Эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса — третье важное условие

3. Эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса — третье важное условие.

Благополучная эмоциональная атмосфера обучения и учения сопряжена с двумя главными источниками развития школьника: с деятельностью и общением, которые рождают многозначные отношения и создают тонус личного настроения ученика.

Оба эти источника не изолированы друг от друга, они всё время переплетаются в учебном процессе, и вместе с тем стимулы, поступающие от них, различны, и различно влияние их на познавательную деятельность и интерес к знаниям, другие — опосредованно.

Благополучная атмосфера учения приносит ученику те переживания, о которых в своё Д.И. Писарев говорил, что каждому человеку свойственно желание быть умнее, лучше и догадливей. Именно это стремление ученика подняться над тем, что уже достигнуто, утверждает чувство собственного достоинства, приносит ему при успешной деятельности глубочайшее удовлетворение, хорошее настроение, при котором работается скорее, быстрее и продуктивней.

Создание благоприятной эмоциональной атмосферы познавательной деятельности учащихся — важнейшее условие формирования познавательного интереса и развития личности ученика в учебном процессе. Это условие связывает весь комплекс функций обучения — образовательной, развивающей, воспитывающей и оказывает непосредственное и опосредованное влияние на интерес. Из него вытекает и четвёртое важное условие, обеспечивающее благотворное влияние на интерес и на личность в целом — благоприятное общение в учебном процессе.

4. Обучение представляет собой сложный процесс общения учителя с учащимися, учеников между собой. Влияние общения трудно измерить, но можно видеть в реальной действительности.

Общение учащихся друг с другом и с учителем создаёт многообразную гамму отношений, опосредованное влияние которых очень велико.

Стремление к общению с товарищами, с учителем само по себе может быть сильным мотивом учения и в то же время способствовать укреплению познавательного интереса.

Именно благодаря отношениям, которые складываются в учебном процессе и в общении, и может быть создана благоприятная атмосфера учения, формирования познавательных интересов и личности ученика.

§ 3. Уровни и критерии сформированности

познавательного интереса

В классных коллективах как младших школьников, так и старших подростков на развитие их интересов влияет не столько возраст, сколько индивидуальность школьника, обусловленная его жизнедеятельностью, приобретением опыта разнообразной предметной деятельности, общением, влиянием семейных условий, средствами массовых коммуникаций и т.д.

У школьников одного и того же класса познавательный интерес может иметь разный уровень своего развития и различный характер проявлений, обусловленных различным опытом, особыми путями индивидуального развития.

Элементарным уровнем познавательного интереса можно считать открытый, непосредственный интерес к новым фактам, к занимательным явлениям, которые фигурируют в информации, получаемой учениками на уроке.

Более высоким уровнем его развития является интерес к познанию существенных свойств предметов или явлений, составляющих более глубокую и часто невидимую их внутреннюю суть. Этот уровень требует поиска, догадки, активного оперирования имеющимися знаниями, приобретёнными способами.

На этом уровне познавательный интерес часто связан с решением задач прикладного характера, в которых школьника интересует не столько принцип действия, сколько механизм, при помощи которого оно происходит. На этом уровне интерес уже не находится на поверхности отдельных фактов, но ещё не проникает настолько в познание, чтобы обнаружить закономерности. Этот уровень, пожалуй, можно назвать стадией описательства, в которой фиксация внешних признаков и существенных свойств изучаемого находится на равных началах.

Ещё более высокий уровень познавательного интереса составляет интерес школьника к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих признаков явлений, действующих в различных условиях. Этот уровень бывает сопряжён с элементами исследовательской творческой
деятельности, с приобретением новых и совершенствованием прежних способов учения.

Указанные уровни познавательного интереса довольно обще рисуют нам тенденции его развития. В реальном процессе путь, проделываемый познавательным интересом, характеризуется более тонкими и сложными взаимопереходами, в которых одна стадия как бы проникает в другую, одна вырастает из другой, одна сопутствует другой. Но при всём этом в каждый данный момент учитель всё же может видеть, на каком уровне развития интереса к знаниям находится школьник: на уровне фактов и репродуктивной деятельности, на уровне выделения существенных связей и стремления к поисковой деятельности, часто связанной с прикладным её характером, либо на уровне вскрытия существенных закономерностей и глубоких причинно-следственных связей.

Репродуктивно-фактологический, описательно-поисковый и творческий характер познавательной деятельности обуславливают собой и уровень познавательного интереса школьника.

Главный параметр уровней познавательного интереса —
обращённость его к объектам познания (фактам, процессам, закономерностям) сопровождается такими параметрами, как устойчивость, локализованность и осознанность.

Параметр устойчивости многое открывает нам в познавательном интересе школьника. Познавательный интерес может быть ситуативным, ограниченны отдельными яркими вспышками, как ответ на какую-либо особо эмоциональную ситуацию обучения (эффектный опыт, впечатляющий рассказ, интересный фильм). Такой интерес может быстро остыть, исчезнуть вместе с породившей его ситуацией. Он требует постоянного подкрепления извне, наслоения новых и новых исключительных впечатлений. В структуре личности он не оставляет особого следа, так как интерес её всё время побуждается внешними средствами, сам школьник остаётся к познанию нейтральным.

Интерес к учению может быть относительно устойчив и связан с определённым кругом предметом, заданий. Этот уровень устойчивости познавательного интереса характерен для большинства учащихся подростков, в которых мотив познавательного интереса как внутренний побудитель их учения ещё не настолько силён, чтобы не нуждаться во внешней стимуляции, идущей от средств учебного процесса. В этих случаях очень важно разглядеть тенденцию его устойчивости: преобладают ли у ученика внутренние побуждения интереса, или же он нуждается больше во внешних стимулах.

Наконец, познавательный интерес школьника может быть достаточно устойчив. Тогда внутренняя мотивация в учении будет преобладать и ученик может учиться с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам. Этот уровень устойчивости познавательного интереса представляет собой уже неразделимое целое с потребностью в познании, когда ученик не просто хочет учиться, а не может не учиться. Прочный познавательный интерес сопутствует развитию далеко не каждого школьника.

Локализация познавательных интересов может быть также очень различной. Значительная часть учащихся имеет очень неясную, аморфную локализацию. У них чаще всего и можно обнаружить ситуативный интерес. При внешней стимуляции интерес к учению у этих школьников проявляется, но бывает нестоек и обязательно требует побуждений извне.

У значительной части подростков познавательный интерес имеет широкую локализацию. Для этих учащихся в большей степени, чем для учащихся с аморфными интересами, характерны внутренние побуждения, открытость интереса ко многим областям знаний. Они активно ищут знания, извлекают их из различных источников и за пределами урока. В процессе обучения важно углублять знания таких учеников, постоянно переводить их на более высокий уровень познания.

Наконец, известную группу школьников каждого класса составляют учащиеся с чётко локализованными, выраженными, доминирующими познавательными интересами.

Стержневые, доминирующие интересы лежат у основания склонностей, способностей учащихся, определяют будущую профессию и поэтому представляют собой большую ценность для личности.

В комплексе данных о познавательном интересе очень существенным является и его осознанность. Осознание мотива всегда сопряжено с более сильным влиянием его на деятельность. Неосознанный мотив тоже действует, но подспудно, им труднее управлять.

Теоретический анализ и практика обучения показывают, что наиболее благоприятны для учебного процесса широкие интересы учащихся с выраженной доминантой.

Если мы признаем, что познавательный интерес — значительный фактор обучения, определяющий мотив учебной деятельности школьника, то очень важно знать его проявления, признаки, по которым можно судить о наличии его у учащихся, о том, какие стороны, приёмы обучения вызывают интерес, какие оставляют его нейтральным, а какие вовсе гасят интерес к учению.

Проявлением интереса учащихся в учебном процессе является их интеллектуальная активность, о которой можно судить по многим действиям.

Вопросы ученика, обращённые к учителю, более всего знаменуют познавательный интерес. Вопрос выражает стремление постичь ещё неясное, глубже проникнуть в предмет своего интереса. Инертный, равнодушный к учению ученик не задаёт вопросов, его интеллект не тревожат нерешённые вопросы.

Другим показателем интеллектуальной активности являются стремления учащихся по собственному побуждению участвовать в деятельности, в обсуждении поднятых на уроке вопросов, в дополнениях, поправках ответов товарищей, в желании высказать свою точку зрения.

Отчётливым показателем интеллектуальной активности, сопутствующей интересу школьников, является их активное оперирование приобретённым багажом знаний и умений. Познавательный интерес не уживается со штампом и шаблоном, поэтому привлечение приобретённых знаний к различным ситуациям и задачам свидетельствует об их гибкости, их свободном использовании и может способствовать стремлению глубоко проникнуть в познание.

Ещё один очень ценный для интереса показатель интеллектуальной активности школьника — стремление поделиться с товарищами, учителем новой информацией, почерпнутой из различных источников за пределами обучения.

Таким образом, первый и самый основной параметр показателей познавательного интереса, который может обнаружить учитель без достаточных усилий, — это интеллектуальная активность школьника, в которой как в фокусе собираются все её проявления в познавательном интересе.

Другим параметром показателей, по которым учитель может судить о наличии познавательного интереса учащихся, является эмоционально благополучный фон познавательной деятельности ученика. Эмоциональные проявления учащихся служат достаточно ясными показателями для учителя. Эти проявления часто настолько тонки и неуловимы, что только по ним одним составить впечатление об уровне развития познавательного интереса бывает затруднительно. Лишь в совокупности с другими параметрами они могут создать полную картину интересов учащихся.

Параметром показателей познавательного интереса учащихся являются регулятивные процессы, которые во взаимодействии с эмоциональным настроем выражены в особенностях протекания познавательной деятельности учащихся.

Прежде всего они проявляются в сосредоточенности внимания и слабой отвлекаемости.

Весьма ясным показателем познавательного интереса является поведение ученика при затруднениях. Устойчивый и достаточно глубокий интерес обычно сопряжён со стремлением преодолеть трудности, попробовать различные пути для разрешения сложной задачи. В естественных условиях учебного процесса учитель явственно видит эти полярные группы учащихся, из которых одна производит множество проб, отыскивает различные подходы и способы решения, другая либо отодвигает от себя тетрадь и отключается от учебного задания, либо пробует механически списать задание у соседа или с доски.

Регулятивные механизмы познавательной деятельности школьника очень осязаемо и ощутимо дают знать об интересе к знаниям и по стремлению к завершённости учебных действий. Интерес всегда связан с поглощённостью деятельностью, с уходом в деятельность, несмотря на посторонние раздражители. Лишь завершив начатую работу, школьник реагирует на них. Тот же процесс деятельности, который не привлекает ученика, скорее связан со стимулами внешнего порядка (не получить плохой отметки, не поставить себя в неловкое положение перед учителем, перед товарищами). Подлинно познавательный результат его не столь волнует, как ученика с выраженным интересом к учению.

Показательны в этом отношении реакции учащихся на звонок с урока. Для одних звонок является нейтральным раздражителем, и они продолжают работу, стараясь довести её до конца, завершить благополучным результатом, другие моментально демобилизуются, перестают слушать, оставляют неоконченным начатое задание, закрывают книги и первыми выбегают на перемену. Впрочем, реакция на звонок также великолепный показатель интересного и неинтересного урока.

Распознавание познавательного интереса возможно не только в сфере учебной деятельности, но и за её пределами, так как школьник руководствуется интересом не только на уроках. Наоборот, его свободная деятельность в ещё большей мере раскрывает нам и характер, и глубину, и локализацию, и осознание познавательного интереса.

В свободном выборе, оказывая предпочтение определённой области знаний, деятельности, кругу чтения, занятиям в часы досуга, школьник раскрывает и свои интересы, и свои потенциальные возможности, и все накопленные им в учении и трансформированные в желанной работе способы познавательной и практической деятельности.

Свободный выбор деятельности в часы досуга, предпочтение тех или иных занятий в свободное от уроков время — важнейший показатель интересов и склонностей учащихся. Это весьма серьёзная социальная, не только педагогическая проблема, от верного решения которой зависит не только развитие интересов человека, но и его активная позиция в жизни.

§ 4. Общая характеристика воспроизводящей

и творческой деятельности; их соотношение в учебной деятельности младших школьников

Познавательная деятельность учащихся в обучении в своей основе направлена на овладение уже сложившейся системой знаний, умений и навыков. Направление, содержание и объём этих знаний на отдельных этапах развития общества не остаются неизменными, а постоянно расширяются и совершенствуются в соответствии с потребностями общества и развитием науки, техники и культуры. При всём этом важнейшими функциями школы остаются вооружение учащихся системой научных знаний и формирование у них умений самостоятельно приобретать эти знания.

Усвоение учащимися научных знаний, умений и навыков может протекать по-разному. Знания могут приобретаться формально и осмысленно, некоторые сведения могут заучиваться и творчески перерабатываться, они могут изучаться в отрыве от жизни и практики и в тесной связи с ними. Обучение учащихся в школе не может ограничиваться сообщением им необходимых сведений, оно, кроме того, должно формировать и развивать у них способность к самостоятельному приобретению знаний и творческому применению их в познавательной и общественной практике.

Решение этих вопросов теснейшим образом связано с такой проблемой, как воспроизводящая и творческая познавательная деятельность учащихся в обучении. Что же понимается под воспроизводящей и творческой познавательной деятельностью учащихся в обучении?

Воспроизводящая и творческая работа учащихся в обучении — это разные уровни проявления их активности и самостоятельности. Если воспроизведение — первый, начальный этап, то творчество — самая высокая ступень познавательной и практической деятельности учащихся. Отсюда их различное назначение в учебном процессе. Если главной задачей воспроизводящей деятельности учащихся является усвоение, накопление знаний,
умений и навыков, то цель творческой деятельности — не только дальнейшее совершенствование полученных знаний, но и всемерная активизация мышления учащихся, развитие их познавательных способностей. Данные виды деятельности определённым образом отличаются друг от друга как по содержанию, так и по способам выполнения. Воспроизводящая деятельность большей частью ограничивается программно очерченным кругом знаний и сложившимися методами его изучения. Творческая познавательная деятельность, кроме того, предполагает выявление новых сторон изучаемых явлений, расширение и углубление знаний. Творчески работающие учащиеся не ограничиваются учебником, хотя формально от них в ряде случаев больше ничего не требуется, а обращаются к научной литературе, справочникам, энциклопедиям. В процессе работы над учебником они находят вопросы, требующие дополнительного изучения, и проводят, пусть и скромные, но самостоятельные исследования.

Учащиеся могут изучать материал в том виде, в каком он сообщается учителем или излагается в учебнике, и пользоваться теми методами и приёмами познавательной деятельности, которые им предлагаются, не внося в этот процесс ничего нового. Но они же могут значительно шире и глубже проникать в суть предлагаемых им знаний, раскрывать новые стороны изучаемых явлений, высказывать свои суждения, пользоваться более совершенными методами решения поставленных вопросов. Первый вид деятельности учащихся можно назвать воспроизводящим, а второй творческим.

Воспроизведение — это прежде всего воссоздание, восстановление того, что ученик получил от учителя, узнал из учебника, учебного пособия и других источников.

Это мысленное, словесное или практическое восстановление того, что так или иначе было воспринято, в той или иной мере усвоено. Учащийся воспроизводит полученные им теоретические сведения. В процессе применения знаний им воспроизводятся те или иные практические действия, операции.

Специфика данного процесса в том, что он фактически не несёт в себе ничего оригинального. Учащиеся воспроизводят
обычно то, что даётся учителем, учебником, что предусмотрено учебными программами. В процессе воспроизведения они работают с помощью известных, общепринятых методов. Главное назначение воспроизводящей деятельности — накопление жизненно необходимых фактов, усвоение определённого объёма теоретических сведений, овладение основными умениями и навыками.

В обучении воспроизведение — целенаправленный процесс, который носит избирательный характер. В одних случаях от учащихся требуется дословное воспроизведение (дат, терминов, формул, правил и т.п.), а в других случаях — свободное, выборочное, воспроизведение «своими словами». В одних случаях учащиеся действуют точно указанным способом, а в других — допускается или даже предполагается несколько иной подход к решению вопроса или задачи, учащиеся ориентируются на определённое преобразование объекта изучения.

Следовательно, воспроизведение может быть преобразующим, реконструирующим, включающим творческие элементы, характеризующимся достаточно высокой активностью и самостоятельностью мышления учащихся.

В настоящее время всё большее внимание уделяется проблеме творческой деятельности учащихся в школе.

Главное в творческой деятельности учащихся — процессуальная сторона, методы овладения знаниями. Практика обучения показывает, что учащиеся могут не только более глубоко и всесторонне изучать те или иные явления, не только выражать своё отношение к изучаемому, высказывать свою точку зрения, не только переносить известные способы решения в новые условия, но и находить принципиально новые способы. И.Я. Лернер в своих работах убедительно доказывает, что учащиеся могут и должны овладеть определённым опытом творческой деятельности, которая отвечает таким исторически сложившимся характеристикам, как осуществление ближнего и дальнего переноса знаний, умений и навыкам в новую ситуацию, комбинирование и преобразование известных способов при решении новой проблемы, видение новой проблемы в традиционной ситуации, видение структуры объекта, создание принципиально нового подхода к объекту и т.д. Но чтобы учащиеся успешно овладевали этим опытом, чтобы у них постепенно формировались такие качества, как познавательная самостоятельность, способность творчески решать те или иные задачи, необходимо не только рассказывать им о творческом процессе, не только знакомить с результатами исследовательского поиска других людей, но и включать их в такую деятельность, которая побуждала бы их к проявлению активности и самостоятельности самого высокого уровня.

Основное отличие творческой познавательной деятельности от воспроизводящей в обучении состоит в активизации познавательных способностей и творческих сил учащихся, в более глубоком проникновении в сущность изучаемых вопросов, в большей самостоятельности учащихся, в новизне их суждений и выводов.

Вместе с тем, как справедливо отмечают исследователи проблемы познавательной деятельности учащихся, их нельзя противопоставлять. Это фактически две органически связанные и взаимопроникающие друг в друга стороны одного и того же процесса. Как без воспроизводящей деятельности не может быть никакого творчества (она создаёт фундамент, основу, условия для успешного осуществления творческой деятельности), так и воспроизведение без дальнейшего развития того, что уже усвоено, добыто, сделано, бессмысленно. Воспроизводящие работы непременно содержат в себе те или иные элементы творческого характера, пусть самые незначительные, а творческие работы, в свою очередь, не могут осуществляться без воспроизведения и использования полученных знаний, умений и навыков, без применения известных способов деятельности.

Обучение должно проводиться таким образом, чтобы у учащихся пробуждался интерес к знаниям, возрастала потребность в более полном и глубоком их усвоении, развивалась инициатива и самостоятельность в работе, чтобы в процессе обучения учащиеся не только овладевали установленной системой научных знаний, умений и навыков, но и развивали свои познавательные способности и творческие силы, постоянно совершенствовали методы самостоятельной работы.

В воспроизводящей и творческой познавательной деятельности учащихся следует различать объективную и субъективную стороны. Учащиеся в процессе обучения объективно ничего нового ни в предмет, ни в метод познавательной деятельности могут не вносить: они не делают новых открытий в науке, не создают новых методов исследования. В этом смысле они лишь воспроизводят некоторую сумму имеющихся в науке и в практике знаний. Субъективно же в процессе обучения они приобретают такие знания и овладевают такими методами познавательной деятельности, которыми они ранее не владели. В своё время С.Л. Рубинштейн справедливо отмечал, что ученик не открывает, а лишь усваивает добытые человечеством знания, но для себя лично он всё же открывает или переоткрывает их. В этом смысле его познавательная деятельность всегда носит творческий характер. Однако из этого не следует, что все виды обучения обеспечивают творческую деятельность учащихся. Заучивание таблицы умножения для учащихся субъективно является приобретением нового знания, но по существу этот процесс ничего творческого в себе не содержит, так как представляет собою всего лишь запоминание известных научных данных.

Воспроизводящая познавательная деятельность является непременным условием творческой деятельности, которая опирается и включает в себя такие знания и методы работы, которые основываются на образцах и указаниях учителя. Творческая познавательная деятельность учащихся включает в себя известную самостоятельность в решении поставленных вопросов, учащиеся в работе не ограничиваются запоминанием изучаемого материала, самостоятельно его осмысливают, в объяснение и пересказ материала вносят свои собственные мысли, постоянно совершенствуют методику своей работы. По мере перехода учащихся с одной ступени образования на другую, более высокую, творческая познавательная деятельность учащихся всё более и более сближается с научно-исследовательской работой.

Глава II. Пути формирования познавательного интереса

младших школьников на уроках русского языка через использование творческих заданий

§ 1. Воспроизводящие и творческие работы

учащихся на отдельных этапах учебного

процесса на уроках русского языка

В практике обучения русскому языку сложились вполне определённые виды творческих работ. Вместе с тем нельзя не отметить, что в понятие «творческая работа» отдельные учителя, методисты, психологи вкладывают разное содержание.

Одни рассматривают понятие творческой деятельности чрезмерно широко. Так, Т.С. Панфилова считает письменные работы по тексту с пропущенными буквами, слогами, работу с деформированным текстом, придумывание предложений с использованием той или иной грамматической формы как творческие работы.¹ Некоторые авторы творчеством ученика считают даже подчёркивание суффиксов.

Другие, в частности Н.Д. Левитов, суживают это понятие. Под творческой он предлагает понимать такую деятельность, в результате которой приобретается нечто новое, оригинальное, выражающее индивидуальные склонности, способности и индивидуальный опыт ученика.²

Полнее понимают творческую работу Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, И.Я. Лернер, В.Г. Разумовский, В.Е. Мамушин,
И.Г. Овчинникова и другие. И.Т. Огородников усматривает
элементы творчества учащихся прежде всего в раскрытии ими новых сторон изучаемых явлений, в высказывании своих суждений, в использовании более совершенных методов решения

поставленных вопросов.¹ «Творческая деятельность учащихся, — пишет Б.П. Есипов, — не ограничивается лишь приобретением нового, она включает создание нового».²

Нет единого мнения в определении сущности такого вида работы, как творческой диктант, который самим названием как бы подчёркивает свою принадлежность к работам творческого характера. Так, Н.С. Поздняков³ относит к творческим диктантам два вида упражнений: составление отдельных предложений с использованием заранее указанных орфограмм (однотипных или разных типов), лучшие из которых диктуются и записываются; составление отдельных предложений с использованием заранее указанных орфограмм (однотипных или разных типов), лучшие из которых диктуются и записываются; составление связанных текстов с использованием заранее указанных орфограмм. М.Ф. Ушаков, Т.А. Ладыженская и некоторые другие авторы выделяют два вида упражнений, относящихся к творческому диктанту:
1) на вставку слов и словосочетаний и 2) творческий диктант с заменами. Так, Т.А. Ладыженская относит к творческим диктантам «такой вид упражнения, при котором учащиеся вставляют в диктуемый учителем текст слова или словосочетания определённой грамматической категории или заменяют в диктуемом тексте определённые слова и словосочетания другими, близкими по значению грамматическими категориями»⁴ Иногда не совсем правомерно к творческому диктанту относят составление предложений или текстов с заданными словами. Это самостоятельный вид упражнения творческого характера.

Такое расхождение в определении отдельных видов творческих работ учащихся вполне естественно, так как не которые из них, действительно, являются переходными от воспроизводящих к творческим и готовят учащихся к работам собственно творческого характера. Но вместе с этим, думается, неправомерно сводить творческие работы, применяемые в практике изучения русского языка в школе, только к сочинениям.

Мы придерживаемся точки зрения тех авторов, которые считают главным признаком творческих работ учащихся высшую степень их самостоятельности, которая применительно к русскому языку проявляется в выборе языковых средств и приёмов для достижения поставленной цели, в самостоятельном определении последовательности изложения того или иного материала, в умении логически обрабатывать материал, самостоятельно сравнивать, сопоставлять и обобщать его, классифицировать по тем или иным признакам, высказывать своё отношение к описываемым явлениям и событиям, давать собственную оценку какой-либо работы, если это требуется по заданию и т.п.

Творческие упражнения организуются и проводятся по-разному, поскольку различен характер усваиваемых школьниками занятий, умений и навыков творческой, практической деятельности. Однако все видам творческих упражнений присущи общие этапы работы и дидактические приёмы их подготовки и проведения.

Во-первых, процесс выполнения всех видов творческих упражнений носит сознательный характер. Необходимым условием успешного решения поставленных в них творческих, практических задач является осознание школьниками цели, всестороннее понимание возникшей проблемы, содержание, структуры и результатов выполнения предстоящей деятельности.

Во-вторых, в процессе подготовки учащихся к выполнению творческих упражнений проводится тщательный анализ задания, наличие данных, намечаются направления, рациональные способы самостоятельного осуществления практической деятельности, мобилизации имеющихся у школьников знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения работ творческого характера.

В-третьих, предстоящей творческой деятельности придаётся строгая логичность, составляется план последовательности выполнения задания.

В-четвёртых, проводится непосредственная реализация намеченного плана.

В-пятых, полученный результат сопоставляется с заданием, проверяется правильность решения творческой задачи.

Таким образом, проблеме воспроизводящей и творческой деятельности учащихся находится в стадии разработки новых направлений и методик. Требуется большая работа по апробации предлагаемых систем развития творчества. Необходимо также уточнение основных критериев и оценки творчества, роли учителя в развитии творчества учащихся.

Учебный процесс в школе принято расчленять на следующие этапы: ознакомление с новым учебным материалом, закрепление изучаемого материала, повторение пройденного и применение приобретённых знаний в общественной практике и в дальнейшей познавательной деятельности. На всех этих этапах учебного процесса протекает разнообразная воспроизводящая и творческая познавательная деятельность учащихся.

Было бы ошибочным резко отграничивать эти этапы один от другого. Они протекают в органическом единстве между собою. Более того, они не редко протекают слитно. Так, например, ознакомление учащихся с новым учебным материалом одновременно включает в себя и закрепление. Нередко и на самом уроке учитель, объясняя новый материал, одновременно проводит и его закрепление.

Рассмотрим указанные этапы познавательной деятельности подробнее.

Ознакомление с новым материалом осуществляется по-разному. Остановимся лишь на важнейших его видах: на изложение учебного материала педагогом и самостоятельном изучении новых вопросов учащимися по книге. Новый учебный материал включает в себя вопросы, требующие текстуального запоминания, смыслового понимания, пересказывания, критической оценки, а иногда и простейшего исследования. Из этого следует, что в одних случаях учащиеся могут ограничиваться воспроизведением изученного, а в других они творчески осмысливают материал и самостоятельно его перерабатывают, в третьих анализируют и обобщают, раскрывают новую сторону вопросов и явлений.

Сообщение учителем научных знаний может быть информационно-объяснительным и информационно-проблемным. В первом случае преподаватель старается добиться, чтобы учащиеся слушали, понимали и умели воспроизводить сообщаемые сведения. Во втором случае наряду с осуществлением названной функции особое значение приобретает творческое освоение учащимися получаемых знаний, возникновение у них желания вместе с учителем вдуматься в логику развития и протекания изучаемых явлений, стремление ставить вопросы и каким-то образом решать их. Так, например, происходило знакомство со склонением имён существительных (III класс). Учитель предлагает детям просклонять в тетрадях существительные: «сосна», «земля», «Юра», «стол», «конь», «окно», «степь». Учитель склоняет на доске. Выделяются окончания.

— Ребята, какие слова склоняются одинаково (сходно)? Как эти 7 имён существительных можно разделить на три группы? Какие существительные отнесли к первой группе (I скл.)? Ко второй группе (II скл.)? К третьей группе (III скл.)? Обратите внимание на окончание и род имён существительных.

С помощью учителя делается вывод, какие существительные относятся к I-ому склонению, ко II-ому склонению, к III-ему склонению.

Существенное значение имеет воспроизводящая и творческая деятельность учащихся при закреплении и повторении изученного материала. То, что закрепление знаний, умений и навыков по преимуществу носит воспроизводящий характер, не подлежит сомнению. Вместе с тем надо иметь в виду, что в ходе закрепления и повторения учебного материала учащиеся не только воспроизводят то, что им известно, но и раскрывают новые стороны изучаемых явлений и процессов, уточняют связи и отношения между ними, в ряде случаев расширяют и углубляют свои знания. При обобщающем повторении особенно ярко обнаруживается единство воспроизводящей и творческой деятельности. Наряду с дословным или близким к тексту воспроизведением требуется воспроизведение, основанное на сознательной логической обработке материала, на сравнении и сопоставлении различных грамматических явлений, на их объединении или разграничении по признакам общности или отличия. С целью закрепления и дальнейшего совершенствования умения и навыков наряду с работами по образцу необходимо использовать практические упражнения, основанные уже не только на операциях узнавания и установления подобия, но и различных преобразованиях грамматических объектов, на сравнении и сопоставлении не только изучаемых в данный момент понятий и правил, но и ранее изученных, на применение изучаемых грамматических законов самых различных языковых ситуациях. В этих случаях воспроизведение включает определённые элементы творчества.

Так, на уроке обобщающего повторения по теме «Падежи имён существительных учащиеся вспоминают все падежи, падежные вопросы и предлоги. Предлагаются вопросы:

В форме каких падежей неодушевлённое имя существительное отвечает на один вопрос?

С какими предлогами имя существительное может употребляться в формах разных падежей?

С каким предлогом имя существительное может употребляться в форме одного падежа?

Упражнение: прилагательное в словосочетании заменить существительным в форме родительного падежа с предлогом, сохранив при этом смысл.

Сказочный герой — герой из сказки, земляничное варенье — варенье из земляники, южный ветер — ветер с юга и т.д.

Нечто подобное мы можем наблюдать и при формировании умений и навыков, когда наряду с совершенствованием умений и навыков по сложившимся образцам и предложенным алгоритмам учащиеся овладевают новыми умениями и навыками и переносом ранее сложившихся умений в новые условия.

На всех этапах познавательной деятельности школьников важное место занимает работа с книгой. В последние годы объём понятия «книга в учебном процессе» заметно расширился. Помимо учебников, сборников упражнений, школа получила в своё распоряжение хрестоматии по большинству учебных дисциплин, различный дидактический материал, тетради с печатной основой, отдельные программированные пособия, произведения художественной литературы, теснейшим образом связанной с учебными задачами, разнообразная дополнительная литература, словари и справочники, различные виды периодических изданий.

Однако из всех перечисленных видов учебных пособий не только важнейшее, но и определяющее значение для структуры познавательной деятельности ученика имеет учебник как основное пособие.

Определяющее положение учебника в системе учебных пособий объясняется прежде всего теми учебно-познавательными функциями, которые исторически связываются с понятием «учебник». Назначение последнего, во-первых, быть источником систематизированных знаний, во-вторых, обеспечивать доступность восприятия систематизированных знаний и условия закрепления их в памяти учащихся, в-третьих, нести дополнительную информацию и знакомить с путями её приобретения,
в-четвёртых, осуществлять методическое руководство процессом усвоения, закрепления, практического применения знаний.

Познавательная деятельность учащихся при работе с книгой может быть и воспроизводящей, и творческой. Например, составление простого плана, устное или письменное изложение прочитанного является воспроизводящей деятельностью, составление сложного плана, написание сочинения, составление и решение оригинальных задач — творческой.

Так, в процессе школьного обучения значительное место занимают различные методы обработки и усвоение материала учебника. Среди них важнейшее место занимают пересказ и выучивание наизусть. Учитывая возрастание сложности познавательной деятельности, на первое место как наиболее лёгкое для учащихся следует поставить выучивание наизусть, затем — пересказ — как действие воспроизводяще-творческого характера, которому присущи меньшая освоенность текста, необходимость самостоятельного подбора лексики. На третье место следует поставить подготовку рассказа на заданную тему, по аналогии с прочитанным, как значительно более творческий метод освоения материала.

Среди видов работ, связанных с творческим использованием материалов учебника, можно выделить такие группы:

Виды работ частично творческого характера: составить предложение по опорным словам, на заданную тему, разных конструкций, дописать предложения, восстановить текст, составить ответы на вопросы, озаглавить рассказ, составить элементарное описание, провести элементарный анализ композиции текста, сопоставительный анализ художественных и научных текстов и т.д.

Например, выполнение такого упражнения носит частично творческий характер. Задание: Озаглавьте текст. Спишите, заменяя выделенные слова синонимами.

В сентябре у нас стоит хорошая погода. Дождливых дней почти не бывает. Весело светит солнце. Золотом горят деревья. Казалось, что они собираются на весёлое торжество и надевают свои наряды. В воздухе ощущается какая-то особая, бодрящая свежесть.

Слова для справок: ненастные, прекрасный, радостно,
праздник, чувствуется.

Также частично творческий характер носит работа по завершению предложений по догадке:

Ребята были в лесу. Вдруг слы : во ёлочки кто-то шур . Там ё ! Напала Жучка на   . Да не тут  ! Наколола она нас и  .

Также частично творческий характер носит работа по исправлению предложений:

Илья Муромец собрался с мощью. Ёж смотался в клубок. Я уже ездил на самолёте. Мы готовились встречать пернатых птиц. Речка замёрзла льдом. Меня пробудил мой папа. В рассказе описывается об одном случае.

2) Виды работ с творческой основой: составь устный рассказ на тему, из данных предложений, по картине, рассказ в связи с прочитанным, по впечатлениям или наблюдениям, с использованием языкового материала, развёрнутый рассказ, связный рассказ по плану, рассказ о герое, изложение по тексту, сжатый, подробный с элементами описания, с заменой лица, с элементами рассуждения, изложение по началу и концу.

Например, работой с творческой основой является выполнение упражнения: восстановить последовательность предложений русской народной сказки «Заячьи следы».

1. Ни покоя ему, ни сытости. 2. У всякого зверя есть своя защита: у медведя — могучие лапы, у волка — крепкие зубы, у быка и барана — рога. 3. От всякого зверя терпит заяц. 4. Научила зайца нужда свои следы путать, крутить–петлять. 5. А у зайца одна защита — длинные ноги да заячьи горькие слёзы.
(2 – 5 – 1 – 3 – 4).

Выполнение следующего задания также является примером работы с творческой основой. Задание: составить план рассказа, озаглавить рассказ, написать изложение от I-ого лица (от имени охотника).

Старый охотник пошёл осенью в лес. Устал старик и присел на пенёк отдохнуть. В лесу было тихо-тихо. Вдруг послышался красивый звук, точно пропела тонкая струна. Чуть погодя опять прозвучал этот же звук. Старик удивился такой музыке. Звук слышался с опушки.

Старик подкрался из-за ёлочки и увидел на опушке разбитое грозой дерево. Из него торчат длинные щепки. Под деревом сидит медведь. Он схватил одну щепку лапой и потянул к себе. Щепка выпрямилась, задрожала. В воздухе раздался певучий звук струны.

Медведь наклонил голову и слушает. Старик тоже с удовольствием слушал музыку. Хорошо поёт щепка! Хорошо играет лесной музыкант!

(По В. Бианки)

3) Виды работ творческого характера: написать сочинение по картинкам, сочинение с грамматическим заданием, с элементами сравнительной характеристики, подготовить доклад, написать сказку, составить сценарий, сочинение — рассуждение, сочинение с элементами описания, сочинение — миниатюру.

Примером работы творческого характера может быть сочинение на избранную каждым ребёнком тему. Необходимое условие — текст должен быть насыщен глаголами, и чтобы благодаря умелому употреблению глаголов повествование было живым, динамичным.

Познавательная деятельность учащихся в обучении, какой бы характер она не носила, какой бы активной она ни была, всегда должна направляться и организовываться учителем. Часто учитель там, где возможно придать деятельности творческий характер, ограничивается воспроизведением, что снижает интерес и активность учащихся, не формирует у них творческого отношения к изучаемому.

Кратко рассмотрев отдельные этапы познавательной деятельности учащихся, более подробно мы остановились на этапах закрепления материала по русскому языку и обучения умениям и навыкам. Мы разработали систему заданий, формирующих познавательный интерес школьников, для использования на этих этапах обучения.

Творческие работы учащихся способствуют укреплению и повышению познавательных интересов учащихся, развитию их творческого мышления, индивидуальности каждого школьника. Несмотря на это, давать задания творческого характера надо осторожно, постепенно переходя от воспроизводящих работ к воспроизводяще-творческим, и затем к творческим работам.

Познавательный интерес младших школьников часто неустойчив. Ребёнок может испугаться творческого задания, его непривычной для школьника формулировки. Поэтому начинать следует с простых заданий, постепенно переходя к более сложным. Выполнение творческих заданий требует большой подготовительной работы.

При закреплении материала по русскому языку учащиеся также выполняют упражнения от воспроизводящих до творческих. Схематично виды заданий при закреплении материала по русскому языку можно изобразить так. (См. схему № 1)

Например, при закреплении материала по теме «Сложное предложение» (эта тема даётся в учебнике Полякова) в III классе учащиеся выполняют такие работы воспроизводящего характера: ответы на вопросы учителя по теме, приведение примеров, выполнение упражнений с заданием: «Поставь запятую в сложных предложениях».

Схема № 1

Переходом к творческим упражнениям являются воспроизводяще-творческие.

1. Работы на преобразование объекта. При закреплении теоретического материала учащиеся отвечают на вопросы учителя, требующие аргументации, доказательств. Например: «Объяснить, нужна ли запятая перед союзом «и» и почему». Из работ на практическое применение предлагается упражнение с заданием «Поставь, где надо, запятые». Даны сложные и простые предложения с однородными членами. Или задание: «Исправь ошибки». Запятые в некоторых предложениях этого упражнения отсутствуют или поставлены неверно.

2. Работы на многозначное практическое применение требуют применения целого ряда правил. Например, сделать вывод, в каких случаях перед союзом «и» запятая ставится, а в каких не ставится. Примером работы этого типа является выполнение упражнения с заданием: «Спишите текст, расставляя знаки препинания и вставляя пропущенные буквы».

3. Примером работы комбинированного характера будет упражнение с заданием: «Из данных простых предложений образуйте сложные предложения. Запишите их, расставляя знаки препинания».

Творческие работы служат не столько цели овладения учебным материалом, сколько цели повышения активности и самостоятельности учащихся, развития у них творческого подхода к решению конкретных вопросов, формированию познавательных интересов учащихся.

Примером творческой работы является изложение содержания предложенного текста с теми или иными элементами творческого характера: реконструирование текста, высказывание собственных суждений и т.д.

Например, изложение текста по рассказу В. Бианки «Лесной музыкант». Повествование ведётся от имени рассказчика, не участвовавшего в событиях. Детям даётся задание изложить содержание текста от имени охотника и озаглавить текст.

Дети с заданием справились. Заглавие дано близкое к авторскому: «Лесной музыкант», «Медведь-музыкант», значит, дети поняли основную мысль текста, отношение автора к герою. Изложение во всех работах велось от имени охотника. Текст излагался по плану, не были упущены никакие важные моменты. Весь класс справился с заданием.

Также примером творческой работы служит написание сочинения-минитатюры на тему «Волшебная поляна» по мотивам волшебных сказок (изучение волшебных сказок шло параллельно на уроках литературы). Задание — текст должен быть насыщен прилагательными, чтобы сделать описание более ярким, интересным. При этом должен сохраняться язык и стиль волшебный сказки.

В целом класс с заданием справился. Описание получилось красочным, прилагательные употреблялись уместно, без излишеств. Сохранён стиль волшебной сказки. Приведём пример. Так описала поляну Ира Перемикина: «Долго ли, коротко ли вышел Иван Царевич на волшебную поляну. А там такая красота, что глаз не отвести! Травушка золотая, берёзка такая ласковая, что уходить не хочется, цветочки точно зорьки красные. А солнышко ласково сладкую речь говорит. Пенёчек там небольшой стоит. Около пенёчка уселись звери самые разные: медведь жёлтый, белка голубая, лиса фиолетовая и заяц зелёный.».

При обучении умениям и навыкам, также как и при закреплении материала, возможны работы как творческого, так и воспроизводящего характера. Схематично виды упражнений на этапе обучения умениям и навыкам можно показать так (см. схему № 2).

Схема № 2

Приведём примеры работ воспроизводящего и творческого характера, используемых при обучении умениям и навыкам.

Упражнения по образцу имеют целью обеспечить первичное закрепление усваиваемых знаний и формирования у учащихся умений применять эти знания (примеры заданий см. стр. 59).

Тренировочные упражнения имеют целью закрепление, повторение теоретического материала, совершенствование первично приобретённого умения и формирования навыка (примеры заданий см. стр. 60).

Творческие упражнения используются на этапе применения учащимися усваиваемых знаний, умений и навыков в разнообразной практической деятельности.

Так, примером творческой работы на этапе обучения умениям и навыкам является сочинение с элементами сравнительной характеристики, с элементами описания.

В ходе эксперимента были проведены две таких работы. Перед написанием сочинений проводилась большая подготовительная работа. Дети наблюдали за изменением природы осенью, сравнивали описание осени в произведениях разных авторов, характеризовали с помощью прилагательных состояние природы ранней и поздней осенью.

Первой работой с элементами описания и сравнительной характеристикой было написание сочинения-миниатюры «Два осенних листа». На экскурсии дети рассматривали листья деревьев, сравнивали их. Каждый взял домой два понравившихся ему листа. На уроке русского языка дети написали сочинения.

Приведём примеры некоторых работ.

Из сочинения Маши Быковой: « Когда он [лист берёзы] парит в воздухе, то чем-то походит на бабочку. Лежит на листике берёзовом роса и похож листик на короля, одетого в серебро. Лист рябины тоже похож на бабочку, когда летит по воздуху. Но он уже походит не на короля в серебре, а на горсть ягод брусники...»

Совсем другое сочинение у Ани Чугуновой: « Берёзовый лист небольшой, широкий, а острые зубчики придают листу ажурный вид. У берёзового листа черенок и жилки короткие, и на черенке один листик. А у рябинового листа, напротив, большой и узкий. Черенок и жилки у него длинные, а листиков на черенке много»

При выполнении следующий работы от детей требовался, на наш взгляд, ещё более творческий подход. Дети писали сочинение на тему «Разная осень». Сравнивались ранняя («золотая») осень, дождливая («мокрая») осень и поздняя («снежная») осень.

Отрывок из сочинения Арины Большуновой: «Уходит золотая осень. Начинаются дожди. Слякоть. Холодно. Сбросили деревья свой разноцветный наряд. Кустов безлиственные прутья торчат из грязи. А солнце почти не выглядывает из-за чёрных туч. И это печальное время осени кончается. И начинает идти первый неприятный мокрый снег. Он идёт мелким градом. Стало совсем холодно. Вода в реках, озерах стала чёрной, и у края покрылась тонкой корочкой льда»

Совсем другое описание у Кати Черновой: « Золотая осень — деревья ещё не скинули свой пёстрый наряд. На улице такая тишина. Красота. На траве видна паутина — это «бабье лето». но бывает ещё и другая осень. Дождь. Небо становится серым. На улице холодно. В такую дождливую погоду я читаю или сплю на диване под тёплым пледом»

Также одним из видов творческих работ на уроках русского языка является написание сочинения по картине. Такая работа с детьми проводилась впервые. Сочинения были не перечислением изображённых художником предметов, а связанным текстом. У каждого ученика чувствуется свой стиль — от поэтического описания до юмористического, шутливого.

Так, отрывок из сочинения Кати Черновой по картине А.С. Григорьева «В озёрном краю»: «На этой картине изображена весна. Голубое небо, по которому плывут, словно белые барашки, облака. Зеркальная гладь озера, по берегам которого виднеется нежно-зелёная травка. Полупрозрачная крона дерева, которая отражается в озере, кусты, на которых уже появляются листики»

Свой стиль у Лены Багиной: « Мальчик лет десяти стоит у озера и что-то рассматривает. Он, наверное, смотрит на уток, потому что собака смотрит в ту же точку с высунутым языком — всё-таки хочется скушать свежую утку. Видно, что мальчик деревенский: городской не пошёл бы утром на рыбалку Видно, что мальчик находится где-то в Сибири. Это можно узнать по пятнистым коровам».

На интегрированных уроках русского языка и литературы (после изучения басен Крылова) детям было предложено написать басню. После повторения особенностей построения текста басни, отличительных черт жанра, ученики сочиняли басни. С заданием все справились. Некоторые написали басни в стихотворной форме. Сохранены особенности жанра, чётко сформулирована мораль.

Творческие работы выполнялись детьми и дома. Ученики оформляли свои сочинения, рисовали.

Эксперимент проводился в 3 «А» классе школы № 50 г. Новосибирска. Контрольный класс — 3 «Б».

Результаты анкетирования показали, что после проведения эксперимента, связанного с использованием творческих заданий на уроках русского языка (риторики и русского языка) и математики (геометрии), у учащихся экспериментального класса повысился интерес к этим предметам. Интерес к этим предметам у учащихся контрольного класса остался примерно на том же уровне (см. таблицу).

Уровень развития познавательного интереса учащихся 3 «А» и 3 «Б» классов не изменился. Учащиеся этих классов находятся на одном уровне развития познавательного интереса.

3 «А»

Число опрошенных уч-ся	Направленность интересов
	Русск. язык	Риторика	мате-матика	гео-мет-рия	литература	при-родовед.	история	музы-ка	тан-цы	физ-ра	ИЗО	труд	театр	ОБЖ	англ. язык
12 чел	6	3	9	3	2	3	5	3	5	4	8	7	4	4	2
100 %	50	25	69	25	17	25	42	25	42	33	66	59	33	33	17
12 чел	7	6	9	7	5	5	5	5	5	8	9	7	4	3	1
100 %	59	50	69	59	42	42	42	42	42	66	69	59	33	25	8

3 «Б»

Число опрошенных уч-ся	Направленность интересов
	Русск. язык	Риторика	мате-матика	гео-мет-рия	литература	при-родовед.	история	музы-ка	тан-цы	физ-ра	ИЗО	труд	театр	ОБЖ	англ. язык
12 чел	7	8	11	6	9	7	—	5	6	7	7	8	—	5	9
100 %	59	66	92	50	69	59	—	42	50	59	59	66	—	42	69
12 чел	8	7	12	7	9	10	—	3	5	7	7	8	—	3	9
100 %	66	59	100	59	69	86	—	25	42	59	59	66	—	25	69

Исходя из этого, можно с уверенностью сказать, что использование творческих заданий играет важную роль в формировании познавательных интересов младших школьников. Нами разработана система творческих заданий, применимых на этапах закрепления материала по русскому языку и обучения умениям и навыкам.

Рассмотрим эти этапы подробнее.

§ 2. Воспроизводящие и творческие работы учащихся

при закреплении материала по русскому языку

Закрепление на уроках русского языка имеет свою специфику и решает такие задачи: как уточнение и упрочение теоретических сведений, выработка необходимых навыков правописания, развитие и совершенствование устной и письменной речи учащихся, развитие их мыслительных способностей.

Воспроизводящий и творческий процессы познавательной деятельности учащихся в конкретной практике закрепления находят выражение в выполнении ими работ соответствующего характера.

Условно работы учащихся можно разделить на воспроизводящие, воспроизводяще-творческие и творческие.

Работы учащихся воспроизводящего характера на этапе закрепления материала по русскому языку имеют целью дальнейшее осмысление и углубление полученных теоретических сведений, усвоение важнейших грамматических понятий, правил правописания, упражнение учащихся в практическом применении новых знаний к конкретным случаям.

Специфика этих работ в том, что они предполагают в зависимости от материала дословное, близкое к тексту или более свободное воспроизведение теоретического материала, выполнение практических действий на опознание нового объекта, на применении новых сведений в подобных ситуациях, на отыскание сходных или различных признаков у тех или иных грамматических объектов часто с соблюдением заданной логики и последовательности рассуждений и т.п. Цель этих работ — накопление знаний и опыта применения их в типичных, сначала менее сложных ситуациях, подготовка к выполнению заданий более сложного и самостоятельного характера.

Остановимся на некоторых видах работ учащихся, нашедших достаточно широкое применение в практике закрепления материала по русскому языку, которые можно отнести к работам воспроизводящего (репродуктивного) характера.

1. Прежде всего словесное воспроизведение определений грамматических понятий и формулировок орфографических или пунктуационных правил. Само собой разумеется, что усвоение учащимися основных понятий и правил должно быть сознательным, основанным на понимании существа грамматического закона и конкретных условий его действия. Но в целях более глубокого овладения основами грамматических знаний и выработки прочных умений, навыков от учащихся требуется точное запоминание формулировок определений, понятий и правил и дословное или близкое к тексту их воспроизведение.

2. Широко используются в практике закрепления ответы учащихся на отдельные вопросы по той или иной части информации, которая может воспроизводиться более или менее свободно, своими словами. Например: «Что такое приставка?», «Для чего нужна приставка?», «Как пишется слово с предлогом и с приставкой?»

3. В конце урока с целью закрепления, подведения итогов проведенной работы и одновременно с целью развития речи учащихся нередко используется такой вид работы, как последовательное изложение всего содержания нового материала, изученного на уроке. Например, при изучении темы «Склонение имен существительных» детям предлагаются вопросы: «Что такое склонение?», «Какая часть слова изменяется при склонении имен существительных?», «Почему окончание изменяется?», «Все ли существительные склоняются?».

4. Эффективным видом работы является составление учащимися простого плана по содержанию изученного на уроке материала. Такой план основан на элементарной группировке материала и выделении его основных компонентов. Так, например, при закреплении материала по теме «Имя существительное» учащимися может быть составлен следующий план:

I. Имя существительное как часть речи.

II. Одушевленные и неодушевленные имена существительные.

III. Собственные и нарицательные имена существительные.

IV. Род имен существительных.

V. Изменение по числам.

VI. Изменение по падежам.

Из воспроизводящих работ практического характера, применяемых при закреплении материала, назовем следующие.

5. Приведение примеров на только что изученное грамматическое понятие или правило. Первые примеры учащиеся обычно берут из текста учебника или сообщения учителя, а затем по аналогии, образцу дают свои (сначала простейшие) примеры.

6. Практические работы на нахождение, узнавание грамматического объекта в той или иной конкретной ситуации. Они основаны на операции установления сходства или различия. В таких работах от учащихся требуется что-либо найти, назвать, указать, выделить, подчеркнуть (слово, часть слова, часть речи, член предложения, словосочетание, предложение). Примером такой работы является выполнение упражнения при закреплении материала по теме "Приставки и предлоги". Задание: Выпишите сначала слова с предлогами, затем с приставками. Выделите у глаголов корни и приставки. Подчеркните в приставках буквы а и о .

7. Заполнение или составление простейших таблиц с предложенными учителем рубриками по материалу конкретного урока с использованием содержания отдельных уже изученных вопросов. Пример такого задания для урока закрепления материала по теме "Глагол". Проделать такое упражнение: написать в тетрадях предложение "Я читаю книгу", потом устно изменить глагол по временам и числам; записать все полученные предложения в виде таблицы:

Времена	Числа
	единственное	множественное
настоящее прошедшее будущее	Я читаю книгу

8. Объяснение написания слов или расстановки знаков препинания в тексте на изучаемые в данный момент правила. Цель этого вида работ – выработка умения анализировать языковые явления, мотивировать то или иное написание или расстановку знаков препинания и одновременно развитие речи учащихся. Они широко используются при закреплении знаний, умений и навыков по той или иной теме. Например, при закреплении знаний по теме «Безударные гласные в корне слова» дается упражнение. Задание: спишите, вставляя пропущенные буквы. Объясните правописание безударных гласных в корне слова.

9. Работы с заданием вставить пропущенные буквы, слова или расставить знаки препинания в предлагаемом тексте на изучаемые в данный момент правила или правило. Такие работы носят ярко выраженный воспроизводящий характер. Они требуют установления сходства, подобия с теми случаями, с теми условиями написания слов или расстановки знаков препинания, с которыми учащиеся только что познакомились.

10. Различные виды тренировочных диктантов (кроме свободного и творческого), цель которых — отработка у учащихся умения свободно применять то или иное изученное правило.

Переходными от воспроизводящих работ к творческим являются такие работы учащихся, которые условно можно назвать воспроизводяще-творческими. Данный термин определенным образом подчеркивает промежуточный характер работ данной группы. Вместе с этим следует отметить, что основным видом деятельности учащихся при их выполнении является деятельность воспроизводящего характера с некоторыми элементами самостоятельного, творческого подхода. Фактически в основе этих работ лежит воспроизведение, которое называют продуктивным, преобразующим воспроизведением, с элементами творческого начала.

При закреплении материала по русскому языку творческие элементы в таких работах могут проявляться как в теоретическом анализе языкового материала, сравнении и сопоставлении одних грамматических явлений с другими, компоновке материала и т.д., так и в непосредственных практических действиях по преобразованию объекта – замена одних форм и конструкций другими, творческом дополнении предложенных конструкций и т.п.

По соотношению элементов воспроизводящего и творческого характера в деятельности учащихся при выполнении воспроизводяще-творческих работ правомерно выделить в них такие три подгруппы: I. работы на преобразование объекта, II. на многозначное практическое применение, III. комбинированные работы.

I. Работы на преобразование в практике обучения русскому языку находят широкое применение. Творческое начало проявляется здесь в действиях учащихся преобразующего, реконструктивного характера. Это относится как к заданиям, связанным с изучением теоретического материала, так и к заданиям практического плана, направленным на выработку умений и навыков. Задания второго вида при закреплении материала по русскому языку, как и по некоторым другим предметам, являются преобладающими.

Из работ на преобразование, использующихся при закреплении теоретической части той или иной темы, можно назвать такие, как ответы учащихся на отдельные вопросы, требующие аргументации, доказательства, раскрытия смысловых связей; составление развернутого плана по содержанию той или иной изучаемой на уроке темы; последовательное самостоятельное изложение изученного на уроке материала с выделением основных теоретических положений и правил; сопоставительные характеристики грамматических явлений и категорий. Например, такое задание: объяснить, нужна ли запятая перед союзом «и» и почему.

Вспыхнул костер, и яркое пламя осветило лица людей. «Это предложение сложное, т.к. есть две грамматические основы. Простые предложения в составе сложного всегда разделяются запятой, следовательно, в этом предложении перед союзом «и» ставится запятая».

К работам на практическое преобразование целесообразно отнести следующие.

1. Различного рода реконструирование предложений: с перестановкой частей предложения; с вводом нужных слов или словосочетаний. выбираемых из предложенного материала или самостоятельно; составление предложений какого – либо типа по данному началу и т.д. Например, такое упражнение. Задание: Спишите предложения, вставляя вместо точек подходящие по смыслу прилагательные: тяжелый, легкий, жаркий, горячий, холодный.

1. ... сумка оттягивала мне плечо. 2. На небе появилась ... туча. 3. По реке скользила ... лодочка. 4. Летом нужна ... одежда. 5. Стояло ... лето. 6. Между товарищами разгорелся ... спор. 7. С моря дул ... ветер. 8. В роднике даже в жару была ... вода.

2. Работы учащихся по составлению таблиц (дополнение таблицы своими примерами или пояснениями, самостоятельное составление таблицы по небольшой части материала). Например, при закреплении материала по теме «Местоимения 1-го, 2-го, 3-го лица» учащиеся заполняют предложенную учителем таблицу, составляют предложения с местоимениями.

Число	Лицо
	1-е	2-е	3-е
Единственное Множественное

3. Свободный диктант, суть которого в том, что текст, насыщенный определенными грамматическими формами, делится на отдельные логические части, состоящие из нескольких предложений, затем читается и пересказывается весь текст, анализируются изучаемые орфограммы. Далее каждый абзац читается один раз, а учащиеся записывают все, что могли запомнить. Этот вид работы близок к изложению и служит не только цели совершенствования знаний, умений и навыков, но и цели развития речи учащихся.

4. Устный пересказ текста с использованием тех или иных грамматических форм и конструкций.

5. Работы над развернутым планом различных по своему содержанию текстов. Например, составление плана рассказа «В чужой клетке.» с использованием цитат.

I. «В одной клетке волчица с волчатами, а в другой — овчарка со щенками.»

II. «Щенок уполз в клетку волчицы.»

III. «Служитель хотел достать малыша палкой.»

IV. Волчица забирает щенка.

V. Щенок остается жить среди волчат.