Проблема школьной неуспеваемости

Министерство общего и профессионального образования

Мурманский Государственный педагогический институт

Кафедра психологии

Курсовая работа на тему:

Проблема школьной неуспеваемости

Выполнила:

Студентка 4 курса 1 группы ФМФ

Курлович Л.А

Научный руководитель:

Тишкевич М.А.

Мурманск

2002

Содержание

Введение

I. Теоретическая часть

1.  Понятие школьной неуспеваемости

2.  Психологическая характеристика неуспевающих

школьников

2.1.          Общая характеристика

2.2.          Виды неуспеваемости

2.3.          Типы неуспевающих школьников

3.  Причины неуспеваемости

3.1.          Классификации причин

3.2.          Физиологические причины

3.3.          Недостатки семейного воспитания

4.  Пути устранения неуспеваемости

II. Практическая часть.

Список использованной литературы

Введение

Целью данной курсовой работы ставилось изучение понятия школьной неуспеваемости, психологических особенностей неуспевающих школьников, причин возникновения и путей преодоления данной проблемы. Практическая часть курсовой работы включает в себя краткое описание методики школьного теста умственного развития и результаты проведения его в 7 классе гимназии № 8 города Мурманска.  

Длительные, стойкие трудности усвоения программного материала в массовой школе являются одной из самых больных проблем для педагогов, родителей, психологов и самих неуспевающих детей.

Важнейшей задачей науки является раскрытие сущности неуспеваемости при данных целях и содержании образования, выявление структуры неуспеваемости, признаков, по которым могут опознаваться ее компоненты, разработка научно обоснованных приемов обнаружения этих признаков. Без этого невозможно научное изучение факторов неуспеваемости и разработка мер борьбы с нею.

Очень важно своевременно выявить причины неуспеваемости и устранить их. Если в младших классах у ребенка не выработались навыки и желание учиться, то с каждым годом трудности в обучении будут расти, как снежный ком. Также выявление причин неуспеваемости обусловлено необходимостью поиска верных путей преодоления данной проблемы.

В основу курсовой легли труды выдающихся отечественных психологов, основанные на многолетнем опыте работы с данной категорией детей.

 

I.        Теоретическая часть

1.       Понятие школьной неуспеваемости

Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспеваемость — сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.

Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых про­текает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе.

Исследование проблемы все более связывается с широким кругом социальных вопросов, предполагает использование дан­ных всех наук о человеке, индивиде, личности.

Именно дидактика призвана дать определение неуспеваемости, что эта задача не может быть ре­шена другими науками, так как понятие неуспеваемости есть прежде всего дидактическое понятие, связанное с основными категориями дидактики — содержанием и процессом обучения.

Хотя задача раскрытия сущности неуспеваемости в литературе не поставлена, во многих работах можно обнаружить подходы к ее решению. Один из этих подходов состоит в анализе условий, порождающих неуспеваемость. Так, М. А. Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обу­чения — его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех слу­чаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспевае­мость. Сходные мысли высказывает В. Оконь, который определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия меж­ду учениками, учителями и внешними условиями.

Однако исследования, выполнен­ные в русле этого подхода, нельзя считать достаточными, они направлены на выяснение внешних связей явления и остав­ляют в тени его внутреннее строение.

Отставание – это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса.

Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: процесс от­ставания складывается из актов отставания.

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют в конечном счете неуспеваемость.

Для ответа на вопрос, почему возможно отставание, мы должны прежде всего разобрать факторы успеваемости.

Изучение соответствующих научных данных позволило вы­делить три основных фактора успеваемости: требования к уча­щимся, вытекающие из целей школы; психофизические возмож­ности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.

Требования. к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимы­ми, когда они не превышают физических и психических возмож­ностей школьников и находятся в соответствии с условиями обу­чения и воспитания детей.

В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны – физические возможности (состояние организма его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста.

Психофизические возможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий, в том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения повышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся.

Социальные условия (в широком смысле слова) как фактор -успеваемости также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бы­товые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалифи­кация учителей, наличие и качество учебной литературы и мно­гое другое. И этот фактор так или иначе учитывается при опре­делении содержания обучения.

Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспи­тывающихся в разных условиях, имеющих различия в организ­ме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ре­бенка влияет на формирование его личности, и развитие лич­ности не совершается под влиянием одних внешних условий.

В определении элементов неуспеваемости необходимо опираться на дидактическую, методическую и психологическую литературу, использовав программы и учебники, а также результаты наблюдений педагогического процессов.

Необходимо исходить из того, что предписанное школе содержание обучения выражено не только в программах и учебниках, но и в разъясняющей их лите­ратуре. Методические материалы, программы и учебники рас­крывают конкретное содержание каждого предмета и частич­но - общие принципы и идеи, положенные в их основу. Психо­логическая и педагогическая литература разъясняет цели и за­дачи, нового содержания, его особенности.

Первым компонентом содержания учебного процесса явля­ются знания.

Единицами теоретических знаний выступают понятия разной степени обобщенности, системы понятий, абстракции, а также теории, гипотезы, законы и методы науки. Фактические знания представлены единичными понятиями (например, географиче­ские названия, исторические личности, события).

Отличительной чертой понятий как теоретического, так и фактического материала в анализируемых учебных предметах является их высокая абстрактность. Как правило, к этим поня­тиям невозможно прийти через индуктивное обобщение чувст­венно воспринимаемых признаков.

Системы понятий в составе знаний могут быть общими и частными.

Связи между понятиями представлены такими свойствами, которые позволяют их сближать или отличать друг от друга, т. е. в конечном счете, тоже признаками.

Знания о способах деятельности рассматриваются обычно в связи с понятиями, так как предполагается, что это те указа­ния, которые сообщаются учащимся для усвоения понятий. Од­нако эти знания служат и для овладения практическими навыка­ми.

Остается кратко охарактеризовать еще один вид знаний, условно названный нами материалом. В учебных предметах, представляющих основы наук данный элемент содержания со­ставляют фактические знания.

Не весь материал, используемый в учебном процессе, подлежит усвоению, значительная его часть служит для иллюстрации, конкре­тизации, обобщения.

На основании изложенного могут быть сформулированы тре­бования к усвоению всех элементов знаний. Эти требования сво­дятся к следующему:

- понимать систему признаков понятия и систему понятий, хра­нить их в памяти в готовности для оперирования ими в знако­мой и в новой ситуации;

- понимать и хранить в памяти знания о способах действия в готовности для оперирования ими в знакомой и в новой ситуа­ции;

- использовать знания о способах действия в развернутом и свернутом виде, в составе сложной деятельности и в отдельных навыках.

Перейдем к анализу второго компонента содержа­ния учебных предметов – умений и навыков.

Различают разные виды умений – первичные умения, близкие к навыкам, т. е. к поддающимся ав­томатизации действиям, и вторичные умения, отличные от на­выков.

Выделяют два вида первичных умений и навыков:

- умения и навыки теоретического характера (в основе которых лежат правила оперирования понятиями и которые представля­ют деятельность анализа - синтеза) и умения и навыки прак­тического характера (правило сообразные действия, которые мо­гут регулироваться с помощью формул, моделей, образцов).

Конечным требованием к умениям является сознательное выполнение действий. Требо­вания к навыкам иные. здесь главное – подсознательное выпол­нение действий. В обоих случаях требуется, конечно, их пра­вильное выполнение.

Таким образом, итоговые требо­вания предстают в следующем виде:

1. Требования к навыкам (практического и теоретического характера) - автоматизированное выполнение действий и си­стем действий а) в знакомой ситуации, б) в новой ситуации.

2. Требования к первичным умениям (теоретического харак­тера) - сознательное выполнение действий и систем действий а) в знакомой ситуации, б) в новой ситуации.

Поскольку умения и навыки, равно как и знания, реализу­ются в составе сложной деятельности, полное представление о требованиях к первым двум компонентам содержания обуче­ния можно получить лишь после анализа третьего - опыта творческой деятельности.

Речь идет не о развитии способностей к творчеству вообще, а об овла­дении школьниками некоторыми операциями, способами мышле­ния, которые служат предпосылкой для творческого решения но­вых вопросов.

Творческая деятельность практического плана основана на навыках. Благодаря тому, что действия практического характе­ра выполняются вне контроля сознания, высвобождаются умст­венные силы для решения содержательных задач.

Перейдем теперь к четвертому компоненту содержания обучения – сформированности отношений.

Отношения личности выражают связи субъекта с объектив­ной действительностью и могут поэтому классифицироваться по объектам, на которые они направлены. Если с этих пози­ций подойти к познавательным отношениям школьников, то можно будет выделить следующие их группы: положительное отношение к знаниям и к процессу овладения ими (познаватель­ные интересы); отношение к себе как субъекту познавательной деятельности, оценка своих достижений и возможностей (само­оценка); осознание ценности образования вообще, убежденность в его общественной и личной значимости.

Психолого-педагогическая литература, посвященная позна­вательным интересам, богата такими материалами, которые по­зволяют определить- минимальные требования к уровню их сформированности.

Под познавательным интересом понимается относительно устойчивое стремление личности про­никать в сущность явлений и овладевать способами добывания новых знаний. В отличие от других интересов познавательные интересы ориентированы не только на потребление информации, но и на ее переработку и добывание.

Познавательные интересы школьников различаются по своим объектам: они могут быть направлены на фактические и теоре­тические знания, на выполнение действий по правилам и на дея­тельность творческого характера. Различают также широкие по­знавательные интересы – направленность на познавательную деятельность вообще – и стержневые познавательные интере­сы – направленность на одну какую-либо область знаний.

Позна­вательные интересы различают и по их устойчивости; по этому критерию их делят на аморфные (нестойкие, ситуативные) и на стойкие

Отношение учащихся к процессу учения, к его трудностям и их преодолению непосредственно связано с оценкой своих дости­жений. Значение этого аспекта в процессе обучения подчерки­вается специалистами. Так, А. И. Липкина пишет о необходимо­сти «учитывать при анализе продвижения ребенка в учении не только его интеллектуальные качества и особенности усвоения системы знаний, но и те сложные опосредования умственной ра­боты ребенка, личностные характеристики, которые в концентри­рованной форме выражены в его самооценке».

Для успешности обучения и воспитания важно формировать у учащихся адекватную оценку своих достижений, укреплять их веру в свои силы. Только такая самооценка может поддержи­вать стремление работать самостоятельно, творчески.

Из рассмотренных выше положений может быть построена система показателей успеваемости. Выполнение этих требований несет наибольшую информацию об успеваемости:

первое – делать хотя бы один опосредованный вывод, комбинировать имеющиеся знания, уме­ния и навыки при добывании новых знаний;

второе – применять имеющиеся знания, умения и навыки в новой ситуации, отбирая их и комби­нируя, выполняя отдельные опосредованные выводы;

третье – стремиться к знаниям теоретического характера, к самостоятельному их добыванию;

четвертое – активно преодолевать трудности в процессе творческой деятельности;

пятое – стремиться к оценке своих достижений в познава­тельной деятельности.

Невыполнение совокупности указанных требований характери­зует неуспеваемость школьников.

В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника:

1) не владеет минимально необходимыми операциями творче­ской деятельности, комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков);

2) не стремится получать новые знания теоретического харак­тера;

3) избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними;

4) не стремится к оценке своих достижений;

5) не стремится расширять свои знания, совершенствовать уме­ния и навыки;

6) не усвоил понятий в системе.

Указанные черты составляют признаки понятия «неуспевае­мость» для тех учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках.

Неуспеваемость, как итог, характеризуется наличием всех элементов. В процессе же обучения могут возникнуть отдель­ные ее элементы, они-то и предстают как отставания.

Выделение признаков отставания требует анализа процесса обучения.

Способы обнаружения отставаний представляют собой своеобразное сочетание средств наблюдения и контроля. Важно также отметить, что способы обнаружения признаков отстава­ний не привносятся в учебный процесс извне, они изыскиваются в нем самом, выбираются из числа необходимых в обучении дей­ствий учителя и учащихся.

Основными способами обнаружения отставаний служат: наблюдение за реакциями учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи; вопросы учителя или его требования сформу­лировать то или иное положение; обучающие самостоятельные работы в классе. При проведении самостоятельных работ учи­тель получает материал для суждения как о результатах дея­тельности, так и о ходе ее протекания. Он наблюдает за работой учащихся, выслушивает и отвечает на их вопросы, иногда помо­тает.

Отбор признаков отставаний тесно связан со способами их обнаружения: то или другое проявление отставания только в том случае может расцениваться как признак, если имеется доступный для применения на уроке способ его обнаружения.

Дадим описание признаков возможных отставаний учащихся. Они относятся к тем учебным предметам, которые характеризуются большим удельным весом творческой деятельности, опирающейся на знания, первичные умения и навыки.

1. Ученик не может сказать, в чем трудность задачи, наметить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что новое получено в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопросы по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могут быть обнаружены при решении за­дач, чтении текстов и слушании объяснения учителя.

2. Ученик не задает вопросов по существу изучаемого, не де­лает попыток найти и не читает дополнительных к учебнику источников. Эти признаки проявляются при решении задач, вос­приятии текстов, в те моменты, когда учитель рекомендует лите­ратуру для чтения.

3. Ученик не активен и отвлекается в те .моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть замечены при решении за­дач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания для самостоятельной работы.