Особенности дополнительного образования взрослых

Дипломная работа

«Особенности дополнительного образования взрослых»

Содержание

1.   План с. 4

2.   Введение с. 5-9

3.   Глава I. с. 10-53

·     Основные понятия андрагогики с. 10-13

·     История развития системы дополнительного

образования взрослых в России с. 14-31

·     Андрагогическая модель обучения с. 32-37

·     Сравнение андрагогической и педагогической

модели обучения (общее и особенное) с. 38-41

·     Основные андрагогические принципы обучения с. 42-44

·     Условия применения андрагогической модели обучения с. 45-51

·     Выводы с. 52-53

4.   Глава II. с. 54-79

·     Виды и формы андрагогического образования с. 54-71

·     Практическое изучение видов и форм андрагогического

образования (Анализ результатов анкетирования

и интервьюирования) с. 72-78

·     Выводы с. 79

5.   Заключение с. 80-83

6.   Приложение с. 84

7.   Библиография с. 85-87

8.   Словарь с. 88-89

ПЛАН

1.   Введение

2.   Глава I. Педагогические условия применения андрагогической модели обучения.

·     Основные понятия андрагогики

·     История развития системы дополнительного образования взрослых в России

·     Андрагогическая модель обучения

·     Сравнение андрагогической и педагогической модели обучения (общее и особенное)

·     Основные андрагогические принципы обучения

·     Условия применения андрагогической модели обучения

·     Выводы

3.   Глава II. Практическое изучение видов, форм и уровней дополнительного образования взрослых.

·     Виды и формы андрагогического образования

·     Практическое изучение видов и форм андрагогического образования (Анализ результатов анкетирования и интервьюирования)

·     Выводы

 

4.   Заключение

5.   Приложение

6.   Библиография

7.   Словарь

 

1. Введение

В начале нашей работы мы хотим обратить внимание на актуальность выбранной темы как для педагогики, так и для экономики. Андрагогика (наука, занимающаяся проблемами образования взрослых) появилась как отдельная часть педагогики сравнительно недавно. Тем не менее, образование взрослых имеет свои особенности, связанные с возрастными, психологическими, социальными характеристиками взрослых. В данной работе будет рассмотрен лишь один аспект андрагогики –непрофессиональное образование взрослых. Т.е. мы изначально исключаем получивший в профессиональной педагогической литературе наиболее полное освещение аспект профессионального образования.

Теперь, прибегнув к помощи социологии, попытаемся продемонстрировать значимость нашей темы для педагогики.

В современном мире постоянно растёт безработица. Этот непреложный и одновременно печальный факт подтверждается социологическими исследованиями.

Из доклада МОТ (Международной организации труда) за 2003 г.: «Количество безработных в мире в 2003 году достигло рекордного уровня в 186 млн. человек». По данным организации, безработица в промышленно развитых странах осталась на уровне 6,8%, в Латинской Америке —  упала на 1% до 8%. В то же время, в Восточной Азии, Северной Африке и на Ближнем Востоке безработица возросла.

Очевидно, Андрагогика может помочь людям в решении проблем отдельных видов безработицы. Притом при функционной* безработице улучить общее состояние способны различные курсы повышения квалификации, самообразование, интенсивные курсы без отрыва от производства и т.п.

При структурном** типе безработицы необходимы более «радикальные и долгосрочные меры» -переквалификация и связанные с нею большие денежные затраты.

Но не только из-за специфики безработицы актуальна в наши дни тема непрофессионального образования взрослых –всё наше общество устроено так, что для продвижения по профессиональной лестнице, для активного участия в жизни страны и социума сегодня категорически недостаточно просто получить профессиональное образование. Сегодня в нашем постиндустриальном обществе знания и умения в любых сферах требуют постоянного обновления. Чтобы «не отстать от жизни», нужно непрерывное совершенствование профессиональных и околопрофессиональных навыков.

Целью данного исследования было изучение особенностей образования взрослых, выделение форм и методов андрагогики, их сравнение с формами и методами педагогики.

Цель определила следующие задачи исследования:

·     Изучить педагогическую, методическую, социологическую и историческую литературу по вопросам образования взрослых.

·     Проанализировать практический опыт образования взрослых

·     Описать, сравнить, проанализировать, дать рекомендации по совершенствованию развития образования взрослых

Для решения поставленных задач используются такие методы исследования как:

1.   Теоретический анализ литературы

2.   Анализ работы преподавателей, работающих в системе андрагогического образования

3.   Итервьюирование, анкетирование и наблюдение.

В ходе нашей работы будет проведено исследование:

Объектом исследования стала организация непрофессионального образования взрослых.

Субъект исследования –взрослые, когда либо сталкивавшиеся на практике с теми или иными формами андрагогического образования.

Гипотеза: Мы предполагаем, что андрагогическая модель обучения актуальна для системы современного непрерывного образования при соблюдении следующих условий:

·     Организация различных видов и форм обучения

·     Различные уровни обучения

·     Специальная подготовка кадров для андрагогической системы

·     Методическая поддержка

·     Удовлетворение различных целей обучения слушателей (для удовлетворения своих личных интересов, расширения кругозора; для общения; для формирования и совершенствования околопрофессиональных знаний, умений, навыков; получение новых актуальных для профессионального роста умений и навыков и т.п.)

Мы полагаем, что результаты данного дипломного исследования могут быть интересны:

·     Начинающим специалистам, которые уже работают в сфере образования взрослых

·     Студентам и слушателям магистратуры, которые в дальнейшем хотят работать в сфере образования взрослых

·     Взрослым людям, которые хотят получить непрофессиональное дополнительное образование

·     Организаторам различных форм андрагогического обучения

 

Примечание к используемой в данной работе терминологии:

Понятие «андрагогическое образование» -относительно новое в педагогике, поэтому в части «История развития системы дополнительного образования взрослых в России» для его обозначения используется «дополнительное образование взрослых», которое также и дальше встречается в нашей работе и является ни чем иным, как тем же «андрагогическим бразованием».
Глава I. Педагогические условия применения андрагогической модели обучения.

 § 1. Основные понятия андрагогики

Возрастающая значимость образования взрослых - общепризнанный факт. В мире нет страны, которая не была бы в той или иной мере обязана ему своим технологическим, социально-экономическим, культурным прогрессом. Равно как и нет страны, которая бы не связывала свое будущее с его дальнейшим развитием. В текущем столетии образованию взрослых социологи отводят исключительно важную роль. Характерная тенденция исторических изменений в образовании взрослых - его усиливающееся содержательное и организационное обособление, выраженное в расширении сети учреждений, предназначенных исключительно для взрослого населения, в увеличивающемся многообразии предлагаемых ими программ. Как следствие этого глобального процесса, возникает и ширится круг реалий, которых нет в детском и юношеском образовании.
По материалам ЮНЕСКО, приоритетная задача образования взрослых - обеспечить человека комплексом знаний и умений, необходимых для активной творческой и приносящей удовлетворение жизни в современном динамично развивающемся обществе. Речь идет о постоянном, непрекращающемся развитии человека как работника, гражданина, личности, индивидуальности в течение всей его жизни. К настоящему времени сложилась определенная общность взглядов на роль образования взрослых в достижении согласованного прогресса личности и общества и на подходы к осмыслению путей его обновления.
Задачей номер один, по выражению одного из крупнейших теоретиков и практиков образования взрослых, американского ученого М.Ш.Ноулза, стало "производство компетентных людей — таких людей, которые были бы способны применять свои знания в изменяющихся условиях, и... чья основная компетенция заключалась бы в умении включиться в постоянное самообучение на протяжении всей своей жизни"[1]. Дело обучения, res studiorum, всегда бывшее многотрудным занятием, ныне становится еще более сложным, напряженным и тяжелым. Где путеводная нить Ариадны современного человека, стремящегося преодолеть свои проблемы при помощи обучения? Этой нитью является андрагогика ( от греч. aner, andros — взрослый мужчина, зрелый муж — + ago — веду) — наука об обучении взрослых[2].

Возникновение андрагогики как отдельной отрасли педагогики обусловлено рядом причин различного характера. Создавая основы новой науки, ученые, прежде всего, учитывали объективные условия, вызвавшие потребность в развитии андрагогики.

Во-первых, сам ход развития образования вел к завоеванию обучающимся ведущей роли в процессе своего обучения. Педагогика же исходила из принципиальной позиции, что обучаемый в выборе содержания образования занимает в основном пассивную позицию; исключение составляют только профильные классы (школы), характерные для старшеклассников; в то время как взрослый учащийся сознательно избирает не только содержание курса, но и формы, сроки и уровень обучения.

Во-вторых, эволюция идей философской и психологической наук привела к осознанию ведущей роли человека во всех социальных процессах, в том числе и в образовании.

В-третьих, достижения в области информационных технологий позволили по-новому организовать учебный процесс, что существенно видоизменило роли обучающегося и обучающего в процессе обучения.

В-четвертых, эволюция педагогических концепций также вела к осознанию необходимости предоставления большей свободы обучаемому в процессе обучения.

В-пятых, из-за разной ведущей деятельности у детей и взрослых, необходимо чётко разделять принципы андрагогической и педагогической моделей обучения.

Наконец, физиология и психология доказали, что люди способны успешно обучаться практически на протяжении всей сознательной жизни.

Окончательное формирование основ андрагогики было осуществлено в 1970-е годы в работах американского ученого М.Ш.Ноулза, англичанина П. Джарвиса, американца Р.М.Смита и группы молодых ученых из Ноттингемского университета. В 1970 г. Малколм Шеппард Ноулз издал фундаментальный труд по андрагогике "Современная практика образования взрослых. Андрагогика против педагогики"[3].

Из чего же исходили вышеперечисленные ученые?

Учитывая перечисленные выше объективные изменения образовательной сферы и достижения различных наук в понимании роли человека в своей жизнедеятельности, они исходили из основополагающего факта — принципиальных различий между взрослым и невзрослым человеком вообще и в процессе обучения в частности.

1. Обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения (потому он не обучаемый).

2. Взрослый обучающийся стремится к самореализации, самостоятельности, к самоуправлению и осознает себя таковым.

3. Взрослый обладает жизненным (бытовым, социальным, профессиональным) опытом, который может быть использован в качестве важного источника обучения как его самого, так и его коллег.

4. Взрослый человек обучается для решения важной жизненной проблемы и достижения конкретной цели.

5. Взрослый рассчитывает на безотлагательное применение полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств.

6. Учебная деятельность обучающегося в значительной степени детерминируется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют процессу обучения.

7. Процесс обучения взрослого организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах: диагностики, планирования, реализации, оценивания и, в определенной мере, коррекции.

Учитывая все вышесказанное, андрагогику необходимо определить как отрасль педагогики, занимающуюся обучением взрослых, обосновывающую деятельность обучающихся и обучающих по организации и реализации процесса обучения.

§ 2. История развития системы дополнительного образования взрослых в России

Дополнительное образование взрослых является одной из наиболее интенсивно развивающихся структур непрерывного образования в экономически благополучных государствах. В то же время его важность для развития всей системы отечественного образования остается неоцененной в должной мере.
Между тем основное и дополнительное образование взаимосвязаны и обуславливают развитие друг друга. Исторически дополнительное образование выполняло компенсирующую, факультативную функцию по отношению к основному. Сейчас можно утверждать, что соотношение между ними постепенно меняется на обратное.[4]
В отличие от основного образования, задача которого в прошлом и в настоящем - ликвидация "абсолютной" неграмотности, главной социальной миссией дополнительного образования взрослых является ликвидация или предупреждение "относительной", функциональной неграмотности. При этом в системе дополнительного образования взрослых выработка, апробация и практическое использование инновационных педагогических технологий идут быстрее и интенсивнее, чем в основном образовании, которое по своей природе намного более консервативно. Данное положение подтверждают формы и методы активного обучения, мощный импульс распространению которых был дан в 70-80-х в системе дополнительного образования взрослых, повышения квалификации и переподготовки специалистов.1
История российского образования представляет собой процесс взаимодействия основного и дополнительного образования, занимающих большую или меньшую часть всей образовательной сферы в зависимости от конкретных исторических условий и образовательных потребностей. Будем иметь в виду, что понимание особенностей и роли основного и дополнительного образования в разное время менялось и современное понимание может отличаться от прежнего.
При этом под основным будем понимать образование, организованное и контролируемое в соответствии с интересами доминирующего общественного института; дополнительным к нему выступает образование, не отражающее эти интересы, противостоящее им или выходящее за их пределы.
Помимо этого, в качестве определяющего признака основного образования мы выделяем функцию контроля и, соответственно, регламентации образовательного процесса. Стремление уйти от той или иной формы контроля, вырабатываемой основным образованием и свойственное как учащим, так и учащимся или их родителям, являлось одним из факторов порождения тех или иных форм дополнительного образования.
В российской истории имела место сложная картина взаимодействия не только трех основных социальных субъектов образовательного процесса (церкви, государства и общества), но и стоящих за ними сословий, каждое из которых имело собственные интересы и образовательные потребности и ожидало особых условий их удовлетворения. Таковыми являлись помещики, купечество, промышленники, разночинцы, позднее –крестьянство, женщины, национальные и конфессиональные группы. Еще позже тон стали задавать нетрадиционные профессиональные группы, проводившие свою образовательную политику через министерства и ведомства.
"Следы" дополнительного образования можно найти на любом из этапов отечественной истории; фактически оно возникло и развивалось вместе с основным.

Образование в допетровской Руси носило религиозный характер; священник был учителем людей всех возрастов: его обязанность - "учить малых детей в доме, а всех - в храме". К священнику шли прихожане со своими жизненными проблемами, от него ожидали совета, ободрения, нравственной поддержки.
Это нельзя назвать образованием в собственном смысле, поскольку основное обучение шло через повседневную жизнь прихожан, их нравы и традиции, а священник по сути дела выступал представителем иного образования - дополнительного по отношению к образу жизни большинства верующих, отвечающего на духовные потребности населения, -которые выходили за рамки повседневных забот и не удовлетворялись в практической жизни.
Церковно-религиозное образование, организованное в виде приходской школы, было основным только по выбранному нами критерию - как отвечавшее интересам господствующего социального института. Однако по степени распространения эта форма образования была слабо развитой и не играла большой роли в удовлетворении образовательных потребностей населения. Основную же роль играло семейное воспитание и образование. Семья и семейные отношения определяли даже педагогические принципы основного, церковно-религиозного образования. П. Ф. Каптерев замечает по этому поводу: "Будучи не в состоянии создать самостоятельную систему воспитания, русский народ естественно заимствовал то, что ему было более по сердцу, отвечало складу его жизни, его привычкам и взглядам".[5]
Таким образом, домашнее воспитание представляло собой внецерковное, внешкольное обучение и воспитание, а потому может рассматриваться как исторически наиболее ранняя форма дополнительного образования. В то же время оно несло основную социальную функцию воспитания и в этом плане выступало как основное, во всяком случае, для наиболее значительной массы населения.
Иначе говоря, основное и дополнительное образование не разделяется еще в этот период на самостоятельные формы, точнее, они сосуществуют вместе. Одним из главных условий разделения образования на основное и дополнительное, условием формирования у человека потребности в дополнительном образовании, выступило появление педагогических систем с их монистической и монологической позицией учителя как представителя определенной педагогической истины.
Патриархальное семейное воспитание в идеальном виде представляет собой устойчивую самодостаточную социальную функцию, по отношению к которой даже церковно-религиозное образование оказывалось в роли дополнительного. Его устойчивость и самодостаточность обеспечили ему выживание в течение не только всего церковно-религиозного, но и значительного государственного периода развития педагогики, и лишь отмена крепостного права и размывание крестьянской общины сделали невозможным его дальнейшее существование в традиционном виде.
Прежде всего выявилось, что значительная часть образовательных процессов совершалась вне сферы внимания и влияния церкви, выступавшей основным социальным субъектом образования в рассматриваемый период. Более того, между церковным и внецерковным образованием возникало противостояние (которому в немалой степени способствовал церковный раскол), в результате которого образовательные процессы принимали скрытый, подспудный характер. Эта сфера образования в соответствии с заявленным нами критерием должна быть определена как сфера дополнительного образования населения.
Дополнительное образование населения отличалось от основного характером образовательных потребностей, которые оно обслуживало: овладение грамотой и письмом служило средством решения повседневных жизненных задач крестьянина, а не совершения службы и знания Священного Писания, как это предполагалось основным образованием.
Дополнительное образование в период развития государственной школы. Со времен Петра I церковно-приходскую школу и училище сменяет и становится доминирующей светская, государственная школа, перед которой ставится задача воспитания работника, служащего, гражданина, а основным содержанием образования становятся светские, научные знания.
В 1714 году были открыты цифирные школы для детей от 10 до 15 лет всех сословий, кроме однодворцев. Они просуществовали недолго, однако школа, преследующая государственные интересы и решающая .государственные задачи подготовки служилых людей, в других формах продолжала развиваться по мере укрепления светского государства, все более и более вытесняя дьячковские школы и мастеров грамоты в сферу крестьянского сословия и ограничивая область их распространения.
В других сословиях (дворянском, купеческом) потребность в дополнительном образовании как отличном от государственного и церковного не исчезла совсем и удовлетворялась посредством семейного воспитания и в частных, главным образом иностранных, пансионах. П. Ф. Каптерев писал, что при Екатерине II велась борьба со старыми дьячковскими школами и частными пансионами, в которых учили плохо, поскольку большинство учителей-иностранцев были не только не педагогами, но и мало образованными, а то и невеждами. Однако государственных школ было мало, а на частные был постоянный запрос. Отметим, что именно домашнее, частное, по сути дополнительное образование явилось той базой, на которой стало возможным создание в 1755 году Московского университета.
Достаточно длительная история выяснения отношений между государственными и частными учебными заведениями предшествовала реформе образования 1804 года, задуманной еще при Екатерине II и призванной разрешить противоречия между государственными и частными учебными заведениями в пользу первых. Это стало возможным за счет снятия ограничений (сословных, национальных) и создания преемственности различных ступеней образовательной системы (приходское и уездное училище, губернская гимназия, университет). В последующем тенденция к преобладанию государственной школы над частной усилилась и стала еще более явной. Был также утерян всесословный характер образовательной . системы, придававший ей открытость и преемственность ступеней.
Вместе с тем отношения между самодеятельными (дьячковскими), частными (прежде всего иностранными) школами, с одной стороны и государственными - с другой становятся все более разносторонними. Необходимость в дополнительном образовании возникает по все более многочисленным причинам - таким, как содержание образования (классическое или реальное, религиозное или светское), сословность образования, национальность учащегося, профессиональная квалификация учителя, ограниченные финансовые возможности государства в открытии новых учебных заведений.
Другими словами, чем более жесткой и разносторонней становилась деятельность государства по контролю, регламентации и ограничению возможностей получения того или иного вида образования, удовлетворению той или иной образовательной потребности, тем больше причин способствовало развитию дополнительного образования. Лишь в 1857 году было разрешено открытие частных школ и пансионов, что возвестило начало нового этапа развития российской школы - периода общественной педагогики.
Дополнительное образование в период общественной педагогики. Этот период открывается статьей Н.И. Пирогова "Вопросы жизни" (1856 г.)[6], получившей огромный резонанс в обществе. Статья вызвала самые противоречивые суждения и положила начало обсуждению вопросов образования в новой общественной ситуации, которая возникла вместе с окончанием николаевской эпохи и началом социальных реформ. По этому поводу П. Ф. Каптерев писал: "Новая русская педагогика вступила в борьбу с прежней государственной, с ее односторонностью. Против основного догмата государственной педагогики - задача воспитания заключается в подготовке законопослушного верноподданного сообразно его сословию - новая педагогия выдвинула коренное положение: воспитание и образование в своей сути общечеловечны и их задача подготовка человека".[7]
Провозглашенный Н. И. Пироговым новый идеал и цель образования - оно «должно готовить дитя быть человеком»[8] - вызвали недоумение общества и правительства. "Разве вы не знаете, - говорили ему, - что людей собственно нет на свете. Это одно отвлечение, вовсе не нужное для нашего общества. Нам необходимы негоцианты, механики, моряки, врачи, юристы, а не люди". Однако противопоставление общего образования профессиональному было оправданным лишь в начале социальных реформ. Последовавший затем промышленный и культурный подъем обусловил необходимость подготовки работников, знающих свое дело, профессионалов, специалистов. Классическое, формальное образование все более теснилось реальным, профессиональным. В ходе начавшейся вскоре полемики о народной школе и национальной образовательной системе выявилась недостаточность и непроработанность общечеловеческого идеала воспитания и образования.
Одной из форм развития дополнительного образования стали в этот период воскресные школы, целями и задачами которых были воспитание и обучение грамоте. Они не имели каких-либо определенных средств для своего существования, помещений для занятий, стабильного преподавательского персонала, даже определенных учащихся. Внутренняя организация этих школ строилась на принципе гуманности; школы управлялись собранием преподавателей, на которых решались все хозяйственные и педагогические вопросы; особое внимание уделялось тесным связям между учащими и учащимися, ради чего исключались всякие наказания, необходимые внушения делались всем, а не провинившимся; методы обучения создавались самими учителями на основании существующих руководств; школы имели общеобразовательный характер и тем отличались от воскресных школ Западной Европы как конфессиональных учреждений.
Воскресные школы представляются первым проявлением общественного движения, имеющего целью удовлетворение образовательных потребностей населения в форме, отличной от государственных школ. Будучи порождением духовного порыва передовой российской общественности, вдохновляемой идеей народного просвещения, воскресные школы способствовали удовлетворению общественной потребности не только учиться, но и учить. Они выступали формой образования, альтернативной государственной, формальной, и тем самым были первым проявлением массового дополнительного начального образования.
Однако в 1862 г. воскресные школы были закрыты "впредь до преобразования". Как было указано в высочайшем повелении, "в последнее время обнаружено, что под благовидным предлогом распространения в народе грамотности, люди злоумышленные покушались в некоторых воскресных школах развивать вредные учения, возмутительные идеи, превратные понятия о праве, собственности и безверии"[9].
В истории дополнительного образования особое место занимает период конца XIX - начала XX века, характеризующийся бурным развитием "вольной" российской школы как негосударственной системы образования, учебные заведения которой являлись частными или общественными.
Если воскресные школы в значительной мере были следствием общественного энтузиазма и формой своеобразного братания интеллигенции с народом, то негосударственное высшее образование возникло прежде всего под натиском требований решения "женского вопроса" - устранения неравенства в области женского образования. После отмены крепостного права и появления свободы передвижения многие молодые женщины устремились за границу, где они приобретали образование и образ мыслей, далекий от отечественных представлений о добродетельной матери семейства, особенно тех, которые культивировались в отечественных женских учебных заведениях. Под угрозой оказывалась семья - оплот государства. Так женский вопрос приобрел государственное значение.
Бурное общественное движение 50-60-х годов, отмена крепостного права, либерализация образа жизни, переоценка традиционных культурных ценностей привели к разрушению традиционных социальных структур, и прежде всего патриархальной семьи и формируемого ею отношения к миру. Стал формироваться в качестве основного тип буржуазной, городской семьи со свойственными ей педагогическими принципами. В этих условиях возник вопрос о новой социальной роли женщины.
Одним из следствий распада патриархальной семьи и традиционного семейного воспитания явились учреждения дошкольного воспитания, образцом организации которых в России стали фребелевские детские сады. А. С. Симонович, одна из русских женщин, получивших образование в Швейцарии, следующим образом описывает устройство и назначение детского сада: "Внешним образом фребелевский детский сад основан по образу большой семьи, где дети - братья и сестры, а воспитательница - ласковая, всезнающая, всегда готовая помочь мать. Таким образом, фребелевский детский сад является дополнением семейного воспитания в тех случаях, когда в семье не имеется других подходящих по- возрасту детей, когда мать не имеет достаточного времени или знания, чтобы руководить занятиями маленьких детей, когда в семье не имеется свободного для игры помещения или копа житейские условия требуют домашней тишины, которая сильно стесняет ребенка"[10]. Очень скоро все перечисленные особенности станут основными характеристиками семьи, которая сменит патриархальную.
В приведенном описании, на наш взгляд, очень точно употреблены слова "внешним образом". Действительно, речь может идти только о внешнем сходстве детского сада ' семьей, особенно патриархальной, потому что по сути различия между ними радикальные: патриархат в воспитании сменился своеобразным матриархатом - не только ведущая роль перешла от отца к матери, но и сама фигура отца была устранена из воспитательного процесса.
По мере того как фигура женщины-матери выдвигалась на первый план не только в семейном воспитании, но и в общественной жизни, в печальной необходимости (идея детских садов выросла из детских приютов) стали видеть социальное благо. И хотя большинство детских садов оставались скорее дневными приютами, основным мотивом деятелей общественной педагогики оставался идеал дошкольного воспитания: образованная воспитательница, садовница, которая должна если не заменить мать, то во всяком случае играть ведущую роль в воспитании ребенка, обеспечить "умственное и нравственное развитие под руководством сведущих педагогов". Утверждению этих идей при всей их привлекательности для женщин предшествовала ожесточенная полемика. Попытка Ушинского еще в 1859 году реформировать оплот российского женского образования - Смольный институт, окончилась тем, что он был вынужден покинуть свой пост и выехать за границу. Неудача была обусловлена тем, что он попытался провести в жизнь общесоциальные идеи в узкосословном, дворянском учебном заведении, то есть там, где он менее всего мог рассчитывать на успех.
Таким образом, разрушение традиционных семейных обязанностей женщины, с одной стороны, и призывы к расширению ее образования - с другой привели к появлению нетрадиционных образовательных потребностей, которые не могли быть удовлетворены существующей системой образования. В конце 60х годов государство разрешило создание дополнительных форм женского образования, однако, по инициативе и на средства частных лиц и только с педагогическим и врачебным направлением подготовки. На этой основе был создан Клинический институт Н. В. Склифосовского и Э. Э. Эйхвальда (вольная медицинская школа), Аларчинские и Владимирские женские курсы в Петербурге, Лубянские в Москве. В 70е годы создаются Московские, Казанские, Киевские, Бестужевские (в Петербурге) высшие женские курсы. В 1893 году в Петербурге открываются Курсы воспитательниц и руководителей физического воспитания.
Дополнительное образование в сфере высшего образования. "Женский вопрос" был лишь одним из многих факторов, обусловивших появление негосударственного образования. Помимо ограничений на прием женщин в учебные заведения, существовали политические, экономические, национальные, сословные, религиозные и иные ограничения, которые также способствовали возникновению негосударственных учебных заведений, решавших проблемы, касавшиеся обоих полов и имевших общесоциальное значение.
Особенно бурное развитие общественно-педагогическое движение получило после разрешения Николая II (декабрь 1905 года) открывать частные высшие учебные заведения. В Москве на средства отставного генерал-майора А. Л. Шанявского был открыт городской народный университет (1908 г.); открываются народные университеты в Томске, Нижнем Новгороде, Киеве, Харькове. К февралю 1917 года в различных городах Российской империи насчитывалось уже 59 негосударственных высших учебных заведений. По количеству учебных заведений вольная высшая школа сравнялась с государственной, насчитывавшей 65 вузов.
Общественный успех негосударственных учебных заведений в значительной мере был обусловлен отсутствием ограничений при приеме абитуриентов: принимались все желающие, достигшие 16летнего возраста, без различия пола. вероисповедания и национальности и даже не имеющие аттестата о среднем образовании. Появилась возможность получать или продолжать образование людям, не имеющим возможности учиться в государственной системе образования, нашли свое применение преподаватели, не имеющие или потерявшие возможность работать в ней.
Помимо всеобщей доступности, в деятельности вольно школы проводились принципы свободы преподавания и демократизации отношений между учащимися и учащим, проявлявшиеся как в свободном выборе учебных курсов, та и в свободе их построения, выбора методов и форм обучения. Однако такая свобода покупалась не только отказом от субсидий, но и невозможностью выдачи государственных дипломов об образовании, дающих право занимать определенные должности (диплом 1 степени об окончании государственного вуза давал право на чин Х класса, коллежского секретаря, учителя гимназии, а диплом 2 степени - чин XI класса, губернского секретаря, учителя уездного училища).
Вместе с тем несомненно, что подобные формы отвечали общественной потребности в образовании, которое с полным правом можно назвать дополнительным: слушатели шли на курсы, в школы и университеты за знаниями, которые не могло дать официальное образование, мирясь с отсутствием дипломов об окончании обучения.
Перейдем теперь к важнейшему, ограничению, которое порождало объективную необходимость в дополнительном образовании.
Содержание образования как, фактор, обусловливающие развитие дополнительного образования. Содержание образования отражало и выражало интересы сословий и оставалось основной проблемой образования на всех этапах его развития. Неудивительно, что оно постоянно оказывалось предметом споров и разногласий.
В допетровские времена содержание образования определялось необходимостью "править церковный чин", совершать службы и обряды в известном порядке, нести в мир слово божье. В период петровских реформ проблема содержания образования решалась в отношении светского и религиозного направлений. Светское означало прежде всего пригодное для государевой службы.
В начале XIX века проблема содержания определяется борьбой сторонников классического и реального образования. Начиная с пятидесятых - шестидесятых годов, проблема общего и профессионального образования приобретает небывалую остроту и становится одной из самых животрепещущих, в значительной степени определяя развитие негосударственного, дополнительного образования.
С одной стороны, лучшими представителями общества провозглашается, что истинный идеал образования есть общее образование, развитие всех нравственных человеческих способностей, всех его высоких и благородных стремлений. Потребность учиться, образовываться и просвещаться должна стать такою же инстинктивною потребностью общества, как потребность питаться. Это положение созвучно современному о непрерывности образования и образовании как форме жизнедеятельности личности и общества.
С другой стороны, звучали не менее убедительные доводы. Каждое сословие стремилось обучать своих детей тому, что необходимо в их жизни, то есть получить образование сословное. Обучение отрывало молодежь от обычной жизни, лишало семью помощника, что было особенно чувствительно для крестьянского и купеческого сословия, где дети сызмала принимали участие в домашних делах и где эта жертва должна быть возмещена как можно скорее. Купеческая, а тем более крестьянская семья не могла позволить себе длительное обучение без гарантии его практической пользы. Заметим, что одной из причин длительного существования крестьянских домашних школ и предпочтения, которым они пользовались по сравнению с государственными, была их приспособленность к условиям жизни учащихся: обучение происходило в основном в зимнее время, когда сельхозработы сведены к минимуму.
Какая польза в общем образовании? Зачем учиться тому, из чего нельзя извлечь практической пользы? Эти вопросы не утратили своей актуальности по сей день.
П. Ф. Каптерев[11] выделил целый ряд причин господства прикладного образования и слабого развития общего: природная ограниченность ума, врожденная слабость и односторонность способностей учащихся; недостаток материальных средств, заставляющий как можно скорее зарабатывать свой кусок хлеба; убеждение, что вредно выводить людей с помощью высшего образования из той сферы понятий, привычек и занятий, в которой они родились; жизненные потребности общества в ограниченней, прикладной и односторонней деятельности большинства его членов; особенности некоторых специальных занятий, требующих изучения с самого раннего возраста; сословные и другие предрассудки, поверья и предубеждения отцов и целого общества; постоянно увеличивающийся объем научного материала, больше способствующий специальному, нежели общему образованию; опасность поверхностности последнего, тогда как в специальном образовании ум сосредоточивается на одной категории предметов; некоторая неясность пользы общего образования, из которого нельзя сделать "непосредственного приложения".
Нетрудно убедиться, что каждая из причин по-разному отражала интересы различных социальных слоев и групп и для одних являлась значимой, для других - несущественной. В результате возникала сложная мозаика разнонаправленных интересов. Развитие сферы образования и его содержание начинает определяться не столько усилиями министерства просвещения, сколько непосредственно заинтересованными потребителями подготавливаемых выпускников: военными ведомствами, министерствами внутренних дел, торговли и промышленности, земледелия, министерством юстиции, путей сообщения, купеческим сообществом.
Существовавшие учебные заведения оказывались неспособными обеспечить удовлетворение возрастающих образовательных потребностей все больших масс взрослого населения. По этой причине возникает дополнительное, внешкольное образование взрослых; соотношение основного и дополнительного образования приобретает новые измерения. Внешкольному образованию посвятили свои исследования такие видные деятели отечественного образования, как В. П. Вахтеров[12], В. И. Чарнолуский[13], Н. А. Рубакин[14], Е. Н. Медынский[15] и др.
В рассматриваемый исторический период соотношение государственного и общественного, частного образования выступало фактически как отношение основного (формального) и дополнительного образования. Негосударственные учебные заведения оказались в большей мере практически и социально ориентированными, более открытыми всем социальным слоям населения; содержание в них было более актуальным для слушателей, чем в государственных учреждениях. Негосударственные учебные заведения более адекватно отвечали образовательным потребностям учащихся и в этом смысле были подлинным дополнением основной, государственной системы образования.
Однако антагонизм рассматриваемых форм образования не мог продолжаться долго. Государство нуждалось в образованных людях для развития промышленности, строительства, транспорта, связи, здравоохранения, науки.
Антагонистическое противостояние сменилось сотрудничеством (в 1911 году высшие женские курсы получили статус высших учебных заведений), при котором обе формы образования, не теряя своей специфики, могли обслуживать каждая свой социальный сектор, предлагать населению свой набор образовательных услуг.
Частное общественное образование, пользовавшееся свободой преподавания, имевшее необходимый "человеческий материал" и бравшее на себя ответственность за риск в новом деле, давало возможность педагогического экспериментирования, разработки и проверки нового содержания, форм, методов и методик.
Взаимозависимость и взаимодополняемость государственного и частного образования вполне осознавалась исследователями школьного дела. Так, В. И. Чарнолуский[16] писал: частные школы должны быть передовым авангардом в общем движении школьного дела, входя необходимым звеном в систему образования и исполняя общественное дело огромной важности.

Изложенное позволяет сделать следующие выводы:
1. Дополнительное образование возникло и развивалось вместе с основным; их взаимодействие составляет существенный аспект истории российского образования.
2. Дополнительное образование рассматривается как образование, необходимое основному и во многом его определяющее; как его историческая предпосылка, условие его развития и его продолжение. Дополнительное образование понимается как образование, отличное от общего, основного, с иными образовательными потребностями, ценностями и интересами, целями и средствами достижения.
3. Субъектом образовательного процесса в дополнительном образовании выступает социальный субъект (сословие, социальная группа, отдельная личность), который в тот или иной исторический период или в настоящее время не является основным и доминирующим в обществе.
4. По мере перехода к непрерывному образованию основное образование, выступающее в форме всеобщего массового, необходимого и обязательного для каждого члена общества, все больше нуждается в дополнении видами н формами обучения, отвечающими образовательным потребностям, тем более различными, чем больше различаются сферы деятельности, в которых они возникают.

§ 3. Андрагогическая модель обучения.

Как любая наука андрагогика имеет свою структуру, понятийный и терминологический аппарат.

Поскольку она выявляет общие закономерности обучения взрослых, то в ней выделяется теория обучения взрослых. Этот раздел исследует наиболее общие категории: особенности взрослого обучающегося, процесса обучения взрослых, взаимосвязи андрагогики с различными областями сферы образования, закономерности и тенденции развития образования и самой андрагогики.

Андрагогика изучает и формулирует основные закономерности деятельности обучающихся в процессе обучения и потому ее составной частью является технология обучения взрослых.

Каковы основные положения теории обучения взрослых? Их лучше рассмотреть, сопоставляя в общем педагогическую и андрагогическую модели обучения.

Когда мы говорим о модели обучения, мы имеем в виду систематизированный комплекс основных закономерностей деятельностей обучающегося и обучающего при осуществлении обучения. При этом, конечно же необходимо учитывать и другие компоненты процесса — содержание, источники, средства, формы и методы обучения. Но основное в модели — это именно деятельность обучающегося и обучающего.

Закономерности, определенные в модели обучения, характерны для того или иного подхода к организации процесса обучения, но они представлены именно в комплексе, в наиболее полном виде. В реальной практике они, естественно, реализуются в таком объеме далеко не всегда, а практически никогда. Это как бы идеальное представление о процессе обучения, которое формируется либо с точки зрения педагогики и обучения невзрослых, либо с точки зрения андрагогики и обучения взрослых.

В самом общем виде можно сказать, что в педагогической модели обучения доминирующее положение занимает обучающий. Именно он определяет все параметры процесса: цели, содержание, формы и методы, средства и источники обучения. В силу объективных факторов (несформированности личности, зависимого экономического и социального положения, малого жизненного опыта, отсутствия серьезных проблем, для решения которых необходимо учиться) обучаемый в педагогической модели занимает подчиненное, зависимое положение и не имеет возможности серьезно влиять на планирование и оценивание процесса обучения. Его участие в реализации обучения в силу тех же причин также достаточно пассивно: ведь его основная роль — это восприятие социального опыта, передаваемого обучающим.

В андрагогической модели ведущая роль принадлежит самому обучающемуся. Взрослый обучающийся — активный элемент, один из равноправных субъектов процесса обучения.

Основоположник андрагогики М.Ш.Ноулз основные различия между андрагогической и педагогической моделями обучения видит в следующем:

		Самосознание  обучающегося
		Опыт  обучающегося
		Готовность  обучающегося к обучению
	Применение полученных знаний
		Ориентация в обучении

Неформальный, основанный на взаимном уважении и совместной работе

Формальный, ориентированный на авторитет преподавателя, конкурентный

	Психологический климат обучения
				Совместно с обучающимся
				Совместно с обучающимся
				Совместно с обучающимся
				Совмест.определение нов.учеб.потребностей, совмест.оценка программ обучения

На базе этих основных положений андрагогики и предлагается стоить деятельность по обучению взрослых, главными характеристиками которой являются активная, ведущая роль обучающегося в построении и осуществлении программы обучения, с одной стороны, и совместная деятельность обучающегося и обучающего, с другой.

При этом очень важно достичь того, чтобы атмосфера обучения была дружеской, неформальной, основанной на взаимном уважении, совместной работе, при поддержке и ответственности всех участников учебной деятельности. Определяющим при этом являются взаимоотношения между обучающим и обучающимися.

Другая андрагогическая модель, разработанная группой ученых Ноттингемского университета[17], менее закончена, стройна и подробна, чем модель Ноулза. По своей сути ноттингемская группа исходит из тех же основных посылок, что и Ноулз: из особенностей (возрастных, психологических, социальных) взрослых обучающихся и их деятельности в процессе обучения. Главной целью обучения взрослых они считают развитие критического, творческого мышления, интегрированного с чувственной сферой человеческого существа. Вот главные положения теоретических подходов ноттингемской группы к обучению взрослых.

Человеческие существа – это социальные существа, их надо рассматривать во взаимодействии с социально-историческим окружением.

1.           Наиболее адекватным социальным существом является взрослый человек, критически мыслящий, способный к обучению

2.           Потенциальные возможности постоянного развития мышления, чувств и «самости» у взрослых выражаются в качественных изменениях мыслительных структур, которые и отличают развитие личностных форм компетентного мышления у взрослых от подобного мышления детей или подростков.

3.           Наиболее предпочтительно творческое и критическое мышление, способствующее полному развитию взрослого человека, в отличие от некритического восприятия чужих мыслей.

4.           Комбинирование группового и индивидуального самообучения способствует развитию творческого и критического мышления в наибольшей степени.

5.           Одним из основных компонентов успешного обучения взрослых является постоянная реинтеграция когнитивной и эмоциональной сфер.

6.           Знание может рассматриваться как открытая или закрытая система. Когда оно рассматривается как открытая система, это значит, что обучающийся может что-то добавить или изменить в ней посредством критического мышления. Но и в том случае, когда оно воспринимается как закрытая система, оно может быть использовано обучающимся для решения своих проблем или создания новых систем.