Формирующий эксперимент

2. Формирующий эксперимент.

В ходе обучающего эксперимента детям была предложена серия заданий, которая представляет из себя задачи на сохранение в форме дидактической игры.

I период обучения. Эксперимент проводился фронтально. Каждому было предложено две карточки. (на одной изображены 10 кранов, а на другой 11 звезд) нужно определить каких фигурок больше.

Ребенок не мог расположить фигурки одна к другой, так как фигурки были наклеены. Поэтому дети затруднились с ответом. Тогда и предлагали выполнить задание с использование меток, с которыми они могли действовать свободно. В качестве меток давали квадратики и палочки и с детской мозаики. Дети раскладывали по одной палочке на каждый кран и по одному квадрату на каждую звезду. Затем знакомили детей с рабочей картой, на которой были изображены два квадратных окошечка и длинный ряд двойных стрелок. Дети в верхнее окошечко выкладывали палочки, снятые с кранов, а в нижнее – квадратики, снятые со звезд. Составив по способу взаимно-однозначного соотнесения дети правильно отвечали на поставленный вопрос:

Вопросы:

Что на этой карточке изображено?

Чего здесь больше кранов или звезд?

Как это можно узнать?

Что нужно сделать, чтобы это узнать?

Сколько палочек?

Сколько кранов?

Как можно о них сказать?

Звездочек и квадратиков одинаково?

Сколько звездочек?

Сколько кранов?

Чего у нас больше звездочек или кранов?

Таким образом дети обучались правильному сравнению количества предметов, сравнивать которые непосредственно «на глаз» было нельзя.

Во II периоде обучения формировалось умение сравнивать два предмета с помощью третьего. Хорошо известно, каким придирчивым бывает ребенок при непосредственном сравнении неправильных величин. На этот раз предлагала детям задание в котором непосредственное сравнение фигурок по размеру было невозможно. Для того, чтобы определить из двух наклеенных фигурок (2 ключа) большую, необходимо было использовать третий предмет – полоску цветной бумаги. Я показываю ребенку как выполняется задание. Из этой полоски испытуемый вырезает мерку, в точности соответствующую длине одной из фигурок. С помощью этой полоски ребенок узнает длину ключа (прием наложения).

Вопросы:

Определи, какой ключ больше: красный или желтый?

Как это можно проверить?

Что для этого нужно сделать?

Что нужно сделать дальше?

Эксперимент проводился индивидуально.

Т.о. дети в возрасте 6-7 лет правильно определяют длину двух предметов с помощью третьего, после показа и объяснения экспериментатора.

III период обучения проводился только по доминирующему признаку, так как сначала важно было научить ребенка технике, опосредованной оценке. Этот третий элемент выделяет соответствующий параметр и указывает его величину. Однако, он ограничен тем, что сам выступает как самостоятельный конкретный предмет, а не как орудие труда превращающее измеряемую величину в множество. В следствии этой ограниченности сравнение через третий элемент выступает как частный и нехарактерный случай измерения. Поэтому в следующем периоде эксперимента мы закрепили у детей умение пользоваться мерой. Ребенок должен был сравнивать длину 2 линий в виде лестниц или дорог, измеряя их с помощью маленькой полоски и отмечая метками. Ребенку предлагалось карточка с изображением двух ломаных линий. В ходе эксперимента были заданы следующий вопросы:

Как узнать какая лестница длиннее?

У нас есть маленькие мерочки, от они. Мы ими будем измерять эти лестницы. Будем делать так. Сначала будем измерять желтую лестницу. Положи на нее мерку и отложи метку напротив верхней стрелки на нашей рабочей карте. Теперь положи такую же мерочку рядом с первой на желтой лестнице и тоже отметь это на карточке с помощью метки.

Так делай все время до тех пор, пока не кончишь измерять лестницу. Потом так же измерь другую лестницу, синюю. Верхние метки показывают, сколько раз метка мерила синюю лестницу.

Какую лестницу мерили больше мерок?

Сколько мерок в синей лестнице?

Сколько мерок в желтой лестнице?

В какой лесенке больше мерок?

Почему синяя больше?

Таким образом, в ходе эксперимента у детей в возрасте 6-7 лет формируется понятие о сохранении длины и дети обучаются сравнивать длины двух параметров, которые нельзя непосредственно наложить друг на друга.

IV период обучения.

Задания были направлены на определение объема с помощью мерок. В ходе эксперимента ребенок измерил маленьким стаканчиком пшено, которое находилось в баночках разного размера. Эксперимент проводился по подгруппам.

Ход эксперимента: в двух баночках разной формы насыпано пшено, рядом на столе находятся различные предметы (квадраты, палочки, линейка, стаканчик, коробочка и т.д.).

Вопросы:

Скажи, в какой баночке пшена больше?

Что нужно сделать, чтобы это узнать?

Что может быть мерой для пшена?

Пшено можно палочкой измерить?

Можно ли измерить квадратиком?

Сколько мерок пшена в этой баночке?

Что у нас было меркой?

Как вы узнали, что пшена поровну?

Сколько мерок в этой баночке?

Таким образом, в ходе эксперимента дети на первом этапе этого упражнения (на вопрос: «чем можно измерить пшено в банках?»), почти все пытались измерить пшено приемом приложения с помощью палочки, или квадратика, используя прошлый опыт. Ошибки дети исправили только с помощью экспериментатора.

V период обучения: сохранение дискретных количеств.

Вариант I

Ход эксперимента:

На столе два ряда белых и черных шашек, расположенных параллельно.

Вопрос: каких шашек больше, белых или черных? (шашек поровну, по 9 шт).

Затем ребенок по просьбе педагога ставит все белые шашки друг на друга, столбиком, а черные остаются на том же месте.

Вопрос: Каких шашек больше сайчас?

Один из ответов детей, Ксюши Б.: «У нас шашек поровну, потому что мы шашки не отбавляли и не прибавляли. Можно и черные поставить столбиком и тогда будет видно, что их одинаково».

Вариант II

Ход эксперимента:

Перед ребенком стоят: пластмассовая баночка с горохом и две одинаковых прозрачных стаканчика. Предлагаю ребенку взять в каждую руку по горошине и одновременно опускать их в прозрачные стаканчики. После того как часть стаканчиков заполнится горохом дети прекращают работу.

Вопрос: Скажите, в каком стаканчике горошин больше?

Никита Л.: «В этом стаканчике и в этом горошин одинаково, потому что я брал в левую и правую руку по 1 горошине и бросал в стаканчик, вот и получилось одинаково». Далее пересыпаю горошины из одного стаканчика в другой, узкий и высокий.

Вопрос: Где горошин больше?

Никита Л.: «В этом стакане и в этом горошин одинаково, потому что не одну горошину не убирали и не прибавляли».

Вопрос: А почему здесь так высоко горошинки поднялись?

Никита Л.: «Он очень узенький и высокий, а этот стаканчик низкий и широкий, а горошин одинаково, потому что не брали горошины и не прибавляли».

Таким образом, у детей данной группы сформировано понятие о сохранении дискретных количеств.

IV период обучения: сохранение длины.

Ход эксперимента:

Перед ребенком два одинаковых по длине кирпичика, расположенных точно один под другим.

Вопрос: Как узнать какой кирпичик длиннее?

Ответ Ксюши Б.: «Нужно измерить их (измеряет первый кирпичек). Мерочка мерила его 8 раз. Этот кирпичик будет мерить тоже 8 раз, потому что они одинаковые».

Затем сдвигаю в сторону один из кирпичиков.

Вопрос: Какой кирпичик длиннее?

Ксюша Б.: «Этот и этот кирпичик одинаковые, потому что мерка показывала, что этот кирпичик и этот одинаковые».

Таким образом, в ходе эксперимента выяснилось,. Что дети усвоили понятие о сохранении длины предметов.

VII период обучения: сохранение расстояния.

Ход эксперимента:

На некотором расстоянии друг от друга стоят два зайчика.

Вопрос: Как ты думаешь, далеко стоят зайцы друг от друга?

Можно ли это расстояние измерить?

Женя Л.: (Измеряет расстояние меркой, палочкой). «Между зайцами девять мерок».

Однажды между ними выросло дерево (ставлю дерево между зайцами).

Вопрос: Как ты думаешь, зайцы стоят так же далеко друг от друга?

Женя Л.: «Да, так же. Я мерил и оказалось девять мерок и сейчас девять мерок. Мы не отодвигали и не передвигали зайчиков».

Таким образом, с поставленной задачей все дети, кроме Кати Б., справились, так усвоили понятие о сохранении расстояния.

VIII период обучения: сохранение эквивалентности двух рядов.

Ход эксперимента:

На столе лежат тарелочки и блюдца в количестве восьми штук. Предлагаем ребенку положить на каждую тарелочку ложечку.

Вопрос: Как ты считаешь, ложек и тарелок поровну?

Вероника Э.: «У нас все поровну, тарелок и ложек» (кладет каждую ложечку на тарелочку).

Признает эквивалентность двух рядов.

Затем сдвигаю ложки ближе дуг к другу и спрашиваю, чего больше ложек или тарелок?

Катя Б.(любимая наша ученица): «Все поровну, потому что мы не отбавили и не прибавили. Как было, так и осталось.»

IX период обучения: сохранение неравенства количества вещества.

Ход эксперимента:

На столе два стеклянных стакана одинаковой формы, в которых налито неодинаковое количество воды.

Предлагаем одному из детей выбрать себе любой из стаканчиков (второй берем себе).

Вопрос: У кого больше воды, у тебя или у меня?

Олег А.: «У меня».

Переливая воду из своего стакана в узкий стакан. Уровень воды становится выше, чем в стакане испытуемого, хотя объем воды меньше.

Вопрос: Сейчас у кого воды больше?

Олег А.: «У меня. Ваш стаканчик тоненький и большой и вода поднялась. Воды больше у меня».

Вопрос: Почему ты так думаешь, что у тебя больше воды?

Олег А.: «Надо вашу воду перелить, где она была и тогда будет видно, что у меня воды больше».

X период обучения: сохранение целого при разделение его на части.

Ход эксперимента:

На столе стоят чашки, в которых налита вода, а некоторые чашки пустые.

Вопрос: Скажи сколько всего чашек?

Надя П.: «Всего чашек шесть».

Чего больше: всего чашек или чашек с водой?

Надя П.: «Больше чашек с водой».

Еще раз послушаем, о чем мы тебя спрашиваем. Чего больше всех чашек или чашек с водой? Давай будем ставить метки на нашей рабочей карте. Поставь на первый ряд карты столько меток, сколько всех чашек.

(Надя выполняет задание)

На второй ряд карты поставь столько меток, сколько чашек с водой.

Где больше меток – верху или внизу?

Верхние метки, о чем тебе говорят?

Надя П.: «О чашках, о всех чашках».

А нижней метке, что напоминает?

Надя П.: «Чашки с водой».

Чего же больше?

Надя П.: «Всех чашек, а чашек с водой меньше».

Почему ты так думаешь?

Надя П.: «Всех чашек шесть, а чашек с водой четыре».

Почему же всех чашек больше?

Надя П.: «Потому что половина чашек с водой, а половина без воды».

Таким образом, на этом периоде обучения дети столкнулись с некоторыми трудностями и некоторые дети (на вопрос: чего больше: всего чашек или чашек с водой?) давали неправильный ответ.

Ошибка их была неправильно лишь после того как были отложены метки на рабочей карте. Не справились с заданием четыре человека: Леша Г., Илья А., Катя Б., Надя П.

3.Контрольный эксперимент.

Контрольный эксперимент проводился в подготовительной группе (январь-март 1998 года).

Серия 1 (с водой в сосудах)

В ходе эксперимента менялись только сосуды А, А1 и Б и цвет воды в сосудах (голубой).

Показатели контрольного эксперимента к серии 1.

(экспериментальная группа)

Таблица 13.

Возраст детей	I вариант		II вариант
	Количество справ-ся	Количество несправ-ся	Количество справ-ся	Количество несправ-ся
6-7 лет	15	0	13	2

(контрольная группа)

таблица 14.

Возраст детей	I вариант		II вариант
	Количество справ-ся	Количество несправ-ся	Количество справ-ся	Количество несправ-ся
6-7 лет	15	0	7	8

Серия 2 (сохранение объема вещества)

В ходе эксперимента был измене материал: пластиковые шарики (вместо глиняных).

Показатели контрольного эксперимента к серии 2

(экспериментальная группа)

Таблица 15.

Возраст детей	I вариант		II вариант
	Количество справ-ся	Количество несправ-ся	Количество справ-ся	Количество несправ-ся
6-7 лет	15	0	3	2

(контрольная группа)

Таблица 16.

Возраст детей	I вариант		II вариант
	Количество справ-ся	Количество несправ-ся	Количество справ-ся	Количество несправ-ся
6-7 лет	15	0	3	12

Серия 3 (сравнение предметов)

В ходе эксперимента был изменен материал: одинаковые ленты.

Показатели контрольного эксперимента к серии 3.

(экспериментальная группа)

Таблица 17.

Возраст детей	I вариант		II вариант
	Количество справ-ся	Количество несправ-ся	Количество справ-ся	Количество несправ-ся
6-7 лет	15	0	14	1

(контрольная группа)

Таблица 18.

Возраст детей	I вариант		II вариант
	Количество справ-ся	Количество несправ-ся	Количество справ-ся	Количество несправ-ся
6-7 лет	15	0	4	11

Серия 4 (Сравнение количества предметов)

В ходе эксперимента был изменен материал: игрушки, белочки и зайчики.

Показатели контрольного эксперимента к серии 4

(экспериментальная группа)

Таблица 19.

Возраст детей	I вариант		II вариант
	Количество справ-ся	Количество несправ-ся	Количество справ-ся	Количество несправ-ся
6-7 лет	15	0	15	0

(контрольная группа)

Таблица 20.

Возраст детей	I вариант		II вариант
	Количество справ-ся	Количество несправ-ся	Количество справ-ся	Количество несправ-ся
6-7 лет	3	12	15	0

Серия 5 (Сравнение площади)

В ходе эксперимента был изменен материал: двух одинаковых по цвету и размеру круга.

Показатели контрольного эксперимента к серии 5

(экспериментальная группа)

Таблица 21.

Возраст детей	I вариант		II вариант
	Количество справ-ся	Количество несправ-ся	Количество справ-ся	Количество несправ-ся
6-7 лет	15	0	12	3

(контрольная группа)

Таблица 22.

Возраст детей	I вариант		II вариант
	Количество справ-ся	Количество несправ-ся	Количество справ-ся	Количество несправ-ся
6-7 лет	15	0	3	12

Полученные в ходе контрольного эксперимента данные обобщены и представлены в таблице 23 и 24.

Итоговые результаты контрольного эксперимента.

(экспериментальная группа)

Таблица 23.

Фамилия и имя ребенка	Серия 1		Серия 2		Серия 3		Серия 4		Серия 5
	I	II	I	II	I	II	I	II	I	II
Абрамова Юля Абросимов Илья Агаськин Олег Березина Ксюша Бутакова Ксюша Гладышев Алеша Иванова Ольга Левашев Женя Лисин Никита Пахомова Юля Пуртова Надя Сазанова Лена Ткачев Максим Тубердин Леня Эгейкина Вероника	+ + + + + + + + + + + + + + +	- + + + + - + + + + + + + + +	+ + + + + + + + + + + + + + +	+ - + + + - + + + + + + + + +	+ + + + + + + + + + + + + + +	+ - + + + + + + + + + + + + +	+ + + + + + + + + + + + + + +	+ + + + + + + + + + + + + + +	+ + + + + + + + + + + + + + +	- - + + + - + + + + + + + + +
Итого:		13		13		14	15			12

Итоговые результаты контрольного эксперимента.

(контрольная группа)

Таблица 24.

Фамилия и имя ребенка	Серия 1		Серия 2		Серия 3		Серия 4		Серия 5
	I	II	I	II	I	II	I	II	I	II
Смирнова Лена Кузяков Петя Лебедь Надя Кисилев Юра Щеглова Маша Иванова Катя Жуйков Илья Полозова Маша Капонова Ира Бугрова Таня Бастракова Настя Емельянов Артем Конькова Маша Лысенко Павел Кадырова Лена	+ + + + + + + + + + + + + + +	+ + + + - + - - - - - - - + +	+ + + + + + + + + + + + + + +	- + - + - - - - - - - - - + -	+ + + + + + + + + + + + + + +	- - - + - + - - - - - - - + +	- + - + - + - - - - - - - - -	+ + + + + + + + + + + + + + +	+ + + + + + + + + + + + + + +	- - - - - + - - - - - - - + +
Итого:		7		3		4	3			3

Выводы:

Дети экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе показали низкие результаты, так как у них еще не сформирован «принцип сохранения». Дети давали правильные ответы случайно и не могли обосновать их (так в серии 4 дети пытались сосчитать количество предметов, а считать предметы было нельзя по условиям эксперимента) (см. график 1).

Результаты контрольного эксперимента экспериментальной группы высокие по сравнению с результатами контрольной группы. Это говорит о том, что необходимо детям дошкольного возраста планомерное, целенаправленное и поэтапное обучение развитию представлений о сохранении свойств объектов. Это подтверждается результатами проведенного нами контрольного эксперимента (см. график 2).

График 1

График 2

1 Концепция дошкольного воспитания.

2 Выгодский Л.С. Избранные психологические исследования. М.:,1956, с.257

3 Леонтьев А.Н. Мышление //Хрестоматия по общей психологии: психология мышления., 1981, с.61

3

4 К.Д.Ушинский Собрание сочинений 1948-1952., т.2., с.225

5 К.Д.Ушинский Собрание сочинений 1948-1952., т.15., с.340

6 гальперин П.Я. Формирование умственных действий . Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. – М. – 1981. – с.47

7 Шардаков М.Н. мышление школьника., М., 1963

8 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., «Просвещение».,1989

Заключение

В своих исследованиях мы опирались на положение Л.С.Выгодского о ведущей роли обучения в процессе умственного развития и пытались доказать, что в дошкольном возрасте возможно формирования понятия о сохранении.

Согласно Ж.Пиаже, развитие научных понятий происходит спонтанно и начинается в возрасте 7-8 лет. Однако, мы считаем, что проблема не в возрасте самом по себе и не в сроках. Срок можно изменить, если изменить развивающую среду и методику обучения ребенка. К такому выводу мы пришли на основании результатов экспериментальной работы.

Констатирующий эксперимент показан (см. таблицы №11 и №12), что у детей 5-6 лет понимание принципа сохранения количества отсутствует, лишь в редких случаях отдельные дети дают правильные ответы, которые, возможно, являются случайными. Это подтверждает данные Жана Пиаже.

Результаты проведенного нами формирующего и контрольного экспериментов говорят о том, что специально организованное обучение приводит к разделению внешней картины вещей на ее видимость и скрытые за этой видимостью существенные отношения. Такое разделения имеет важное значение для формирования внутреннего плана мышления и развития способности логически мыслить. У детей экспериментальной группы успешнее идут формирование понятия о сохранении объема, количества, длины, площади, чем у детей контрольной группы при традиционном обучении (см. таблицы №23 и №24). Без специального обучения у большинства детей и к семи годам не сформировано понятие о сохранении, что может сказываться на успешности школьного обучения.

Результаты проведенного эксперимента позволяют считать, что у детей старшего дошкольного возраста уже можно начинать формирование собственно научного подхода к явлениям действительности. Важно, что обучение принципу сохранения должно проходить в игровой форме, опираться на познавательные интересы детей, на их стремление к экспериментированию и желание потрогать все своими руками (что они и делают у опытах).

Подготовленные нами рекомендации и конспекты занятий (см. приложение) могут быть использованы в практической работе воспитателями детских садов.

Литература

Актуальные вопросы подготовки детей к школе. – М., 1985.

Бильчугов Л.Ф. Формирование элементов формально-логического мышления у детей 6-7 лет. Дис. канд. психолог. наук МГУ., 1978.

Вегнер Л.А., Вегнер А.Л. Домашняя школа мышления. – Москва, 1985.

Выгодский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956. - 242 с.

Выгодский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Москва 1982 г. т.2 – с.361.

Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. //Исследование мышления в советской психологии//. М., 1966. с. 236 – 277.

Годфруа Ж. Что такое психология. М., 1992., кн.1 стр.361-370

Грин Р. Лаксон В. Введение в мир числа. М, 1991. – 36с.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.

Зак А.З. Различия в мышлении детей. М., 1992. – 80 с.

Запорожец А.В. Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста. – В сборнике: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., Л., 1948.

Кондратенко Т.Д., Котылло В.К., Ладывич С.А. Обучение старших дошкольников. – Киев, 1986.

Кондратенко Т.Д., Котыло В.К., Ладывич С.А. Обучение старших дошкольников. – Киев, 1986.

Краткий психологический словарь: сост. А.А.Карпенко. Под общей редакцией А.В.Петровского М.Г.Ярошевского. Москва: Политиздат. 1985г. – с.43

Люблинская А.А. Ранние формы мышления ребенка. – В книге: Исследование мышления в советской психологии. М., 1966 г. с.348

Минская Г.И. Переход от наглядно-действенного к рассуждающему мышлению у детей дошкольного возраста: Автореферат кандидатской диссертации. М., 1954. – с.22

Мироненко В.В. Хрестоматия по психологии. /Под ред. Петровского А.В./ Москва, Просвящение, 1977 г. – с.528

Непомнищая Н.И. К вопросу о психологических механизмах формирования умственного действия.//Доклад АПН РСФСР// 1957 №2.

Обухова Л.Ф. Концепция Жака Пиаже: за и против. МГУ., 1981

Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972. – 80 с.

Обучение, воспитание и развитие детей шестилетнего возраста. – Тамбов, 1987г.

Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста. Под ред. Д.Б.Эльконина и А.А.Вегнер. – М., 1988.

Петров Ю.А. Азбука логического мышления. М., 1991. – 38 с.

Пиаже Ж. Психология интеллекта. М., 1987. – 438с.

Понамарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. Москва 1967г. – с.264

Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника. – Киев, 1985.

Развитие мышление и умственное воспитание дошкольника /Под ред. Н.Н.Поддъякова/ Москва, 1985г. – с.200

Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников. /Под ред. Н.Н.Поддъякова, А.Ф.Говорковой/ Москва., Педагогика, 1985г. – с.125

Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. /под ред. Запорожец А.В./ М., 1965.

Рубинштейн С.Л. О мышление и путях его использования. Москва, 19858г. – с.142.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Москва, Педагогика, 1989г.

Симаковский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Ярославль «Гринго», 1996г. – с.192.

Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. Ярославль, ТОО «Гринго», 1995г. – с.240.

Ульенкова У.В. Формирование общей способности к учению у шестилетних детей. – Дошкольное воспитание., 1989, №3, 4.

Умственное воспитание детей дошкольного возраста. /под ред. Поддъякова Н.Н., Сохина Ф.А./ М., 1978.

Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника. Москва, издательский центр «Академия». 1996. – с.96.

Ушинский К.Д. Собрание сочинений. 1948-1952., т.2, т.15

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. (Работы советских психологов периода 1946-1980 гг. Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудиса: Москва 1981г. –с.304.

Чуприкова Н.И. О природе феноменов несохранения в задачах Пиаже. Вопр. псих., 1988/6. – с.20

Чуприкова Н.И. Изменение когнитивной репрезентации объектов в процессе умственного развития. Вопр. псих., 1987. – 18с.

План

Введение.....................................................................................................................

Глава 1. Этапы развития мышления в исследованиях отечественных и зарубежных ученых. .................................................................................................

Подходы к изучению мышления дошкольников в отечественной психологии. ...............................................................................................................

Этапы развития мышления в исследованиях Жана Плаже...........................

Глава 2. Экспериментально-психологическое изучение формирования понятия о сохранении у дошкольников..................................................................