Влияние условий проживания в детском доме на формирование личности ребенка – подростка

1.2. Влияние условий проживания в детском доме на формирование личности ребенка – подростка.

Подростковый возраст – этап от 10 – 11 до 15 лет, соответствующий началу перехода от детства к юности. Относится к числу критических периодов возрастного развития, связанных с кардинальными изменениями в сфере сознания, деятельности и системе взаимоотношений индивида. Характеризуется бурным ростом, формированием организма в процессе полового созревания, что сказывается на психофизиологических особенностях подростка. Основу формирования новых психологических и личностных качеств подростка составляет общение в рамках различных видов деятельности. Для подростков характерно активное стремление приобщиться к миру взрослых, ориентация поведения на его нормы и ценности, развитие самосознания и самооценки, интереса к себе как к личности, к своим возможностям и способностям. При отсутствии условий для индивидуализации позитивное реализации своих новых возможностей, самоутверждение подростка может принимать уродливые формы и приводить к отклоняющемуся поведению.

 

Отношения с окружающими – наиболее важная сторона жизни подростков. Если потребность в полноценном общении со значимыми взрослыми и сверстниками не удовлетворяется, у детей появляются тяжелые переживания.

Для подростков характерно стремление к эмансипации от близких взрослых. Нуждаясь в родителях, в их любви и заботе, в их мнении, они испытывают сильное желание быть самостоятельными, равными с ними в правах.

Специфические условия жизни в детском доме накладывают определенные особенности на формирование личности подростка.

Опираясь на исследования И.В. Дубровиной , Прихожан А.М.; Толстых И.Н. , детей, воспитывающихся в домах ребенка, детских домах и интернатах, характерны следующие искажения:

 1. в общении . С одной стороны, у детей обострена потребность во внимании и доброжелательности взрослого, в человеческом тепле, ласке и положительных эмоциональных контактах. А с другой – полная неудовлетворенность этой потребности: малое количество обращений взрослых к детям, сниженность в этих контактах интимных личностных обращений, их эмоциональная бедность и однообразие содержания, в основном направленное на регламентацию поведения, частая сменяемость взрослых, взаимодействующих с детьми, перевод воспитанников из одной группы в другую, из одного детского учреждения в другое.

Перечисленные особенности общения со взрослыми лишают детей, во – первых, важного для их благополучия переживаний своей нужности и ценности для других, уверенности в себе, лежащей в основе формирования полноценной личности, а во – вторых, переживание ценности другого человека, глубокой привязанности к людям.

В общении с другими детьми, также выявляются различия между обычными школьниками и воспитанниками детских домов и интернатов.

И в той, и в другой группе конфликт с детьми чаще всего вызывает экстрапунитивные, обвиняющие реакции, причем, в основном это реакции самозащитного типа («сам дурак!»). Однако, если в детском доме такие реакции абсолютно преобладают, а все остальные буквально единичны, то в школе их , во – первых , намного меньше, чем в детском доме, а во – вторых, почти в такой же степени интропунитивные реакции по типу фиксации на удовлетворении потребности.

При анализе полученного материала обращает на себя внимание следующее противоречие. Казалось бы, учитывая особенности жизни в детском учреждении, где дети поневоле находятся в ситуации постоянного контакта со взрослыми и сверстниками, следовало бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликтов.

Однако, воспитанники детских домов и интернатов менее успешны в решении конфликтов в общении и со взрослыми, и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы.

2. Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т.е., по существу, доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и соответственно неспособность конструктивно решать конфликт.

Чтобы понять причины, по которым возникают описанные особенности поведения у воспитанников детского дома, недостаточно указать на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с одной стороны, и высокую интенсивность контактов со сверстниками, с другой. Необходим качественный анализ специфики общения детей со взрослыми и сверстниками в условиях детского учреждения.

Важно учитывать, что в детском учреждении ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не властен предпочесть какую-либо другую группу, что доступно любому ученику обычной школы, но одновременно он не может быть и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников для него как бы безусловна. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а типу родственных, как между братьями и сестрами.

Такую безусловность в общении со сверстниками в детском учреждении можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи.

С другой стороны, нельзя не увидеть и заметных издержек – подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умению наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения.

Своеобразие картины общения со сверстниками у детей, растущих вне семьи, можно видеть уже в дошкольном возрасте: контакты выражены гораздо слабее, чем у их ровесников из детского сада, они очень однообразны, малоэмоциональны и сводятся к простым обращениям и указаниям. В основе отставания лежит отсутствие эмпатии, т.е. сочувствия, сопереживания, умения и потребности разделить свои переживания с другим человеком.

Важно также отметить, что полноценные, эмоционально насыщенные контакты не формируются у воспитанников детского дома и тогда, когда дело касается их родных братьев и сестер.

Особую роль в развитии личности играет уровень агрессии у воспитанников детского дома. Исследования Прихожан А.М. и Толстых Н.Н. (25, 34) определили, используя тест Розенцвейга, дополненный немецким исследователем У.Раухфлейем, индексы направленности агрессии. В школе они составили – 1,3; в детском доме – 3,2 , а при нормальном развитии личности значение этого индекса должно быть близко к 1.

Таким образом, у школьников число агрессивных реакций, направленных на других людей, обвиняющих, упрекающих их, примерно равно числу реакций, в которых ребенок обвиняет себя. У детей из детского дома «внешнеобвиняющих» реакций в три раза больше, чем «самообвиняющих», что свидетельствует о повышенной агрессивности воспитанников.

Сегодняшние публикации о положении дел в детских домах постоянно обращают внимание на жестокость, грубость и агрессивность их воспитанников. Часто подростки из таких учреждений совершают правонарушения именно на почве агрессивности. Поэтому так важно понять их причины.

Исследователи придерживаются различных точек зрения. Самое простое объяснение – плохая наследственность, врожденность агрессивных реакций. По видимому , действительно бывают случаи, когда агрессивность детей из детского дома имеет сугубо биологическую природу и по существу должна быть расценена как проявление психического заболевания.

Другие исследователи, акцентируя свое внимание на агрессивности подростков, рассматривают ее как проявление возрастной закономерности, обусловленной половым созреванием. Аргументом против такого объяснения может служить хотя бы то, что агрессивность наблюдается у таких детей задолго до наступления пубертата.

Нельзя не согласиться с утверждениями, что нередко сама система воспитания в детском доме, построенная на беспрекословном подчинении, унижении достоинства ребенка, не говоря уже о чисто криминальных фактах отношения воспитателей к воспитанникам, которые приводятся во многих публикациях, способствует вспышкам детской агрессивности.

Все это, конечно, правильно. Однако за проявлением агрессивности у детей, оставшихся без попечения родителей, лежат и более глубокие, собственно психологические причины.

Наиболее простое и распространенное психологическое объяснение возникновения агрессии у детей сирот состоит в том, что агрессия есть следствие неудовлетворенности (фрустрированности) потребности в родительской, материнской любви. Некоторые добавляют, что у этих детей не удовлетворены и все другие социальные потребности – в неформальном общении, в самоутверждении, во взрослом как идеале и т.п. – и именно эта тотальная неудовлетворенность ведет их к агрессивности.

Отмеченные моменты, безусловно, верны, но, в них не прослеживаются конкретные психологические механизмы возникновения и закрепления агрессивных реакций.

Более детализированное представление включает в качестве необходимого элемента анализируемого процесса искаженное у детей, воспитывающихся вне семьи, становление Я – концепции. Так, английский психолог Р.Бернс, анализируя проблему материнской депривации, пишет: «Можно предположить, что развитие негативной Я – концепции и замкнутой, бесчувственной агрессивной личности является следствием неудач в формировании у ребенка привязанности к родителям или людям, выступающим в роли родителей. У ребенка возникает, прежде всего, ощущение отторгнутости, заброшенности (которое может не соответствовать реальности), образующее затем основу негативной Я – концепции. Это в свою очередь приводит к возникновению напряженности в отношениях с людьми и к уже вполне реальному неприятию индивида. В ходе такого взаимодействия усиливается негативный характер негативного отношения, как к самому себе, так и к другим людям. Образ взрослого не ассоциируется у ребенка ни с теплом, ни с любовью, и он не ждет от них подобных проявлений. По Эриксону у ребенка в этом случае не образуется необходимое базовое доверие к окружающему миру».

Р. Бернс подчеркивает, что формирующаяся вследствие материнской депривации Я – концепция, часто оказывается полностью лишенной позитивного содержания и поэтому она крайне уязвима и защищает себя с помощью агрессии и враждебности к другим людям.

В качестве важной причины возникновения агрессивных реакций отмечаются также дефекты в становлении самоидентичности: неустойчивость, спутанность, противоречивость и неопределенность

Я – концепции, которая сводится у детей, воспитывающихся без семьи, к зыбкому набору случайных характеристик и может служить как причиной, так и следствием постоянного переживания глубокого эмоционального дискомфорта. У детей, растущих вне семьи, часто отсутствуют способы социального подкрепления представления о собственной ценности, столь важного для нормального развития личности. При этих условиях такой глубокий эмоциональный дискомфорт, как правило, выливается в агрессию.

Интересная концепция агрессивности развивается отечественными учеными В.С. Ротенбергом и С.М. Бондаренко. Авторы исходят из теории поисковой активности. Под поисковой активностью понимается «деятельность, направленная на изменение неприемлемой ситуации, или на изменение своего отношения к ней, или на сохранение благоприятной ситуации вопреки действию угрожающих ей факторов и обстоятельств, при отсутствии определенного прогноза результатов такой активности, но при постоянном учете промежуточных результатов в процессе самой деятельности».

Авторы считают, что у человека существует потребность в поисковой активности, предпосылки которой имеют врожденный характер (поскольку поисковая активность наблюдается у животных, являясь биологически целесообразной), и затем формирующейся в процессе жизнедеятельности человека.

Поисковая активность у разных людей выражена в неодинаковой степени. Наиболее высока она у творческих личностей, а также у лиц, склонных к авантюрам и приключениям. Сквозь призму такой точки зрения В.С. Ротенберг и С.М. Бондаренко рассматривают пубертатный период, когда на первый план выходит поиск своего Я и своего места в жизни. По мнению авторов, «отклоняющееся от нормы (девиантное) поведение подростков, включая немотивированные приступы жестокости, в ряде случаев может быть (диким) проявлением неправильно ориентированной поисковой активности». Авторы полагают, что если изменить направление поисковой активности, сделать его адекватным, то можно добиться снятия агрессии.

Свою позицию эти ученые считают близкой концепции немецкого психотерапевта Г. Аммона. Последний полагает, что всякий человек рождается с потенциалом так называемой конструктивной агрессивности, т.е. стремлением освоить и изменить окружающий мир, творчески реализовать себя. При нормальном развитии конструктивная агрессивность ведет к творчеству и гармоническому совершенствованию человека. При дефектном воспитании конструктивная агрессивность преобразуется в деструктивную, поскольку, вне зависимости от знака – положительного или отрицательного, потенциал агрессии должен найти свой выход для сохранения физического и психического здоровья. Проведенные им и его сотрудниками исследования показали, что и конструктивная и деструктивная агрессии предохраняют человек от психосоматических заболеваний.

Образно говоря, бессмысленно бороться с драками, заменяя их вышиванием, а надо находить путь перевода неконструктивной агрессии в конструктивную.

Интересно также проанализировать данные, полученные Прихожан А.М. и Толстых Н.Н. по так называемому индексу самостоятельности.

Известно, что подростковый возраст характеризуется борьбой за автономию, самостоятельность, отвержение контроля и т.п. Однако, как показывают исследования Прихожан А.М. и Толстых Н.Н. «…при далеко не идеальном поведении подростки из интерната считают необходимым контроль, опеку над собой (70 против 10 % в массовой школе). Ценность собственной точки зрения признают лишь 10 % воспитанников интерната, а в массовой школе – 57 %. Можно было бы привести другие, не менее выразительные цифры. Зависимость от взрослого может выступать в двух формах – положительной, когда ребенок стремиться привлечь внимание взрослого, завоевать его любовь выполнением требований, послушным поведением и т.п., и отрицательной, когда внимание взрослого завоевывается плохим поведением, нарочитым невыполнением требований, демонстративным непониманием. Чем старше дети, тем чаще в интернате мы встречаемся с поисками отрицательной зависимости.

Анализ общения воспитателей и учителей интерната с детьми, в том числе даже самых лучших учителей и воспитателей, свидетельствуют , что они не только не борются с эмоциональной зависимостью, но и , напротив, максимально используют ее в процессе обучения и воспитания. Сознательно или неосознанно взрослые стремятся культивировать такую зависимость, рассматривая ее как проявление любви. С этим мы нередко сталкиваемся в семье, но в интернате или в детском доме подобная невротическая зависимость особенно опасна».

Таким образом, нельзя улучшить отношения между воспитанниками и взрослыми в детском доме или интернате, лишь за счет призывов любви. Необходимо вести последовательную работу с детьми по развитию самостоятельности: от способности самому планировать и выполнять бытовые и учебные задания, до чувства личностной автономии.

Необходимо обратить внимание и на различия в самооценке воспитанников детских домов и учащихся массовой школы.

Самооценка воспитанников интерната основывается преимущественно на оценках окружающих. Самооценка учащихся массовой школы – как на оценке окружающих, так и на собственных критериях.

Характеристики образа Я подростков растущих в семье и вне семьи, различают по ряду существенных параметров, главные из которых:

1.   ориентация на собственные личностные особенности, возможности (массовая школа) – ориентация на внешнее окружение, на приспособление (детский дом).

2.   интенсивное становление образа Я в направлении взрослости, связанной с ней системой собственных ценностей от VII к VIII классу (массовая школа) – стабильность этих сторон образа Я в указанный период (детский дом).

3.   яркая выраженность собственных подростковых характеристик (массовая школа) – несоответствие развития некоторых сторон образа Я возрастным характеристикам (детский дом).

Подростковый возраст – последний период пребывания большинства оставшихся без родителей детей в учреждениях интернатного типа. В дальнейшем они вступают в самостоятельную жизнь. Лишаясь привычной опеки и образа жизни, бывшие воспитанники часто оказываются не готовыми к этому.

Вот почему вопросы личностной и социальной зрелости 14 – 15-летнего выпускника детского дома, анализ его субъективных представлений о своем будущем, имеют первостепенное значение. Изучение представлений подростка о своем будущем важно потому, что оно проливает свет, с одной стороны, на более широкую проблему современной перспективы личности как существеннейшей ее характеристики, а с другой – на процесс профессионального самоопределения – сравнительно более узкий, но практически чрезвычайно значимый в этом возрасте момент личностного развития.

Проведенное Н.Н. Толстых исследование показало, что отношение к будущему, жизненные планы, временная перспектива во многом определяются социальной ситуацией развития подростков. Перед подростками детского дома, заканчивающими IX класс, стоит проблема – они вынуждены поступать в училище, овладеть определенной профессией.

Важная сторона временной перспективы и у подростков из школы, и у подростков из детского дома – представление о будущей профессии, однако, их формирование идет разными путями.

В массовой школе на протяжении подросткового возраста число профессий, которые выбирают ребята, увеличивается: если в VI классе еще многие дети указывают либо так называемые традиционные профессии (учитель, врач), либо престижные (артист), то в VIII - каждый выбирает свою профессию, и они практически не повторяются у отдельных учеников класса. В интернате, скорее, обратная картина: с возрастом содержание называемых профессий все более начинает концентрироваться вокруг тех специальностей, которым обучают в техникумах и ПТУ, куда заведомо будут направлены воспитанники после VIII класса.

Подросток из массовой школы, выбирая более «земную», более соответствующую своим способностям и объективным обстоятельствам жизни профессию, отказываясь от детских надежд и мечтаний, совершает акт сознательного самоограничения, необходимого в профессиональном самоопределении. За воспитанника детского дома или школы – интерната этот акт совершают другие, в данном случае он обусловлен системой общественного воспитания. По существу акт профессионального самоопределения превращается для воспитанников интерната в профессиональное определение. Поскольку же профессиональное самоопределение в старшем подростковом возрасте является составляющей личностного самоопределения, то очевидно, сколь неблагоприятно это может сказаться на всем ходе становления личности.

Опыт практической психологической работы по профессиональной ориентации школьников свидетельствует, что нередко основная задача психолога состоит в том, чтобы как бы «заземлить», сделать более реалистичными профессиональные намерения подростков. При работе с воспитанниками интерната психологу часто приходится заниматься прямо противоположным – убеждать подростка в том, что его способности, возможности выше, богаче, чем он себе представляет, выбирая ту или иную профессию. Эта задача нисколько не легче, чем задача снизить профессиональную самооценку.

Существенное место в личностном самоопределении занимают складывающиеся представления о своей будущей личной жизни, семье, быте. Такие представления, соотнесенные со своим актуальным образом Я, с другими реальными и идеальными представлениями о себе, своей жизни, ценностях и приоритетах, играют важную роль в становлении сексуальной идентичности.

Бывшие воспитанники детских домов и интернатов часто бывают несчастливы в семейной жизни, с большим трудом входят в родительскую семью мужа или жены, имеют множество проблем в общении с супругом, их браки оказываются непрочными. И все это несмотря на то, что в подростковом, юношеском возрасте почти все мечтают создать хорошую семью.

Вообще говоря, проблемы, связанные с сексуальным развитием, характерны для подросткового возраста. «В этот период, - пишет
 Л.И. Божович, - впервые появляется и становится предметом сознания и переживания подростка новая и очень мощная биологическая потребность – половое влечение. Безусловно, депривация этого влечения может фрустрировать подростка и тем самым объяснить некоторые особенности его самочувствия и поведения. Вместе с тем надо учитывать, что половое влечение, так же как и все другие биологические потребности человека, приобретает в процессе развития качественно иной, опосредованный характер. Так же как, например, потребность в раздражителях, необходимых для развития мозговых систем, сначала становится потребностью во внешних
впечатлениях, а затем потребностью в активной познавательной деятельности, так же и половое влечение в ходе своего развития приобретает форму человеческой любви. Возникая в пубертальный период, оно входит в структуру уже существующих у подростка психологических новообразований (разнообразных интересов, нравственных и эстетических чувств, взглядов и оценок), формируя вместе с ними такого рода отношение к другому полу, в котором половое влечение, как правило, не занимает доминирующего положения… Ведь факторы и биологического, и социального порядка не определяют развития прямо; они включаются в сам процесс развития, становясь внутренними компонентами возникающих при этом психологических новообразований».

Дело в том, что у подростков из детского дома к моменту полового созревания часто не оказывается психологических новообразований – интересов, ценностей, нравственно-этических чувств, - которые могли бы по силе и значимости конкурировать с пробудившимся половым влечением.

Не опосредованное культурными психическими структурами, половое влечение становится у такого подростка «некультурной» потребностью, абсолютно доминирующей в отсутствии конкуренции.

Психолог Т.И. Юферева провела специальное исследование, посвященное изучению становления психологического пола – системы определенных потребностей, мотивов, ценностных ориентаций, эталонов, характеризующих представление о себе как о мужчине или женщине, а также специфических способов поведения, реализующих эти представления, - у воспитанников детского дома. Для этого Т.И. Юферева, в частности, проанализировала сочинения подростков из детского дома и из обычной школы на тему «Какими я представляю себе мужчин и женщин».

Результаты показали, что у обычных подростков в образах мужчины и женщины, и тем самым в идеалах мужественности и женственности большое место занимают представления о семье, причем эти представления наполнены множеством конкретных позитивных характеристик. У воспитанников детского дома, с одной стороны, представления о семье занимают в образах мужчины и женщины значительно более скромное место, а с другой стороны, их отличает бедность, абстрактность и схематизм положительных характеристик и детализированность, эмоциональная насыщенность отрицательных.

В идеалах мужественности и женственности у воспитанников детского дома, как в зеркале, отражается ключевое для нормального становления сексуальной идентичности обстоятельство – отсутствие адекватных образцов для половой и ролевой идентификации. При этом если образцы половой идентификации воспитанники еще могут найти в окружающих их взрослых, то образцы поведения хороших мужа и жены, матери и отца им неоткуда взять.

Специалисты в области семейной психологии подчеркивают, что люди в своей семье, как правило, воспроизводят модель родительской семьи, повторяя в поведении – прямо или «с точностью до наоборот» - отцовскую или материнскую роль. Нельзя отделаться от впечатления, что в приведенных высказываниях подростков из детского дома отрицательные черты образов мужчины и женщины почерпнуты ими из жизни родительской семьи и ближайшего социального окружения.

Заостряя проблему формирования сексуальной идентичности, можно сказать, опираясь на данные психологов – клиницистов , что в определенном смысле лучше иметь даже очень плохой ранний семейный опыт, чем не иметь никакого, как это бывает в детском учреждении. Отрицательный семейный опыт дает возможность ребенку в процессе развития идентичности оттолкнуться от него и выстроить собственное представление о себе как о мужчине или как о женщине по принципу модели «от противного». Именно эта модель просматривается в приведенных выше высказываниях. Жизнь в детском учреждении не дает и такого опыта, вследствие чего возникает спутанная, неопределенная сексуальная идентичность, выражающаяся в том числе и в соответствующей половой и семейной роли.

Сказанное дает возможность следующим образом интерпретировать данные Т.И. Юферевой: выявленные ею особенности эталонов мужественности и женственности у воспитанников детского дома следует оценить как конструктивные. Конструктивен в них именно момент отталкивания от негативных характеристик образов мужчины и женщины, которые черпаются или из своего раннего опыта общения с родителями, или из редких, часто совсем безрадостных встреч с ними. Это далеко не всегда учитывается в процессе воспитания, так как многие педагоги из самых лучших побуждений стремятся, наоборот, к тому, чтобы всячески оберегать ребенка от неприятных воспоминаний, от встреч с пьяницей – отцом или непутевой матерью. Более продуктивным путем является помощь ребенку в переработке – интеллектуальной и эмоциональной – отрицательного опыта. Иначе он (опыт) будет неизбежно воспроизводиться во взрослой жизни, несмотря даже на непосредственно отрицательное к нему отношение.

Изучение особенностей психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, свидетельствуют о том, что личность у них оказывается несформированной или слабо сформирована. Привязанности к ситуации, зависимость от нее, неумение опираться на собственное мнение, реактивность, импульсивность, неопосредованность поведенческих реакций, низкий творческий потенциал при преобладании классификационных форм мышления и т.п.

Таким образом, анализируя полученные материалы трудно не согласиться с предложенной гипотезой Прихожан А.М. : «У детей, растущих в учреждениях, мы наблюдаем не просто отставание или недоразвитие личностных образований, а интенсивное формирование некоторых принципиально иных механизмов, позволяющих ребенку приспособиться к жизни в детском доме и тем самым как бы заменяющим ему личность. Это, по – видимому, происходит не только вследствие нарушения ранних эмоциональных связей с матерью или другими близкими взрослыми, как объяснили бы это представители психоанализа и близких к нему направлений (хотя и сам факт этих нарушений, и его огромное значение для развития личности человека неоспоримы), но и потому, что жизнь в детском учреждении зачастую не требует личности в той ее функции, которую она выполняет или, по крайней мере, должна выполнять в нормальной человеческой жизни.

Глава 2. Особенности психосоциальной поддержки детей в условиях детского дома.