Причины развития трудновоспитуемости младших школьников и принципы работы по ее профилактике

2.1 Причины развития трудновоспитуемости младших школьников и принципы работы по ее профилактике

Трудновоспитуемость, как и другие отклонения в нравственном формировании подростков, представляет собой не случайный эпизод в их жизни, а закономерное следствие длительного процесса социальной деформации личности. В.Н. Кудрявцев этой связи пишет: "Внешний акт совершения антиобщественного поступка обычно не происходит спонтанно; он почти всегда подготовлен более или менее длительным процессом формирования личности... Постепенно, "по крупицам" складываются элементы будущего антиобщественного поступка, образуются его основные черты. В большинст­ве случаев даже нельзя назвать тот этап или момент указанного процесса, где позитивные психологические элементы поведения переросли в негативные, антиобщественные. (36, 255,256.)

Для успешного решения проблемы трудновоспитуемости необходимо своевременно выявлять и искоренять самые первые отклонения в нравствен­ном развитии и поведении ребенка.

Исследователи подчеркивают, что такие отклонения наблюдаются до­вольно рано, 3/4 всех трудных подростков уже в 1-м классе проявляли крайнюю неустойчивость поведения, конфликтовали с педагогами, многие из них оказывались в положении "изолированных" и предпочитали дружить со старшими мальчишками вне школы. (43, 62)

Беседы с учителями начальных классов и воспитателями старших и под­готовительных групп детских садов показали, что почти в каждом из этих классов или групп находится 1—3 (редко 4—6) ребят, которых педагоги не без оснований считают трудными. Эти дети, как правило, очень невниматель­ны, упрямы, невыдержанны, иногда необщительны и равнодушны или, наобо­рот, развязны, навязчивы и болтливы, непослушны. К сожалению, у нас до­вольно широко распространено еще ошибочное мнение относительно того, что отклонения в поведении детей дошкольного и младшего школьного возраста, следует рассматривать как проявление специфических особеннос­тей их возраста — незавершенность развития нервной системы, преоблада­ние процессов возбуждения над процессами торможения, недостаточное функционирование второй сигнальной системы и пр.

Действительно, отклонения в поведении многих ребят в некоторой ме­ре объясняются спецификой возраста.

В то же время педагогическая практика показывает, что уже в самые первые дни пребывания в школе некоторые ребята допускают такие нарушения, которые никак нельзя объяснить их возрастными особенностями. Здесь мы имеем дело с недостатками или серьезными просчетами воспитания ребенка в период его раннего и дошкольного возраста, результаты которых становятся особенно заметны с поступлением ребенка в школу. В одних случаях это недостаточно выраженные отклонения в одном или даже нескольких видах отношений. Например, недоверчивое, недоброжелательное отношение ко взрослым, сформированное у ребенка в семье, обязательно в той или иной форме проявляется и по отношению к учителю, к его заданиям и указаниям; а отрицательное отношение к физическому и умственному труду чаще всего становится исходной причиной неуспеваемости и недисциплинированности ученика.

В других - это инфантильность (отставание в социальном развитии младших школьников, не по годам затянувшаяся ребячливость, импульсивность поведения). Такие дети не воспринимают всерьез указания и замечания учителя, с трудом осваивают правила для учащихся. Адаптация их в школьном коллективе еще более осложняется влиянием родителей, часто бабушек и дедушек, которые поощряют инфантильность ребенка, любуются ею, вместе с ним ждут признания его несуществующих достоинств со стороны учителя.

В третьих, особо сложных случаях запаздывание в приобретении общественно-ценного жизненного опыта сочетается с довольно устойчивым отклонением в отношениях. Чаще всего, это касается отношения семилетних детей к людям, когда они считают плохими всех тех, кто делает им замечания, заставляет учиться, работать, не позволяет ходить и разговаривать на уроках и т.д. Такие дети уже через 2-3 учебные недели заявляют о своем нежелании ходить в школу. И хотя эти проявления, как правило, успешно снимаются, нельзя однозначно утверждать, что они не входят в отрицательный жизненный опыт маленького ученика.

Именно эти отклонения, на которые родители и педагоги зачастую своевременно не обращают должного внимания, в большинстве случаев, как показывает практика, являют собой начало процесса социальной деформации личности, основу для формирования антиобщественных установок и ориентаций личности. В этом смысле недисциплинированность, грубость, нравственная инфантильность даже самых маленьких ребят могут рассматриваться как одна из форм отклоняющегося поведения, первая, еще неустойчивая форма трудновоспитуемости.

Итак, трудновоспитуемость, как наличие устойчивых отклонений в теме отношений ребенка, не типична для младших школьников. Однако значительные отклонения от норм и правил поведения допускаемые отдельными учениками начальных классов, следует рассматривать как предпосылку для дальнейшего приобретения ребенком антисоциального опыта, который в неблагоприятных условиях воспитания может привести к трудновоспитуемости, т.е. закреплению антиобщественного поведения как устойчивого свойства личности.

Характерной особенностью явления трудновоспитуемости среди младших школьников, которое, как отмечалось, наблюдается довольно редко, является то, что оно носит неопасные для общества формы, поэтому с детьми школьного и младшего школьного возраста часто не проводится необходи­мая воспитательная работа.

Одной из причин закрепления аномального поведения у дошкольников младших школьников является то, что учителя и воспитатели не используют в полной мере возможности влияния на семьи своих учеников (воспитанников). Отсутствие или ослабление связи между учителем и родителями пагубно сказывается на результатах воспитательного воздействия.

В отдельных случаях, уже в начальных классах можно встретить ярко выраженную форму трудновоспитуемости, которая характеризуется устойчивыми и довольно глубокими отклонениями в большинстве видов отношений, серьезными срывами в поведении. В то же время, начальная стадия трудовоспитуемости может изредка наблюдаться и в более старшем возрасте. Но и это, конечно, ни в коем случае не означает, что абсолютное большинство младших школьников, допускающих нарушения норм и правил поведения, станут в будущем трудными учениками.

Такое понимание первоистоков трудновоспитуемости, на наш взгляд, подчеркивает необходимость вдумчивого, дифференцированного подхода к профилактической работе, учета возрастных особенностей ребят и максимального использования тех возможностей, которые раскрываются перед воспитателем, будь то родители или педагоги в первое десятилетие жизни человека. Важно, при этом, отметить, что решающее значение в формировании личности ребенка имеет социальное окружение, т.е. система условий, в кото­рых воспитывается ребенок с самых первых дней своей жизни. Необходи­мо, однако, отличать социальную среду в широком понимании (т.е. весь комплекс социальных, экономических и культурных условий жизни данного общества) или макросреду от ближайшего бытового окружения, в котором непосредственно происходит процесс формирования личности (семья, школа, улица и т.д.), известного под названием микросреды.

В настоящее время ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что широкая социальная среда в обществе положительная и благоприятствует правильному развитию личности. Но формирование личности происходит не только под воздействием всего общества в целом, всей сово­купности средств массовой коммуникации, но и через общение с людьми, ко­торые непосредственно окружают личность. Социально-психо­логическая ситуация, в которой находится ребенок, может оказаться для не­го настолько неблагоприятной, что вызовет различные нарушения его взаи­моотношений с окружающими, вплоть до болезненных неврозов, которые бывают у ребят из-за тяжелых переживаний или длительного нервно-психического напряжения.

Вот почему в системе профилактических мероприятий, направленных на предупреждение трудновоспитуемости детей, решающее место должна занимать борьба с отрицательными ситуациями.

Лишь некоторая часть всей получаемой ребенком информации усваивается им непосредственно, а другая опосредованно, т.е. через восприятие и оценки людей, которые его окружают. Для ребенка такими людьми являются, прежде всего, родители, родственники, воспитатели, сверстники. Именно под воздействием ближайшего социального окружения, а не социальной среды, формируются в первую очередь взгляды и навыки ребенка, его первоначальное отношение к окружающей действительности.

Коротко рассмотрим, как же конкретно под воздействием социального фактора - микросреды — происходит формирование личности ребенка, отношений, образа поведения, и в связи с этим - в чем собственно заключается ранняя профилактика трудновоспитуемости детей?

Как известно, ребенок рождается с определенными задатками, посредством которых постепенно приспосабливается к окружающему миру. Он начинает учиться самым простым действиям, ведущим к удовлетворению тех или иных его потребностей. Со временем ребенок постепенно усваивает выгодные для него, эффективные действия, дающие удовлетворяющий результат. В этом он еще сравнительно мало чем отличается от остальных природных существ.

Вместе с тем с самого рождения ребенок, как существо природное потенциально способное к превращению в общественное, должен усвоить только выгодные ему формы поведения, но и те, которые требует от него среда, общество, в котором он живет. Эти формы поведения нередко не совпадают с теми, которые, ребенок считает наиболее предпочтительными.

Поскольку ребенок, как отмечалось ранее, не имеет наследственных моделей социального поведения, которые могли бы определить его отношение к окружающей действительности, регуляторы поведения он находит лишь в форме словесно фиксируемых общественных норм и ценностей; которые сообщаются ему окружающими и которым он должен неукоснительно следовать.

Наукой установлено, что для поведения человека (в том числе и для детей раннего возраста) характерно следующее: обратная сигнализация результатов неодобряемого поведения, как правило, в той или иной мере возникает вероятность повторного проявления данных способов поведения. Первоначальное ознакомление ребенка с простейшими нормами и правилами поведения должно осуществляться путем предъявления элементарных требований (можно, нельзя) к его действиям с последующей оценкой (хорошо - плохо) этих действий окружающими.

Одобрение действий окружающими доставляет в большинстве случаев огромное удовольствие ребенку, так как он с раннего возраста испытывает потребность в общении со взрослыми и очень заинтересован в их добром расположении. Положительные взаимоотношения со взрослыми составляют основу для переживания ребенком состояния эмоционального благополучия. Поэтому, ребёнок сознательно или подсознательно старается действовать согласно требованиям взрослых и постепенно усваивает те нормы, правила и оценки, то общее отношение к окружающей действительности, которые исходят от них.

Психолог Л.И. Божович указывает на то, что первоначальное выполнение требуемых норм поведения воспринимается как некое обяза­тельное условие для получения одобрения со стороны взрослых и, следова­тельно, сохранения тех положительных взаимоотношений с ними, которые так необходимы ребенку для его полноценного развития. (13)

Поэтому взрослые не должны забывать своевременно поощрить ребен­ка одобрить то или иное положительное действие его и высказать уверен­ность, что в дальнейшем он будет поступать подобным образом, В таком случае, как указывает известный немецкий ученый Д.Фридрих, "полезные, значимые, одобряемые окружающими способы поведения будут чаще пов­торяться, преобразовываясь во внутреннюю структуру поведения.

Что касается проступков детей, то ни один из них не должен ускольз­нуть от внимания взрослых. Причем, особенно важно высказать неодобрение по поводу проступка ребенка сразу же после его совершения, так как "та­кая быстрая последовательность событий ведет не только к прекращению проступка, но и к образованию определенного побочного результата, а имен­но: то побуждение, которое привело к совершению неодобряемого поступка после некоторого числа повторений начинает ассоциироваться с причи­ненными неприятными ощущениями, - отмечает криминолог А.М. Яковлев. (55, 145)

Таким образом, ассоциативная связь возникает именно между побужде­нием к совершению неодобряемого действия и неприятными ощущениями, эмоциями, которые испытывает ребенок. После определенного числа повто­рений данной цепи связь между ее составными элементами становится нас­только прочной, что вновь возникающие побуждения к совершению нео­добряемого действия могут сами по себе вести к образованию независящей от воли ребенка автоматической условной реакции, блокирующей эти побуж­дения. Если эта реакция окажется достаточно сильной, ребенок неодобряе­мого действия не совершит. При этом, естественно, необходимо учитывать также специфику детско­го возраста: детям не всегда понятен смысл запрета взрослого, но даже если они и понимают правильность предъявляемых им требований, то не все могут сдержать свои желания.

В связи с этим, запрещая какое-то действие, следует, во-первых, всегда давать доступную возрасту ребенка словесную оценку неодобряемому действию. Например, разъяснить, что нельзя брать без разрешения не только данную, конкретную вещь, но и все остальные вещи, принадлежащие другим людям, так как это плохой поступок — кража. Надо стремиться выработать у ребенка не только правильную привычку, но и общее правильное отношение (в данном случае — отрицательное отношение к воровству в целом, а не просто привычку не брать чужие вещи).

Во-вторых, необходимо следить, чтобы ни один, даже самый незначительный проступок ребенка (совершенный им часто по неведению) не оставался незамеченным, не вызвал надлежащую реакцию окружающих. Очень правильно писал по этому поводу А.С. Макаренко: «Первый случай детского воровства - это не воровство, это "взял без спросу". А потом это делается привычкой, воровством». (38, 468)

Детские проступки, как правило, не так опасны для окружающих, как для самого ребенка. Если вовремя не остановить ребенка, совершившего первый (пусть даже очень незначительный) проступок, не разъяснить ему в доступной форме ошибочность его действий и не научить, как действовать правильно, у него может постепенно сформироваться неправильное отношение к окружающей действительности, искаженное понимание основных нравственных ценностей, норм и правил поведения, принятых в обществе.

Таким образом, ранняя профилактика трудновоспитуемости детей должна, по существу, начинаться с первых же дней рождения ребенка. Она заключается в правильной организации систематического, целенаправленного воспитательного воздействия, которое осуществляется в основном семье.

К сожалению, практика свидетельствует о том, что родители не всегда состоянии предупредить возникновение отклонений в нравственном развитии ребенка. Некоторые из них не обладают необходимым уровнем психолого-педагогической подготовки, другие в силу объективных причин (занятость на работе, частые командировки, длительные болезни) не имеют возможности уделять достаточно времени воспитанию ребенка, общению с ним, наконец, третьи — вообще не желают заниматься воспитанием. Их забота о детях, в лучшем случае, ограничивается тем, что они одевают и кормят его. К тому же, часто такие родители сами служат ярким образцом отрицательного поведения. Дети в таких семьях не получают соответствующих их возрасту морально-этических знаний и имеют в результате этого пробелы или отклонена в системе субъективных отношений. Некоторые из них уже в раннем возрасте, вследствие продолжительного пребывания в неблагоприятной социаль­ной микросреде, приобретают навыки аморального поведения и обладают определенным жизненным опытом отрицательного характера. Это, конечно, не означает, что ребенок, который воспитывается в неблагоприятной семейной обстановке, фатально обречен, стать неполноценной в нравственном отно­шении личностью. За судьбу детей отвечает не только семья, но и школа, общественность.

Важнейшей задачей школы, социального педагога является сис­тематическая и целенаправленная пропаганда педагогических знаний среди населения, использование всех форм и методов работы с семьей для того, чтобы помочь родителям в выполнении возложенных на них обязанностей, максимально и наиболее эффективно использовать потен­циальные возможности семьи в общественном воспитании детей. В этом пла­не особые надежды возлагаются на первичные ступени педагогической про­паганды: работу с молодыми людьми, которые вступают в брак и будут иметь детей, с родителями детей раннего и дошкольного возраста, младших школьников.

Система общественного воспитания, включающая дошкольные учрежде­ния, общеобразовательные школы, разнообразные вне­школьные и другие учреждения, призвана компенсировать недостатки семей­ного воспитания, обеспечить коррекцию отношений личности. Школа, как ведущее и основополагающее звено этой системы, располагает научно обос­нованной методикой воспитания, высококвалифицированными педагогичес­кими кадрами, необходимой материальной базой. Все это создает благоприятные возможности для осуществления профилактических мероприятий, направленных на предупреждение трудновоспитуемости детей.

Если выше шла речь о ранней профилактике трудновоспитуемости детей в широком значении этого слова, т.е. предупреждении появления любых отклонений в нравственном развитии ребенка, то в школе профилактическая работа наряду с этим приобретает и более узкую, конкретную направленность, содержанием которой является повышение уровня воспитанности отдельных учащихся. Начинать следует с момента выявления самых первых, незначительных симптомов, свидетельствующих о неблагополучии в духовном развитии ребенка или его ближайшего социального окружения.

Особое внимание необходимо уделять учащимся начальных классов, для которых приход в школу является очень сложным и ответственным перио­дом социальной адаптации.

Социологи и криминологи рассматривают процесс социальной адаптации несовершеннолетних как период наиболее вероятных ошибок стрессов, разочарований, которые создают субъективные предпосылки для возникновения конфликтных жизненных ситуаций и нередко способствуют формированию у подростка противоправного поведения. Период адаптации в школе - один из наиболее напряженных периодов социального становления личности, ребенку приходится привыкать к новым условиям и режиму работы, новым людям, системе требований к себе и оценок себя как личнос­ти со стороны окружающих. Быт, вся жизнь семилетних детей всецело зависит от взрослых, и они, взрослые, в первую очередь социальный педагог и родители, определяют успехи и неудачи социализации личности школьника на данном этапе. Более того, в начальных классах во многом предопределяется и общая нап­равленность социализации учащегося. Следовательно, причины "неожиданных” превращений подростков в трудных, будь то в 4—6-м или даже 8-9-м. классах, следует искать в начальной школе. "Без преувеличения можно сказать, что иногда одно слово, сказанное учителем первокласснику в ту минуту, когда его чувствительное сердце доверчиво открыто перед людьми, определяет судьбу ребенка на всю жизнь", — писал по этому поводу В.А. Сухомлинский. (51, 476-477)

Оценивая социальную адаптацию в начальных классах как важнейший этап работы по ранней профилактике трудновоспитуемости школьников, не следует, однако, забывать, что педагогическая запущенность или трудновоспитуемость как система устойчивых отклонений в отношениях не типич­на для 7- 10-летних ребят. Исследователи отмечают, что в младших классах ребенок, безусловно, ориентируется в нормах поведения на учителя. (43, 56)

 Дети приходят в школу с желанием учиться, узнать новое, интерес к знаниям у них тесно переплета­ется с отношением к учению как к серьезной, общественно значимой деятельности они обнаруживают исключительно добросовестное и прилежное отно­шение к делу.

 После рассмотрения указанных возрастных характеристик младших школьников становится понятным, что негативизм, упрямство, самоуверенность, неадек­ватно высокая оценка своих способностей, знаний и умений, которыми объясняется большинство проступков ребят этого возраста, не свидетельст­вуют о нежелании учиться или о неуважении к учителю, скорее, наоборот, ребята могут демонстрировать эти качества с целью быть замеченными.

Предупредительная работа на этом этапе заключается в умении социального педагога увидеть неблагополучие в духовной жизни маленького школьника в классе или дома, понять причины его дискомфорта и помочь ему преодолеть трудности, с которыми сам он не в силах справиться. Поскольку авторитет педагога здесь очень высок (психологи отмечают, что он даже выше родительского), и влияние его осуществляется на базе учения - основной, ведущей деятельнос­ти маленького школьника, то можно предполагать, что личность каждого ученика начальных классов развивается в соответствие с тем проектом, который составил для него социальный педагог. Капитуляцию же учителя в виде убе­жденности в "неисправимости" ребенка, следует расценивать как непремен­ное условие закрепления в поведении детей неодобряемых обществом пос­тупков и одну из причин появления первых форм педагогической запущен­ности.

Такое понимание явления трудновоспитуемости и взгляд на начальные классы как на самый ответственный этап профилактической работы позво­ляет выделить ее важнейшую специфическую особенность, а именно, что непосредственным объектом профилактического воздействия учителя на­чальных классов выступает прежде всего не личность ребенка, а процесс его (ребенка) взаимодействия с ближайшим социальным окружением и, в пер­вую очередь, с учителем, родителями и одноклассниками. Особое вни­мание следует обратить на безотлагательное включение ребенка в систему деловых, в данном случае учебных отношений, сохранение и укрепление со­циально ценных и познавательных мотивов учебной деятельности, которые, как отмечают психологи, доминируют у детей при поступлении в школу.

Утрата положительных мотивов учения, которая возникает как резуль­тат противоречий между возможностями ребенка и требованиями учителя, является первым показателем неблагополучия в процессе социализации личности школьника и, как правило, влечет за собой все новые и новые осложнения, результатом которых является постепенное, но неуклонное отторжение ученика от жизни класса. Именно неуспеваемость и "отсев" трудновоспитуемых учеников из школы составляют самые важные проблемы криминологического характера в области школьно­го воспитания.

В силу этого к наиболее эффективным мерам предупреждения трудно­воспитуемости в начальных классах следует отнести прежде всего те, кото­рые снимают напряженность ребенка в классе, помогают ему успешно вклю­читься в систему связей и отношений, предложенную школой, открывают реально приемлемые для ребенка пути социальной адаптации.

Итак, начальный период обучения в школе предоставляет поистине неис­черпаемые возможности для плодотворного влияния на личность каждого ученика. И если исходить из того, что все учителя начальных классов имеют соответствующую профессиональную подготовку, высокий уровень нравственно-культурного развития и обладают необходимыми педагогу качества­ми личности, то можно предположить, что трудности воспитательного воз­действия на детей младших классов сопряжены главным образом с необхо­димостью дифференцированного подхода к ученикам и их родителям, с пра­вильной оценкой направленности воспитательного влияния семьи. И действи­тельно, для того чтобы успешно осуществлять предупредительную функцию, социальному педагогу надо обеспечить индивидуальную работу в пределах, по крайне мере, трех подгрупп учащихся: которые не имеют отклонений в системе отношений; имеют некоторые отклонения в отдельных видах отношений на фоне общего положительного отношения к действительности; имеют довольно устойчивые отклонения в одном, некоторых или всех видах отношений, т.е. находятся на стадии значительной педагогической запущенности (трудновоспитуемости).

Обобщение передовой педагогической практики показывают, что детей, относящихся к третьей группе, среди учеников общеобразовательных школ немного, бывают они далеко не в каждом классе. Наиболее распространенная ошибка недостаточно опытных учителей зачастую и состоит в том, что они ошибочно относят к третьей группе трудновоспитуемых всех учеников, у которых при общей положительной ориентации проявляются лишь отдельные неустойчивые признаки отклоняющегося поведения.

С учетом приведенной классификации работа по профилактике трудновоспитуемости в начальных классах представляет собой комплекс взаимосвязанных мер педагогического характера по предотвращению проявлению любых отклонений в поведении детей (общая профилактика) и преодолении уже сформировавшегося у отдельных детей неприемлемого в нашем обществе отношения к людям, своим обязанностям. Оптимальные условия для предупреждения и преодоления педагогической запущенности создаются лишь там, где семья, школа выступают как единое целостное образование неделимо от воспитательной среды предъявляют к нему единые требования, руководствуются едиными критериями при оценке способностей и достижения школьника.

Однако такое единодушие учителя, родителей и представителей общественности не достигается стихийно.

Усложнение учебных программ, повышение ответственности учителя, уровень воспитанности каждого ребенка, функционирование широкой сети групп и даже школ продленного или полного дня значительно расширив содержательную сторону контактов учителя с учеником и его родителями повысило требовательность школы к воспитательному влиянию семьи. В тоже время, в порядке обратной связи отмечается общая тенденция повышения требовательности родителей к школе и учителю, которая в начальных классах конкретизируется в ожидании от ребенка высокой успеваемости. Родители дошкольников младших школьников, как правило, еще не видят пробелов в воспитании своих детей. В силу этого, для них часто бывают неожиданными, и всегда неприятными любые нарекания учителя на ребенка, и это нередко порождает напряженность в отношениях семьи и школы. Недовольство учителем, недоверие к нему, постоянная ревизия его указаний и оценок, как и равнодушие родителей к этим вопросам, непременно передаются детям, подрывают авторитет учителя и, таким образом, разрушают ту устойчивую отправ­ную платформу воспитания, какой служит безусловное уважение ребенка взрослым. И, по-видимому, среди причин ранней эмансипации некоторых детей немаловажную роль играют недостаточно организованные взаимоотно­шения семьи и школы.

Вместе с тем, учителям все еще приходится встречаться с родителями, которые придерживаются в вопросах воспитания старых домостроевских взглядов. Такое влияние некоторые родители стараются распространить и на школу, что осложняет взаимоотношения семьи и школы, наносит ущерб общественному воспитанию школьников.

Нередко причиной несложившихся между семьей и школой отношений становится учитель. Неумение или нежелание организовать педагогически целесообразные отношения с семьями своих воспитанников свидетельствуют о низкой педагогической и этической культуре педагога и одновременно являются одной из причин формирования антиобщественного поведения школьника. Эффективность и качество профилактической работы учителя определяется не количеством посещений семей, вызовов родителей в школу или нотаций ребенку, а умением правильно оценить конкретную воспитательную ситуацию и придать ей педагогическую целесообразность. Поскольку правильные отношения учителя с семьями воспитанников являются непре­менным условием успешной работы по ранней профилактике трудновоспи­туемости, организация таких отношений должна стать объектом осознанной и целенаправленной деятельности учителя, основанной, на объективных дан­ных о возможностях и особенностях воспитательного влияния каждой семьи, а также на умении организовать дифференцированный подход к семьям и учащимся.

Надежной основой взаимодействия семьи, школы и общественности является гарантированное государством единство целей и задач семейного и общественного воспитания. Все родители мечтают видеть своих детей всесторонне и гармонично развитыми, физически и духовно совершенными людьми.

Учителю, как правило, не приходится корректировать общие задачи семейного воспитания. Но, в то же время, он постоянно сталкивается с фактами, которые свидетельствуют о неумении многих родителей ставить и решать конкретные воспитательные задачи и находить наиболее рациональные средства их осуществления. Именно в этих вопросах семьи больше всего нуждаются в дифференцированной помощи педагога. При этом, учителю нужно учесть ряд объективных показателей, среди которых первостепенное значение имеет образовательный и непосредственно связанный с ним культурно-этический уровень семьи, отношение родителей к своим общественным обязанностям, взаимоотношения взрослых членов семьи, их отношение к ребенку и характер требований к школе.

Возможны случаи, когда родители, которые не интересуются школьными делами своих детей, считают, что за все несет ответственность учитель, и уже этим настраивают своих детей против школы. Такая позиция родителей, к сожалению, нередко наблюдается даже в полных, внешне нормальных семьях, где отец и мать, всецело отдаваясь работе, своеобразно понимают возрастание роли школы в формиро­вании личности ребенка и передают учителю вместе с детьми все свои обя­занности по их воспитанию. Но наиболее типична конфликтная ситуация в неблагополучных семьях, где родители пьянствуют, ведут аморальный антиобщественный образ жизни. Задачи учителя здесь значительно сложнее. Это, во-первых, обеспечить компенсацию недостатков семейного воспитания, т.е. тонко понять ребенка и постараться дать ему в школе все то, чего он ли­шен дома, и, во-вторых, совместно с родительским активом школы принять меры к оздоровлению воспитательной ситуации в семье. В тех случаях, когда это невозможно, необходимо добиться своевременной изоляции ребенка от родителей — помещения его в школу-интернат, а в необходимых случаях, через соответствующие органы возбудить вопрос о лишении родителей их прав на ребенка.

Таким образом, ведущим принципом работы по предупреждению и преодолению трудновоспитуемости среди учащихся начальных классах является принцип комплексного воздействия непосредственно на ребенка и на его микросоциальное окружение, прежде всего на семью. Установление подлин­ного единства взаимодействия семьи и школы в понимании конкретных, продиктованных данным этапом жизни ребенка задач воспитания, выделе­ние единых критериев оценки достижений и методов воспитания обеспечи­вает устранение первопричины отклонения в поведении школьников. Реше­ние этой задачи возможно лишь на основе дифференцированного подхода к работе с детьми и их родителями при правильной оценке системы отноше­ний каждого ученика, а также особенностей направленности воспитательного воздействия каждой семьи. Именно дифференциация, вдумчивый отбор форм и методов индивидуальной работы с родителями позволяют опытным педагогам избежать противопоставления требований школы и семьи, обеспечить подлинное единство их действий.

Решение этих задач возможно лишь при условии, когда учитель сочетает чуткое и внимательное отношение к каждому ученику и его родителям, глубоким пониманием особенностей современной семьи как социального института. Это позволяет педагогу найти правильный тон в работе с учениками и их родителями, создать ту атмосферу дружелюбия и взаимного по­нимания, которая наилучшим образом способствует адаптации учащихся младших классов в школе.

В современных условиях работы школы особую актуальность приобретает принцип организации воспитательного влияния на семью через ребенка, когда родители на примере собственного сына или дочери убеждаются в правильности и жизненной важности предъявляемых школой требований. Этот принцип не нов в педагогике. Он сформулирован еще в 30-е годы А.С.Макаренко: "Нужно детей в школе воспитывать так, чтобы они вносили в семью дополнительную здоровую струю, не то, чтобы перевоспитывали семью, а чтобы они шли в семью как представители государствен­ной школы и несли эти идеи в жизнь.(38, 247, 480)

Наиболее благоприятные условия для воспитательно-предупредительной работы создаются там, где школа предуп­реждает появление напряженности в отношениях между учителем и роди­телями, между взрослыми и детьми.