английской речи на слух. – М., 1984

5)   Вайсбурд М.Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух. – М., 1965

6)   Ваулина Ю.В. Английский язык для студентов дошкольного воспитания. – М., 1994

7)   Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам, - М., 2000

8)   Грызулина А., Павловский Д. Ещё 2 приёма обучения аудированию // Учитель, №6, 2000

9)   Дубровин М.И. Учебное кино и диафильмы в обучении английскому языку в средней школе. – М., 1979

10)            Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приёмы его организации // ИЯШ, № 2, 1993

11)            Зимняя И.И. Психология обучения иностранному языку в школе. – М., 1991

12)            Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку. – М., 2000

13)            Колыхалова О.А. Учитесь говорить по-английски. – М., 1998

14)            Кузовлёв В.П. Счастливый английский. В 4-х книгах. – М.: Просвещение, 1997

15)            Лапидус Б.А. К вопросу о сущности процесса обучения иноязычной устной речи и типология упражнений // ИЯШ, №1, 1999

16)            Ляховицкий М.В. Общая методика обучения иностранным языкам. – М., 1991

17)            Ляховицкий М.В. Работа с магнитофоном при обучении иностранным языкам. – М., 1965

18)            Миловидова В.А. 10 консультаций по английскому языку. – М., 1998

19)            Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам // ИЯШ, №5, 1995

20)            Миролюбов А.А. Изучение иностранных языков как средство развития личности ученика // Советская педагогика, №6, 1988

21)            Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие. – Минск, 1999

22)            Никонова С.М. Английский язык в начальных классах. – М., 1964

23)            Никонова С.М. Межпредметные связи в обучении школьников иностранным языкам. – М., 1965

24)            Павловский Д. Об одном приёме обучения аудированию // Учитель, №4, 2000

25)            Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М., 1989

26)            Подласый И.П. Педагогика начальной школы, Владос, 2000

27)            Программно-методические материалы. Иностранные языки для общеобразовательных учебных заведений. Начальная школа. – М., 2000

28)            Рогова Г.В. Методика обучения иностранному языку на начальном этапе. – М., 2000

29)            Садомова Л.В. Развитие творчества учителя иностранного языка при работе с учебником и книгой для учителя. – М., 1993

30)            Соколов С.А. Сборник лексико-грамматических упражнений для работы с магнитофоном. – М., 1968

31)            Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроках английского языка. – М., 1984

32)            Тарасов Е.Ф. К построению теории речевой коммуникации. – М., 1974

33)            Ткаченко Ф.Г. Урок английского на английском. – М., 1993

34)            Уроки английского языка. Спб., 2000

35)            Фищук В.В. Веди урок на иностранном языке. – М., 1984

36)            Фурсенко С.В. Весёлые грамматические рифмовки. – М., 2001

37)            Халеева И.И. Понимание иноязычного устного текста как аспект межкультурной коммуникации // ИЯШ, №3, 1992

38)            Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. – М., 1989

39)            Хегбольдт П. Изучение иностранных языков. – М., 1989

40)            Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. – М., 1963

41)            Эккерсли К.Е. Английский язык для всех. – М., 1999