Учебной литературе – учебники, справочники, книги для дополнительного чтения, атласы, карты, сборники задач и упражнений, тетради рабочие и т.п

1.                Учебной литературе – учебники, справочники, книги для дополнительного чтения, атласы, карты, сборники задач и упражнений, тетради рабочие и т.п.

 Требования к учебнику;

-                  все требования к содержанию;

-                   интересным,

-                  доступным,

-                  хорошо иллюстрируемым,

-                  стабильным и мобильным (блочная конструкция учебника, допускающая вставки),

-                  параллельные учебники – выбрать лучшее.

Функции учебника:

а) Мотивационная – создание стимулов для их изучения, интерес, позитивные отличия,

б) Информационная – расширять объем знаний.

в) Контрольно – корректирующая – возможность проверки, самооценки и коррекции результатов обучения, выполнения тренировочных упражнений.

В настоящее время появляются безбумажные учебные материалы: видеодиски, видеокассеты (особенно для образного изложения материала), компьютерные обучающие программы (для знаний имеющих логическую структуру, тренировочные упражнения, контроля и коррекции знаний).
Вопрос № 4. Сущность обучения. Этапы учебного процесса. Классические принципы дидактики.

 

Процесс обучения - это целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников. Процесс обучения – часть целостного педагогического процесса. Порой различают понятия процесс обучения и учебный процесс. Под последним понимают специфический процесс обучения в определенном учебном заведении. Но такое различая является чисто условным, что позволяет употреблять эти слова как синонимы.

Обучение возникло в человеческом обществе на ранних стадиях его развития. Дети, подражая взрослым, копировали их трудовые действия, операции по изготовлению и применению орудий труда, заимствовали формы поведения, запоминали словесные термины и их значения. Подражая взрослым, дети, подрастая, становились полноправными членами рода, племени, группы. Они могли добыть себе пищу, изготовить примитивные орудия труда, построить жилье, защититься от врагов. Ребенок не обучался, а скорее сам научался тому, что делал взрослый.

В процессе труда человек познает законы природы, совершенствует орудия труда, углубляет и дополняет запас знаний. Опыт человечества не может быть равным по опыту одного человека, а систематизирует и обобщает все то, что узнали и сделали предшествующие поколения людей.

В этих условиях обучение становится целенаправленным процессом, обеспечивающим подрастающему поколению возможность усвоения отдельных сторон опыта человечества. Смысл обучения в том, чтобы подготовить человека к жизни в данном обществе, к труду.

2. Обучение, как вид познавательной деятельности человека.

Обучение, как для учащихся, так и для учителя является одним из видов познания окружающего мира. Обучение, как вид познавательной деятельности – исходный, наиболее существенный признак, от которого зависит характеристика всей учебной деятельности. Обучение основывается на общих закономерностях познания.

Познание человека проходит ряд этапов. Вначале чувственное познание, которое приводит к многообразию представлений об окружающих ребенка природных и социальных явлениях, событиях, предметах. Чем более систематизированы и обобщенны эти чувственные образы, тем его обучаемость с точки зрения возможностей познания выше.

Второй этап – абстрактное познание, овладение системой понятий. Познавательная деятельность ученика становится односторонней. Он изучает определенные стороны окружающего мира через содержание учебных предметов. Если при конкретном, чувственном познании в сознании ребенка встает образная картина, например, леса и его обитателей, журчащих ручейков, порхающих бабочек, то абстрактное познание ведет к понятиям, правилам, теоремам, доказательствам. В сознании встают числа, определения, формулы. Младший школьник находится на этапе перехода познания от конкретного к абстрактному. Он начинает овладевать понятийными формами мышления.

Конкретное и абстрактное в познавательной деятельности учащихся выступают, как противоречивые силы и создают различные тенденции в умственном развитии. Учителю нужно знать механизмы возникновения и разрешения противоречий, чтобы умело управлять процессом обучения.

Существует высший этап познания, когда на основе абстрактного высокоразвитого мышления, формируется обобщенное представление об окружающем мире, ведущее к формированию взглядов, убеждений, мировоззрения. Обучение значительно ускоряет темпы индивидуального психологического развития ученика. Ученик за короткий промежуток времени узнает то, что в истории человечества познается в течении веков.

3.Структура процесса обучения.

При рассмотрении структуры процесса обучения необходимо выявить его строение, основные компоненты и связи между ними. Обучения является разновидностью человеческой деятельности, которая носит двусторонний характер. Оно обязательно предполагает взаимодействие преподавателя и обучаемых, протекающее в определенных условиях. При первом самом широком рассмотрении процесс обучения состоит из двух взаимосвязанных процессов – преподавания и учения. Обучение невозможно без одновременной деятельности преподавателя и обучаемых, без дидактического взаимодействия. Как бы активно не стремился сообщать знания учитель, если при этом нет активной деятельности самих учеников по усвоению знаний, если учитель не создал мотивацию и не обеспечил организацию такой деятельности, то процесс обучения фактически не протекает – дидактическое воздействие реально не функционирует. Поэтому в процессе обучения происходит не просто воздействие педагога на ученика, а их взаимодействие.

Взаимодействие преподавателей и обучаемых может протекать как в непосредственной, так и в опосредованной форме. При непосредственном взаимодействии преподаватель и обучаемые совместно реализуют задачи обучения. При опосредованном взаимодействии обучаемые выполняют задания и инструкции, данные учителем ранее. Процесс преподавания обязательно предполагает наличие активного процесса обучения.

Процесс обучения вместе с тем не является механической суммой процессов преподавания и учения. Это качественно новое, целостное явление, суть которого отражает дидактическое взаимодействие в его разнообразных формах. Целостность этого процесса кроется в общности целей преподавания и учения, в невозможности существования преподавания без учения как такового. Исключительно сильное влияние на мотивацию ученика в процессе обучения, на создание благоприятных морально – психологических условий для активного учения оказывает общение. Умелое общение значительно повышает воспитательный процесс обучения. Если педагоги концентрируют внимание на управление только учебной деятельностью, но не обеспечивают при этом правильного стиля общения, то результат влияний может оказаться недостаточным. Неэффективными окажутся усилия и в том случае, когда обеспечено благоприятное общение, но не организована учебная деятельность. Вот почему при раскрытии сущности обучения надо видеть единство познания и общения.

Образование, воспитание и развитие личности осуществляются не только в процессе обучения и воспитания, но и под влиянием окружающей среды, средств массовой информации, общественно-полезного труда, спортивных, игровых и других вне учебных занятий. Специально организуемые обучение и воспитание должны максимально учитывать и использовать эти социальные факторы и условия, так как их влияние становится все более широким, разносторонним и действенным и нередко стихийным.

4.Этапы процесса обучения.

Обратимся к динамике процесса обучения. Известно, что процесс обучения растянут во времени. Естественно предположить, что он делится на какие-то этапы, которые можно описать следующим образом.

Всякое обучение начинается с постановки обучающим цели у ученика и принятия последним этой цели. Постановка цели может осуществляться по-разному. Первоначально она преимущественно состоит в привлечении внимания и предложении послушать, посмотреть, потрогать, т.е. воспринять. Итак, первым этапом является восприятие. Восприятие организуется разными путями при одновременном или последующем введении полученной информации в связи с уже известным. При этом организация новой информации может быть различной: индуктивное предъявление конкретных фактов с последующим их обобщением, раскрытие ориентировочной основы действий, объяснение принципа, лежащего в основе изучаемого содержания, движение от обобщения к частному и т.д. Первый этап заканчивается тогда, когда учащиеся имеют достаточные представления о том, какие явления, события, предметы они будут изучать, и понимают учебную задачу.

Восприятие должно обязательно перерастать в понимание изучаемого, которое осуществляется путем первичного и в значительной мере обобщенного установления связей между явлениями и процессами, выяснения их строения, состава, назначения, вскрытия причин изучаемых явлений или событий, мотивов отдельных поступков исторических личностей или литературных героев, толкования содержания текстов и т.п.

Третий этап – осмысливание учебного материала. Оно заключается в выделении и анализе теоретического аспекта в знаниях. Нужно найти главную мысль, выделить понятия, обосновать их признаки, уяснить характер поясняющего материала, изучить совокупность примеров и разъясняющих фактов. Здесь необходима система в знаниях учебника, чтобы в ней он видел главные, второстепенные, дополнительные, разъясняющие элементы. Чтобы учебник мог обосновать, доказать изучаемые факты, способы решения. Осмысление изучаемой информации характеризуется более глубоким протеканием процесса сравнения, анализа связей между изучаемыми явлениями, вскрытия разносторонних причинно-следственных зависимостей. В ходе осмысления значительно обогащается понимание изучаемого, оно становится более разносторонним и глубоким. На этом этапе появляется определенное отношение к изучаемому, зарождаются убеждения, крепнут умения доказывать справедливость определенных выводов, делать учебные открытия и процесс.

Этот этап можно считать пройденным, если учащиеся понимают способы решения учебной задачи и осознают систему в знаниях.

Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщения знаний, в ходе которого выделяются, и объединяются общие существенные черты предметов и явлений действительности. Именно в выделении главного, существенного в учебной информации особенного ярко проявляет себя обобщение. Но чтобы осуществить выделение главного, надо анализировать факты и свойства, синтезировать их определенным образом, абстрагироваться от деталей и конкретностей, сравнивать их значимость и делать обоснованный вывод о том, какие из них наиболее существенны. Во время обучения все это проявляется в движении мысли ученика к усвоению смысла и определению понятия, к составлению плана, выводов, резюме, к осуществлению классифицирующих и систематизирующих схем, таблиц.

Процесс обобщения не обязательно завершает обучение. Обобщенные данные могут быть даны и в начале изучения темы. Это встречается обычно при дедуктивном подходе. Степень обобщенности знаний проверяется в ходе переноса их на решение новых учебно-практических задач.

Следующий этап в реальном процессе состоит из ряда вариантов, но главная его функция – закрепление воспринятой и первично усвоенной на предшествующем этапе информации. Сложность этого этапа в том, что закрепление не единственное его назначение. Если нужно обеспечить запоминание какого-либо текста или действия, то прямое воспроизведение и упражнения служат только закреплению. Задача состоит в том, чтобы сохранить на длительное время полученные знания. Здесь познавательная деятельность носит преимущественно характер упражнений, самостоятельных репродуктивных и творческих работ. Теоретический материал, понятия, правила, доказательства повторяются в разного вида упражнениях. Прочнее закрепляются признаки понятий, лучше запоминаются правила, теоремы, законы.

Учитель знает различные приемы запоминания и рекомендует их учащимся. Очень полезны в целях развития памяти заучивание стихотворений и текстов наизусть, пересказы, детские сочинения.

В итоге этого этапа учащиеся должны знать теоретический материал и уметь его использовать для выполнения упражнений, решения задач, доказательства теорем и др. У них сформированы учебные умения и навыки.

Этап применение, когда в ходе усвоения надо обеспечить не только прочность, но и действенность знаний, т.е. умение применять их на практике в учебе и в жизни. Вот почему в акте усвоения обязательно должен присутствовать элемент применения. Применение знаний осуществляется в самых разнообразных видах и во многом зависит от характера учебного предмета, специфики содержания изучаемого материала. Применение знаний способствует более свободному овладению ими, усиливает мотивацию учения, раскрывая практическую значимость изучаемых вопросов, делает знания более прочными, жизненными и реально осмысленными.

Все элементы усвоения существуют не изолированно. В самом деле, уже сам процесс восприятия включает некоторые начальные элементы понимания и осмысления. Понимание также невозможно отделить от осмысления изучаемого материала. Здесь уже происходит некоторое начальное, контурное осмысление.

Следует заметить также, что последовательность этапов усвоения нельзя представить себе раз и навсегда предопределенной. Поэтому нельзя подходить к организации процесса усвоения догматически. Последовательность и маре применения элементов усвоения будут зависеть от задач обучения, специфики содержания, возможностей учеников и самого учителя. Поэтому всегда необходим осознанный выбор наиболее рационального варианта его организации в соответствующей ситуации.

 

Вопрос № 5. Принципы развивающего обучения Л.В. Занкова.

 

Дидактическая система, направленная на общее развитие школьников, разработанная под руководством Л.В. Занкова, является альтернативной той системе обучения, которая действовала и действует сейчас практике. Она прошла большой путь от ее разработки, до проверки в массовом эксперименте в 60-80-х гг. Л.В. Занков опередил свое время. На рубеже 80-90-х гг. система получила, как бы второе дыхание – к ней потянулись руководители и учителя массовой школы.

Чем объяснить ее жизненность? Прежде всего, тем, что в ней реализуются “прорывные” идеи, которые поставлены перед школой самой жизнью, - считать основополагающей идеологией школы педагогику развития, пересмотреть проблему воспитания личности в процессе обучения, слить обучение, воспитание и развитие в единый процесс.

В ней решаются такие задачи, которые сейчас волнуют учителей: как можно учить детей без двоек и без принуждения, как развить у них устойчивый интерес к знаниям и потребность в их самостоятельном поиске, как сделать учение радостным.

Как показала жизнь, эти задачи нельзя решить с помощью отдельных методических находок. Нужна кардинальная перестройка учебного процесса. Такая перестройка может быть достигнута на основе интеграции науки и практики.

По этой системе работали тысячи классов и учителей, участвовавших в массовом эксперименте, и сейчас работают учителя в разных регионах страны.

При разработки теории и практики обучения, направленное на общее развитие детей, Л.В. Занков и его лаборатория опирались не на отдельные факты и даже не на сумму фактов, а на целую систему фактов, полученных на основе проверки в различных педагогических условиях – в сельских, районных, поселковых, городских, одноязычных и многоязычных школах – и добытых в результате исследования сотрудниками лаборатории продвижения учащихся экспериментальных или обычных классов в усвоении знаний и развитии. Это и определяет научную и практическую надежность системы.

Однако ее путь был сложен. Она создавалась в недрах традиционной системы, действовавшей в массовой практике. Открытие лаборатории сопровождались и сопровождаются до сих пор противоборством монопольно утвердившейся в школе методики. Поэтому надо уделить особое внимание теоретическим подходом, на основе которых создавалась система, так как именно своими теоретическими положениями она отличается от действующих в массовой практике. Теория направляет в ней практику.

Некоторые педагоги до сих пор не всегда понимают, почему система Л.В. Занкова охватывает лишь начальное звено обучения, почему Л.В. Занков не пошел дальше.

Это объясняется, прежде всего, тем, что начальное звено является решающим в развитии личности.

А.С. Макаренко считал, что основные характерологические черты личности складываются до 5-ти летнего возраста. Американский ученый психолог Блюм пишет, что в возрасте до 7-8 лет в растущем человеке складываются и проявляются до 70% его личных качеств. Именно в период начального обучения уже в игровой деятельности, а далее в деятельности учения, как отмечают психологи, раскрываются сущностные силы растущего человека, складывается ядро личности. Хорошо известно, что все, что усваивает ребенок в этом возрасте, остается на всю жизнь. Невнимание к развитию личности, к складывающимся духовным потребностям и мотивам деятельности в этом возрасте порождает педагогические просчеты, которые ярко обнаруживаются на следующих ступенях обучения. Любые “исправления” в более старшем возрасте связаны с психологической ломкой, которая, естественно, вызывает оборонительные реакции у растущего человека – ложь, страх перед наказанием, что приводит к конфликтам в школе и дома.

Этим объясняется внимание крупных психологов и педагогов, в том числе и Л.В. Занкова, именно к начальному обучению, так как здесь решается направление развития личности.

Л.В. Занков был против термина “формировать личность”, который предполагает какие-то насильственные действия вопреки природе человека. Он ставил другую цель: система обучения и воспитания должна помочь раскрыться духовным силам, зреющем в ребенке, создать благоприятные природосообразные условия для их созревания и развития, а не насильно развертывать их.

Лаборатория под руководством академика сделала важный шаг в науке, открыв новые закономерности воздействия внешнего влияния на развитие младших школьников с помощью особого типа обучения.

Развитие детей в данной системе понимается не в узком смысле, не как развитие отдельных сторон – внимания, памяти, воображения и т.п., а как общее развитие личности. Под общим развитием личности понимается развитие ума, воли и чувств, т.е. фундаментальных сторон психики, составляющих ее основу. Развитие ума проявляется не только в усвоении, но и в переработке знаний, в которых участвуют различные виды умственной деятельности – логическое мышление, наблюдательность, различные виды памяти, воображения. Развитие ума связано с развитием воли – умением поставить перед собой цель и мобилизовать себя на достижение ее. Развитие чувств – эстетических, нравственных, интеллектуальных – составляет духовное богатство человека.

В процессе обучения направленного на общее развитие складываются и определяются мотивы деятельности и духовных потребностей школьников, без чего не мыслится общее развитие личности.

Каково должно быть соотношения обучения и развития – этот вопрос занимал многих видных психологов. В основу разработки новой дидактической системы были взяты теоретические положения известного психолога Л.С. Выготского. Он критиковал взгляды тех психологов, которые считали, что обучение должно ориентироваться на уже созревшие особенности детского мышления. Л.С. Выготский считал, что обучение должно идти впереди развития. Правильно организованное обучение должно вести за собой развитие ребенка. Он писал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни все процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития. Он впервые вводит понятие “зона ближайшего развития”, отличая ее от актуального, т.е. уже достигнутого развития. Само понятие “зона ближайшего развития” состоит в том, что “на определенном этапе своего развития ребенок может решить некоторый круг задач под руководством взрослых или в сотрудничестве с более умными товарищами, а не самостоятельно”. “Развитие – говорил психолог, - именно их сотрудничества”. Термин “сотрудничество” определяет характер помощи, которую следует оказывать ребенку при затруднении. Эта помощь – не прямая подсказка, как выполнить то или иное задание, а организация совместного поиска, при котором ребенок напрягает свой ум в совместной деятельности с взрослым или товарищем.

Даже при минимальном участии в совместной деятельности он чувствует себя соавтором, соучастником выполнения задания, раз от разу накапливая умения и развивая способность к самостоятельной деятельности. Именно такая опора на “зону ближайшего развития” помогает раскрыться имеющемся у него потенциальным возможностям, воспитывает у него веру в свои силы.

Эти положения Л.С. Выготского были развиты Л.В. Занковым и его лабораторией. В центре внимания при обучении по новой системе – растущая и развивающаяся личность младшего школьника.

Система отличается верой в каждого ребенка, в его силы. При этом учитывается, что развитие каждого ребенка идет не равномерно – то замедленно, то скачкообразно – в зависимости от его индивидуальных особенностей, от особенностей высшей нервной системы, его опыта и т.д. Система принимает ребенка таким, каков он есть, видя в каждом взрослого человека, со своими особенностями, складом ума и характера.

Неравномерность развития, как выяснило исследование, проявляется в более быстром развитии одних функций, при задержке развития других. Это проявляется часто в том, что у одних детей сильно развито воображение или логическое мышление, у других – память. Этим и можно объяснить более высокую успеваемость и интерес у одних школьников к одним предметам, у других – к другим.

Регулирующую и направляющую роль в системе имеют дидактические принципы, сформулированные Л.В. Занковым, - 1) обучение на более высоком уровне трудности, 2) изучение материалов более быстрым темпом, 3) ведущая роль теоретических знаний, 4) осознание процесса учения, 5) работа над развитием всех учащихся, в том числе и самых слабых, и самых сильных.

Вновь выдвинутые принципы не отменяют общеизвестных положений в дидактике – сознательности, научности, доступности и т.д. – и не заменяют их. Одной из ошибок некоторых педагогов, является такой подход, когда из системы выхватывается какой-нибудь принцип и переносится в обычно действующую систему. Это не только приводит к искаженным представлениям о действии вновь выдвинутых принципов, но и наносит ущерб практике.

Заимствование отдельных принципов из новой системы и перенесение их в другую систему неэффективно и может привести к обратному результату, что и проявилось при составлении новых программ. Заимствованный и перенесенный в них новый принцип более высокой трудности вызвал перегрузку. Об этом в свое время предупреждал Л.В. Занков. Они действуют только в комплексе в целой системе обучения, направленной на общее развитие. Л.В. Занков подчеркивал: “обучение соотносится с ходом общего развития школьников не по отдельным дидактическим принципам, а как система, которая приводит к определенным результатам в целостном общем развитии школьников”.

Остановимся подробнее на раскрытии содержательной стороны дидактических принципов, т.к. именно в этом проявляется чаще всего непонимание и искажение системы.

Принцип высокого уровня трудности в обучении нельзя понимать прямолинейно, только как увеличение тяжести, трудности учения. Является ли этот принцип природосообразным в обучении? Исследование лаборатории показало, что если процесс овладения знаниями идет у школьников без преодоления трудностей, т.е. без какого-либо напряжения духовных сил, по накатанной дороге, то их развитие идет медленно и вяло. И наоборот, преодоление трудностей, но не каких бы то ни было, определенных, доступных для ребенка, таких, которые идут в зоне его ближайшего развития, вызывает у него духовный подъем, укрепляет веру в свои силы. Если же мера трудности не будет соблюдаться, если ученики из урока в урок встретятся с непреодолимыми трудностями, тогда этот принцип из положительного фактора, воздействующего на развитие, превращается в отрицательный, вызывающий спад духовных сил ребенка и интереса к учению.

Принцип обучения на высоком уровне трудности неразрывно связан с другими, в частности с принципом ведущей роли теоретических знаний. Этот принцип совсем не означает того, что ученики должны заниматься изучением теории, запоминать научные термины, формулировки законов и т.п. Это было бы нагрузкой на память и увеличило бы трудность учения. Этот принцип предполагает, что ученики в процессе упражнений ведут наблюдение над материалом, при этом учитель направляет их внимание и ведет к раскрытию существенных связей и зависимостей в самом материале. Ученики подводятся к уяснению определенной закономерности, делают выводы. Как показывает практика обучения по данной системе, школьники любят исследовательско-поисковую работу, им нравиться открывать закономерности, делать выводы на основе своих наблюдений. Так, определение частей речи, членов предложения, математические термины, понятие о юморе и др. сообщаются ученикам уже в первом классе. Но не для заучивания, а для понимания обобщений в производимых действиях, в особенностях произведений, языковых явлениях и т.п.

Сосредоточить внимание младших школьников лишь на усвоение правил и выработке навыков без теоретического обобщения, – значит, задерживать их развитие. Как показывают исследования, работа над усвоением закономерностей со школьниками продвигает их в развитии

Принцип осознания процесса учения не отрицает и не противостоит принципу сознательности. Принцип осознания в том, что принцип сознательности связан с пониманием сообщаемых знаний, он направлен на объект познавания.

Принцип осознания процесса учения обращен как бы внутрь – на осознание самим учеником протекания у него процесса познания: что он до этого знал, а что нового ему еще открылось в изучаемом предмете, рассказе, явлении. Таким образом, сознательность учения и осознание своего учения динамики познания связаны с разной психической деятельностью. Например, можно детям просто предложить выучить, понять таблицу умножения на 4 или на 5 – они поймут и выучат. А можно их вести другим путем – помочь осознать, что они знали про умножение числа 4 из таблицы умножения на 1, 2, 3. Здесь главное внимание уделяется не запоминанию, а уяснению: “что я знал из таблицы умножения числа 4 и что я нового открыл в ней?” этот путь помогает детям осознавать процесс перечитывания произведения, как открытия нового в них, что очень важно для постижения искусства. Принцип осознания учения развивает рефлексию, самоанализ – взгляд на себя: “каков я есть?”, “что я знал и что узнал нового?”, “что мне интересно было узнать?”.

Такое осознание определяет наиболее правильные взаимоотношения человека с окружающим миром, а в последствии развивает самокритичность, как черту личности.

Принцип прохождения материала более быстрым темпов так же вызывает возражения некоторых педагогов. Однако изучение материала более быстрым темпом противостоит топтанию на месте, однотипности упражнений при прохождении одной темы. Более быстрое продвижение в познании не противоречит, а отвечает потребности детей: их больше интересует узнавать новое, чем долго повторять уже знакомый материал. Например, детям скучно читать 8-10 произведений подряд на одну и ту же тему. Как показало исследование, кривая восприятия произведений к концу чтения на одну тему падает. Или возьмем изучение правописания безударных гласных в течение 15-ти часов кряду. Оно превращается в “жвачку” и как показывает практика не избавляет школьников от ошибок. “Жвачка” - злейший враг развития”, - говорил Л.В. Занков. Она идет вразрез с природой ребенка. Однако это совсем не значит, как считают некоторые педагоги, что в новой системе отменяется повторение, уменьшается количество упражнений, что снижается качество знаний. Система учитывает зависимость качества навыков прежде всего от продвижения в развитии. Развитие не достигается без знаний, но сама система упражнений реализуется по-другому.

Процесс познания в новой системе строится так, что более быстрое продвижение вперед идет одновременно с возвращением к пройденному. Изучение нового переслаивается повторением ранее изученного. При этом повторение ведется так, что ранее изученное выступает в иной связи с прохождением нового и сопровождается открытием в нем неизученных сторон и новых граней. Такое повторение направлено не просто на закрепление знаний, но на их более углубленное понимание. Тренировочные упражнения не превращаются в долбежку, т.к. не страдают однотипностью. Однообразием. Такая структура программ помогает преодолеть изолированность ее частей и обеспечивает перманентность повторения. Благодаря этому возникает “органическая связь между элементами, разнообразие и разносторонность связей, что приводит к прочному сохранению знаний в памяти школьников”. Дети быстро продвигаются вперед в изучении нового, в то же время закрепляя ранее полученные знания.

Как показали исследования, качество, усвоения знаний при таком построении обучения не снижается, а повышается при большой экономии времени в прохождении программы.

Быстрое продвижение вперед в изучении программы в новой системе ничего общего не имеет с так называемым “опережающим обучением”, где в изучении одной темы включаются не связанные с ней разделы из другой. Это механическое соединение разнородного материала убыстряет знакомство с новым, но не нацелено на развитие детей, а рассчитано на их память, на запоминание нового наряду с изученным.

Быстрый темп прохождения программы в новой системе не означает торопливости в изучении материала и спешки на уроках. Нельзя приказать детской мысли: “зрей скорей!”. Система не рассчитана на форсирование развития, она создает условия для пробуждения и развертывания зреющих сил в ребенке. Л.В. Занков говорил: “торопиться надо не спеша”. Он подчеркивал, что нельзя жалеть времени на уроке на разрешение различных противоречий, возникающих в ходе познания, например между верным и неверным решением того или иного вопроса, между старым и новым способом решения задач или примеров.

Принцип работы над развитием всех учащихся, как сильных, так и слабых подтверждает высокую гуманную направленность новой дидактической системы. Какое-либо обособление, разделение учащихся по успеваемости, создание особых классов, однотипных по мыслительным данным учеников, Л.В. Занков считал противоречащими законам развития и самой природосообразности обучения. Это подтверждается и теорией Л.С. Выготского, который считал, что развитие происходит из сотрудничества разных по уровню развития детей. Педагоги, работая по этой системе, принимают ребенка таким, каким он есть, веря в его продвижение в развитии, в то, что силы его могут раскрыться при специально организованном обучении.

Все дети, если у них нет каких-либо патологических отклонений, могут продвигаться в своем развитии. Сам же процесс развития идет то замедленно, то скачкообразно. Поэтому слабые и сильные ученики должны учиться вместе. “Ведь класс – это учебный коллектив, где при правильной постановке работы каждый ученик вносит в общую жизнь свою лепту, свое оригинальное самобытное начало. А если собрать всех слабых в одну группу они ... окажутся лишенными этого богатства, которое дает работа рука об руку с сильными ребятами. К тому же подобное обособление должно унижать детей, убивать их уверенность в себе, в свои возможности! Благодатная почва для возникновения “чувства неполноценности”, “чувства вины” и пр.”. для сильных ребят такое обособление он считал так же вредным, “ибо и те и другие дети одинаково лишаются возможности оценить себя на каком-либо другом фоне, кроме фона себе подобных”. Главное в работе над развитием – учитывать, что результаты этой работы могут сказываться не сразу. Поэтому, не прекращая этой работы, надо терпеливо ждать и верить в ее результаты.

Особая, доверительная атмосфера обучения, которая устанавливается в классе между учителем и учащимися, добрые, уважительные отношения детей друг к другу являются важнейшим условием эффективной реализации дидактических принципов, указанных выше, и продвижения детей в развитии. Это не сентиментальные отношения, не атмосфера вседозволенности, как считают некоторые учителя, а деловые доброжелательные отношения, основанные на уважении личности ученика и на отношении к его внутреннему миру в процессе усвоения знаний, к его переживаниям. Психология рассматривает общение как один из видов деятельности. Общение в учебном процессе является важным фактором, влияющем на усвоение знаний, развитие и воспитание школьников. Личность школьника формируется не путем усвоения правил поведения – он может их принять или не принять, не путем наказания и оценок – он может к ним приспособиться, а “реальных отношениях, поступках и той внутренней работе, которая завязывается вокруг них и в них вплетается”. В общении в учебном процессе складываются и проявляются чувства совести, чести, порядочности, благородства, доброты, сочувствия и уважения друг к другу.

Именно через отношения, через переживания в процессе общения с ним матери, учительницы, товарищей человек в детстве созревает для полноценного общения с окружающим миром во взрослом возрасте. Поэтому такое большое внимание Л.В. Занков отводил наблюдениям учителя за всеми учениками, указывая, чтобы он уделял особое внимание проявлению даже самых маленьких ростков самостоятельной мысли, отмечал у детей даже самый незначительный успех в работе, вселял в них уверенность в своих делах. Учителю надо видеть детей не глазами, а сердцем. Чтобы вызывать радость успеха, надо уметь найти, за что похвалить ребенка – даже за правильно написанную букву, т.к. положительные эмоции вызывают деятельное состояние клеток коры головного мозга. Любое негативное чувство угнетает, затормаживает движение клеток, сковывает человека. Даже обычные реплики учителя: “Садись. Кто скажет лучше? Кто его исправит?”, “Ты сколько раз читал? Два? А я тебе говорила: надо пять раз читать!” - оказывают тормозящее действие на умственное развитие ученика. Тот ученик, которому строго сказали: “Садись!”, больше уже не думает над примером. В данном случае между учениками и учителем возникает психологический барьер. Учитель “парит” над учениками, и его интересует лишь результат деятельности школьников. Такая атмосфера разъединяет классный коллектив: одни лучшие – они все знают, другие хуже – их ответы не всегда правильны.

В процессе обучения по новой системе такие отношения мешают продвижению учащихся в развитии. Доверительная атмосфера снимает психологический барьер и между учащимися и учителем, и между самими учениками. Учитель должен встать на позицию ученика, понять его состояние во время ответа, создать атмосферу заинтересованности вокруг, если понадобиться, тактично поправить его: “ты ведь это хочешь сказать?”. Такая атмосфера снимает внутреннее напряжение, расковывает детей. Они не боятся высказать любое свое мнение. Духовный контакт между участниками учебного процесса раскрепощают внутренние силы детей, дает им выход, а учителю – возможность направлять их. Эта система учения соответствует природе ребенка – его общительности и стремлению к самоутверждению через общение.

Дидактические принципы реализуются через содержание бучение и методы работы.

Система обучения, направленная на общее развитие детей, отличается богатством содержания. В ней поставлена задача – дать общую картину мира на основе науки, литературы и искусства. Такое содержание обучения природосообразно, т.к. идет навстречу естественной духовной потребности младших школьников – их тяги к познанию мира.

Большим богатством содержания, чем в обычной системе, отличается каждый предмет – русский язык, математика, естествознание, чтение, музыка, труд. Большое внимание уделяется преподаванию гуманитарных предметов, предметов эстетического цикла – художественная литература, музыка, изобразительное искусство.

Ученики не только входят в гармонию музыки, как гармонию звуков, я через изобразительное искусство – рисование, рассматривание картин наблюдения в природе – гармонию восприятия красочного мира, но они приобщаются к искусству как особому виду познания жизни, в котором не просто отражается мир в слове, звуках, красках и форме, но в этом отражении передается еще и отношение автора к изображаемому. Поэтому в системе нет деления на основные и не основные предметы – каждый предмет вносит вклад в богатство содержания обучения и имеет незаменимое значение для развития учащихся.

Наряду с преподаванием предметов в классе, большое внимание уделяется внеклассным работам, наблюдениям за жизнью людей и природы в городе и деревне. Не организуете чувственного восприятия окружающего мира – ребенок не станет полноценным человеком. Не покажете, не будете способствовать ему воспринимать мир во всей его много мерности, всех связях и свойствах явления в окружающей жизни – он останется недоразвитым. Чувственное восприятие мира соответствует природе младшего школьника. Поэтому в системе уделяется такое большое внимание личным наблюдениям школьников за окружающим миром.

В новой системе, прежде всего, меняется сам урок. Урок в системе предполагает большую гибкость, чем в работе по общепринятой программе, где все уроки ведутся по единой схеме: проверка домашнего задания, объяснение нового, закрепление, выводы, домашнее задание. А часто они заканчиваются выставлением поурочного бала.

В новой системе не отметки становятся целью учения. Захватывает сам процесс получения знаний, хотя отметки за контрольные работы и за каждую четверть не отменяются.

Экскурсии, наблюдения, обмен впечатлениями от них не являются в новой системе дополнениям к познанию в классе. Им отводится время и до, и после уроков. Они могут занимать от 10 мину до целого часа как на самом уроке, так и вне его. Учитель может прервать урок, идя на встречу желанию детей понаблюдать из окна класса интересное, но скоро проходящее явление природы – первый снег, радугу, ливень, бурю, дерево, которое “словно пухом зеленеет” и т.п.

Не всегда урок надо начинать однотипно – с проверки домашнего задания. Начало урока может быть неожиданным, сразу включающую учеников в активную умственную деятельность, захватывающим их эмоционально.

Отсутствие соблюдения определенной, застывшей схемы в уроке, гибкость форм в работе не означает, как некоторые думают, хаоса в учебном процессе.

Дидактическим стержнем урока по новой системе является деятельность самих учащихся. Ученики не просто решают, обсуждают, как это бывает и в обычной системе, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют, делают выводы, выясняют закономерности. Их действия с учебным материалом носят преобразующий характер. Такая деятельность затрагивает всю личность: напрягаются ум и воля, развивается стремление довести дело до конца, пробуждаются интеллектуальные чувства, удовлетворение от сделанной работы. Ум и душа школьника в школе и дома должны трудиться.

Такой подход к деятельности учащихся определяет характер заданий: они должны давать пищу для ума. Ученикам предполагается не просто списать и вставить пропущенные буквы, применив правило, не только решить задачу после ее разбора вместе с учителем. Даются такие задания, которые от учеников требуют размышления – с каких слов или примеров целесообразнее начать работу, какое правило или закон объединяет все задание, чем отличаются задачи и примеры, упражнения от выполненных на кануне, на какие группы можно разделить примеры, прежде чем их решать, как расклассифицировать их, по какому признаку.

Некоторые педагоги считают это дополнительной трудностью. Но преодоление такой доступной трудности делает работу не механической. Именно в такой деятельности раскрываются потенциальные духовные силы детей.

Источником знаний становится сама жизнь. Эта работа постепенно формирует у учащегося устойчивый интерес к поиску знаний как черту личности.

Л.В. Занков на основе методических поисков учителей сформировал типические свойства методики начального обучения – многогранность, процессуальность, коллизии (разрешение противоречий), вариантность. Содержание этих свойств представляет богатство методических приемов и дает широкий простор для творческих поисков учителя. Они ждут своего дальнейшего исследования.

Некоторые считают, что эта система доступна лишь избранным учителям. Это не так. Она доступна всем, кто хочет работать по-новому и не идти по наезженной колее старых приемов и методов, старых подходов. Это доказал массовый эксперимент, который проводился без отбора учителей и классов.

Учение Л.С. Выготского о зоне ближнего развития.

 

Стратегическим направлением образовательной политики в РФ в последние годы избран курс на вариантность, повышения качества образования. Появилась некоторая возможность выбора школы (лицея, гимназии, колледжа, школы Л.С. Выготский углубленным изучением предметов и т.д.). Но при всем этом, массовая общеобразовательная школа остается основной.

Проблема качества обучения и воспитания, развития способностей учащихся пока не решена, напротив, обретает еще большую остроту и актуальность. Наступает период, когда все работники системы образования и многие родители начнут понимать, что школа сможет обеспечить высокий уровень образованности, умственного, нравственного и физического развития учащихся только при условии коренного преобразования всего учебно-воспитательного процесса на базе новой и новейшей педагогической технологии.

Л.С. Выготский еще в 30-е годы писал, что проблема умственного развития учащихся в процессе обучения есть “самый центральный и основной вопрос” в психолого-педагогической науке. Его успешное развитие зависит от того, как будет поставлено об ученике детей и подростков в школе, каковы его эффективность и влияние на дальнейшую судьбу школьников и студентов. А это, в свою очередь, теснейшим образом связано Л.С. Выготский развитием школы, системы образования и всего общества. Если обучение будет развивающем, то это в итоге может преодолеть кризисное состояние, в котором уже несколько десятилетий находится не только школа в Росси, но и во всем мире.

Л.С. Выготский выделяет три основных группы теорий на соотношение обучения и развития.

Согласно первой группе теорий, детское развитие независимо от обучения. Обучение и развитие – два независимых друг от друга процесса. Обучение – “чисто внешний процесс”, развитие – внутренний. Циклы развития предшествуют циклам обучения, которое плетется в хвосте развития. Развитие всегда его опережает. “Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу”.

Только в обучении происходит развитие. Сторонникам такой теории не нужно терзаться сложной процедурой дифференциации процессов “обучения” и “развития”, которой порой трудноразличимы. Чтобы обеспечить высокий уровень развития учащихся, достаточно хорошо наладить обучение.

Третья группа ученых пытается преодолеть крайности первой и второй групп путем их простого совмещения. Развитие мыслится как процесс, независимый от обучения. В то же время, обучение, в процессе которого ученик приобретает новые привычки и формы поведения, мыслится тождественным с развитием. Образцом такой дуалистической концепции является учение Коффки о психологическом развитии ребенка, согласно которому развитие происходит как взаимосвязанный двусторонний процесс. “С одной стороны, созревание, непосредственно зависимое от хода развития нервной системы, с другой – обучение, которое само, по известному определению Коффки, так же есть процесс развития”. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а обучение стимулирует и продвигает развитие вперед.

Новым в третьей группе теории, как отмечает Л.С. Выготский, является три аспекта: 1. Взаимосвязь обучения и развития; 2. Стимулирующие влияние обучения на развитие; 3. Определенный уровень развития открывает возможность реализации того или иного обучения.

1) Л.С. Выготский исходит из своей культурно-исторической концепции, психического развития человека, считая, что “всякая высшая психическая функция в развитие ребенка появляется на сцене дважды – сперва как деятельность коллективная вместе с учителем, социальная, второй раз, как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления”. Такова суть генетического закона развития высших психических функций человека – фундаментальный закон развития человеческого сознания и поведения.

2) Обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными.

3) Обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка, например, грамоте можно начинать обучать его только с определенного возраста, так же с определенного возраста ребенок становится способным к изучению алгебры, геометрии, физики. “Определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет незыблемый и основной факт, - утверждает Л.С. Выготский, - от которого мы можем, смело отправляться как от несомненного”.

4) Двух уровнях развития ребенка, без знания которых мы не сумеем найти верное соотношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкретном случае.

Первый – это уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития. С помощью тестов и контрольных работ (испытаний) мы устанавливаем уровень актуального развития, то есть, того, что ребенком достигнуто на данный момент. Этот уровень еще не является показателем возможностей развития на ближайшее время.

Представим, мы исследовали двух детей и установили, что на данный момент их умственный уровень 7 лет, что примерно соответствует их возрасту. Они оба решают задачи, доступные семилеткам. Но если мы их попытаемся с нашей помощью продвинуть дальше, то обнаружится существенное различие. Один из них начинает легко решать тесты, отстоящие от актуального уровня его развития на 2 года, а другие решают только те тесты, которые простираются на полгода.

Расхождения между уровнями решения задач, доступных под руководством, с помощью взрослых или товарищей в коллективной деятельности и самостоятельно (без посторонней помощи, вне коллектива), определяет зону ближайшего развития.

С точки зрения самостоятельной деятельности, их развитие одинаково. Но с точки зрения ближайших возможностей развития, оно резко расходится. В приведенном примере двое детей показывают одинаковый умственный возраст с точки зрения завершенных циклов развития, но динамика развития в перспективе на будущее у них разная. Поэтому правильная организация обучения должна, по меньшей мере, учитывать не один, а два уровня: уровень актуального развития и зону ближайшего развития.

Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего ребенка. Теперь ясно, что тема “зона ближайшего развития” это как раз то, что сегодня ребенок выполняет в сотрудничестве, а завтра будет делать самостоятельно.

Л.С. Выготский находит решение данным проблем в том, что “существенным для школы является не столько то, чему ребенок уже научился, сколько то, чему он способен научиться, а зона ближайшего развития и определяет, каковы возможности ребенка в плане овладения тем, чем он еще не владеет, но может овладеть с помощью, по указанию взрослых, в сотрудничестве”.

Продолжая свою мысль, Л.С. Выготский считает, что “для динамики умственного развития в школе и для относительной успешности ученика более важен, более влиятелен, более могущественен не уровень умственного развития на сегодняшний день, которые являются не больше, чем предпосылки, как функции, находящиеся в стадии созревания. То, что созревает, оказывается более важным”.

Таким образом, можно сделать вывод относительно того, какое обучение можно считать “хорошим”, “правильно организованным”, развивающим. Это обучение, которое строится в соответствии с зоной ближайшего развития каждого ученика. Только такое обучение, по мнению Л.С. Выготского, является развивающим. Если же обучение ориентируется только на тот уровень, который учеником достигнут вчера, в прошлом, то есть на актуальный уровень развития каждого ученика, то его нельзя считать развивающим. Напротив, оно задерживает развитие учащихся. Именно это и происходит в школах. Те ученики, которые приходят в первый класс и имеют высокий уровень умственного развития и могли бы в сравнительно короткие усвоить все учебные предметы начального обучения, как правило, больше всего теряют в своем развитии. Они хоть и остаются в числе наиболее успевающих, но их умственное развитие на несколько лет почти приостанавливается, тормозится. Происходит невидимая для всех трагедия – дети, которые очень хотят учиться и могли бы быстро продвигаться вперед, должны делать то, что не обеспечивает их продвижение, их развития. Так гаснет интерес к учению, гибнут. Не раскрывшись, миллионы талантов.

-                  Значит, обучение – это не развитие, но “правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие”.

-                  Процессы обучения и развития не тождественны.

-                  Развитие никогда не следует, как тень, за школьным обучением.

В статье “динамика умственного развития школьника в связи с обучением Л.С. Выготский вводит понятие обсалютной и относительной успешности школьника в обучении. Например, при поступлении в школу одни дети умеют читать 20 слов в мин., другие – 5 слов. После года обучения первые дети читают 30 слов, а вторые 15 слов в мин.

I – 20 – 30 – КПД 1,5;

II – 5 – 15 – КПД 3;

При обсалютной успешности учитель считает лучшими учеников (?) первой группы, но относительная успеваемость у детей второй группы, повысивших беглость чтения не в 1,5, а в 3 раза. При чем случается так, что отличники как будто “погибают на лаврах”, имея не столь высокую относительную успешность, как те, что плелись сначала в хвосте. Ребенок с > низким коэффициентом умственного развития имеет более высокую относительную успешность (продолжая отставать от более развитых сверстников). Проще говоря, двоечники распадаются на две группы: одни – двоечники только по обсалютной мерке, а другие, к сожалению, и по относительной тоже. Эти последние (и только они) нуждаются в определении во вспомогательную школу.

Таким образом, гипотеза Л.С. Выготского требовала принципиально иной организации всего учебно-воспитательного процесса. Если бы она могла быть осуществлена в условиях классно-урочной системы, в условиях традиционного массового обучения, то нужно было бы вести речь не о научной гипотезе, а об обычных рекомендациях методического характера.

При классно-урочной системе все ученики класса (порой свыше 30 человек) на каждом уроке изучают один и тот же программный материал и должны укладываться в одни и те же сроки. При построении и соответствии с зоной ближайшего развития каждого ученика, необходимо с каждым заниматься индивидуально, как бы не изменялись и не совершенствовались учебные планы и программы. Поэтому, развивающее обучение по Л.С. Выготскому в условиях классно-урочной системы исключается. Но выступать против данной системы в 30-е годы в нашей стране было равносильно самоубийству. Тем не менее, полагаю, его гипотеза, направленная против классно-урочной системы, был призыв к новой организации обучения. К такой его постановке, при которой каждый ученик мог бы продвигаться вперед сообразно своим способностям.

Вопрос № 7. Гуманизация и гуманитаризация учебно-воспитательного процесса. Основные идеи педагогики сотрудничества. Новаторство в педагогике.

 

Гуманизм (лат. гуманус – человеческий, человечный) – ценностная концепция человека как наивысшей ценности в мире; защита достоинства личности, признание ее прав на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, создание для этого соответствующих благоприятных условий.

 Гуманистическая педагогика – система научных теорий, утверждающая воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса развивающегося по своим возможностям.

Почему же не смотря на всю привлекательность и продуктивность идей гуманистической педагогики, они так и не овладели пока массовой практикой?

Ответ очевиден: тоталитарные государства заказывают и внедряют авторитарную педагогику. Провозгласив человека высшей ценностью, наше государство, распахнуло дверь для проникновения гуманистических идей. Не очень гуманная пока отечественная педагогика хотя и медленно, но все же поворачивается в сторону этого процесса.

С позиции гуманизма конечная цель воспитания – каждый воспитанник полномочный субъект, ориентация на личность и создание условий для ее самореализации.

-                  смещение приоритетов на развитие психических, физических, интеллектуальных, нравственных и др. сфер личности вместо овладения объемом знаний и формирование определенного круга умений,

-                  отказ от авторитарной педагогики,

-                  приспособление школы к учащимся, обеспечение атмосферы комфорта,

-                  дифференциация учебной деятельности; индивидуализация,

-                  вера в учащегося, его силы, возможности,

-                  обеспечение успешности в обучении и воспитании,

-                  исключение экстерната, т.к. это не обеспечивает духовных встреч с учителем,

-                  исчезают проблемы дисциплины и негативное отношение к школе и др.

Учитель гуманизма – Карл Роджерс.

Родился в США в 1902 году. Был малоспособным, подвергался унижениям со стороны учителей. Это укрепило в нем стремление быть учителем. Учился у Дж. Дьюи. Работал учителем. Был ласков с учениками. Понял - всегда побеждает добро. Объединил своих единомышленников в кружок, центр, который существует до сих пор, хотя сам Роджерс умер в 1987г.

Его взгляды:

-                  нельзя кого-либо изменить, передавая готовый опыт. Можно лишь создать атмосферу, способствующую развитию человека. Создание этой атмосферы он называл “облегчением”.

-                  Учителей - создателей атмосферы – фацилитаторами. Они любят, интересуются воспитанниками и тем создают условия для его развития. Личность принимает решение изменить себя. Никто другой за нее этого не сделает.

-                  В классе постепенно создается климат, облегчающий учение. Вначале им руководит фацилитатор. Затем его поддерживают учащиеся. Взаимообучение становится доминирующим.

-                  Содержание обучения отступает на второй план. Результат измеряется тем, сделал ли обучаемый шаг вперед.

-                  Самодисциплина заменяет внешнюю дисциплину.

-                  Направление обучения - личный выбор, обучение – собственная инициатива, а личность полностью сориентирована на саморазвитие.

-                  Ученик – личность будет открывать для себя, что учится – это интересно, ожидать время, когда идти в школу, любить и уважать учителей.

Еще совсем недавно основной задачей школы провозглашалось усвоение школьниками прочных знаний, умений и навыков, при этом не учитывалось, что знания, даже сверхсовременные, как бы прочно они не были усвоены, сами по себе не рождают личность, не вырабатывают школьники систему отношений и убеждений, собственных позиций и суждений. Следствием этой ситуации стало, с одной стороны, распространение в обществе “профессионально компетентного, но бездуховного индивида”, а с другой – уровень подготовки, который получают учащиеся в различных типах учебно-воспитательных учреждений, не всегда соответствуют социальному заказу.

Гуманизация образования – один из эффективных путей решения этой проблемы.

Гуманистическое направление нельзя считать в строгом смысле инновационном, ибо идеи гуманизма имманентны самой педагогической науке. Они содержатся в работах учителей всех эпох, начиная с античности. Однако “момент истины” для гуманистической педагогики, по выражению Ш.А. Амонашвили, пришелся именно на конец ХХ века, что объясняется сменой тоталитарного общества на демократическое. Гуманизация образования непосредственно подготавливалась педагогической системой, рожденная опытом В.А. Сухомлинского, педагогическими экспериментами Макаренко, новой дидактической системой, созданной экспериментальным путем под руководством Л.В. Занкова, работами психолога Л.С. Выгодского и концепцией содержательных обобщений, созданной на основе эксперимента под руководством его учеников – Д.Б, Эльконина и В.В. Давыдова, концепцией функциональных тенденций Д.Н. Узнадзе. На позициях гуманизма стоят педагоги Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулаева, чьи исследования перекликаются с идеями американских педагогов – психологов К. Роджерса, А. Маслоу и австрийского психолога В. Франкла, которых принято объединять в школу гуманистической психологии.

Главным положением гуманистической парадигмы педагогики является защита достоинства личности, признание ее прав на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, создание для этого соответствующих благоприятных условий (жизни, труда, обучения и т.д.), что закреплено во Всеобщей диклорации прав человека.

Гуманистическую педагогику можно определить как систему научных теорий, утверждающую воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим способностям.

Гуманистическая педагогика направлена на создание таких форм, содержание и методов обучения, которые обеспечивают эффективное раскрытие индивидуальности ребенка – его познавательных процессов, личностных качеств, создание таких условий, при которых он захочет учиться, будет лично заинтересован в том, чтобы воспринимать, а не отталкивать воспитывающие воздействия.

С позиций гуманизма конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый воспитанник, мог стать полномочным субъектом деятельности, познания и общения, свободной, самодеятельной личностью. Мера гуманизации воспитательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создает предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех заложенных в ней природных задатков, ее способностей к свободе, ответственности и творчеству.

Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует понимать как переход личностно ориентированной педагогики, придающее абсолютное значение личной свободе и деятельность обучаемых.

Гуманизировать этот процесс означает создать такие условия, в которых учащийся не может не учиться, не может учиться ниже своих возможностей, не может остаться равнодушным участником воспитательных дел или сторонним наблюдателем бурно текущей жизни. Гуманистическая педагогика требует приспособления школы к учащимся, обеспечение атмосферы комфорта и психологической безопасности.

Говоря о гуманистической педагогике, следует иметь в виду, что хотя и существуют большие наработки в области общих подходов к гуманизации образования, сегодня нет оформленной в целостном виде концепции. Поэтому целесообразно рассмотреть некоторые современные направления, существующие в рамках гуманистической педагогики.

Основные идеи педагогики сотрудничества. Новаторство в педагогике.

А. Ильина, Т. Гончарова, М. Шаталов, М. Щетинин.

Основные принципы новой модели.

1.              Человек находится в активно-деятельном отношении к миру и самому себе.

2.              Активность субъекта выступает в высшем своем творческом проявлении, когда субъект поднимается до становления самого себя.

3.              Идея деятельного становления призвания человека.

Изменилась структура образовательного процесса в новой модели образования. Если структура традиционного образования сводилась к следующей логической схеме: предмет – учитель – воспитанник, то в новой модели образовательного процесса стала иной: воспитанник – призвание – предмет – урок – воспитанник.

В традиционной схеме образования предмет для воспитанника задается внешними целями, не затрагивающими интерес и его мотивацию. Новая модель образования сначала связывает воспитанника с призванием, а затем мотивировано, под призвание вводится предмет, специально адресованный воспитаннику в качестве урока.

Педагогика сотрудничества является одной из наиболее всеобъемлющих педагогических обобщений 80-х годов. Название технологии было дано группой педагогов – новаторов.

Педагогика сотрудничества пока не воплощена в конкретной модели. Она вся “рассыпана” по сотням книг, статей. Поэтому она считается “проникающей технологией” входящей во многие современные педагогические технологии как их часть.

Ее характеристики:

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: гуманистическая.

По характеру содержания: обучающая + воспитательная, общеобразовательная.

По преобладающему методу: проблемно-поисковая, творческая, диалогическая, игровая.

По категории обучаемых: массовая (все категории).

Целевые ориентации: переход от педагогики требований к педагогике отношений; гуманно-личностный подход к ребенку, единство обучения и воспитания.

В концепции среднего образования Российской Федерации сотрудничество практикуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности.

Учитель – ученик.

 Традиционное обучение: учитель – субъект, а ученик – объект педагогического процесса.

 В педагогике сотрудничества: ученик субъект учебной деятельности. Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнерами.

Ученик – ученик.

Сотрудничество в отношениях “ученик – ученик” - принимает различные формы – содружества, соучастия, сопереживания, сотворчества.

В рамках общешкольного коллектива отношения сотрудничества устанавливаются между учителями, администрацией, ученическими и учительскими организациями.

Принципы сотрудничества распространяются и на окружающую среду – родителей, семью, общественные и трудовые организации.

Особенности содержания и методики.