Навигация
Мотивация учебной деятельности и ее формирование на разных возрастных этапах
111359
знаков
18
таблиц
4
изображения
1.2 Мотивация учебной деятельности и ее формирование на разных возрастных этапах.
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения. Как подчеркивает, ведущий психолог, занимающийся изучением мотивации учебной деятельности А.К. Маркова, что «Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые поколения друг с другом побуждения. Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений». [1; с 118].
Поэтому, при анализе мотивации учебной деятельности, главное не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека.
Итак, в психологической литературе, разными авторами выделяются разные виды мотивов учебной деятельности. Так, М.И. Бажович указывается, что для детей разного возраста не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие – второстепенными, побочными, не имеющие самостоятельного значения; которые так или иначе подчинены ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в другом случае – желание получить высшее образование, в третьих – интерес к самим знаниям.
Все эти мотивы (М.И. Бажович) могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие – с более широкими взаимоотношением ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладением новыми умениями, навыками и знаниями; другие – связаны с потребностью ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. [47; с 19]. В исследовании Н.Н. Власовой вычисляются также два плана мотивации – произвольный и непроизвольный. Произвольный план мотивации проявляется тогда, когда мотивы у ученика вызываются произвольно без посторонней помощи. Непроизвольный план мотивации проявляется в том случае если мотивы кто-то специально формирует. [12; с 54]. В. Апельт выделил следующие мотивы учения: социальные (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения, стремление занять определенную позицию в отношении с окружающими, получить их одобрение); познавательные (ориентация на овладение новыми знаниями, закономерностями, ориентация на усвоение способов добывания знаний); коммуникативные (общение со сверстниками, взрослыми); и мотивы саморегуляции (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования). [13; с 72]. П.М. Якобсон выделяет несколько типов мотивации, связанной с результатами учения: 1) мотивация, которая условно может быть названа «отрицательной». Под отрицательной мотивацией Якобсон подразумевает побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников). Такая мотивация не приводит к успешным результатам; 2) Мотивация, имеющая положительный характер, но так же связанная с мотивами, заложенными вне самой деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах. В одном случае такая положительная мотивация определяется весомым для личности социальным устремлением (чувство долга перед близкими). Другая форма мотивации определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, пути к личному благополучию; 3) Мотивация, лежащая в самой учебной деятельности (мотивация, связанная непосредственно с целями учения, удовлетворение любознательности, преодоление препятствий, интеллектуальная активность). [14; с 48]. По мнению А.К. Марковой и ее сотрудников существует три типа отношения школьника к учению: 1) отрицательное (бедность и узость мотивов, познавательные мотивы исчерпываются интересом к результату, не сформированы умения ставить цели; преодоление трудностей); 2) безразличное (или нейтральное) которое характеризуется теми же особенностями что и отрицательное отношение; 3) положительное (аморфное, нерасчлененное) наблюдаются неустойчивые переживания новизны, любознательности, непреднамеренного интереса; понимание и первичное осмысление целей, поставленных учителем; 4) положительное (познавательное) характеризуется переопределением и доопределением задач учителя; постановка новых целей и возникновение на этой основе новых мотивов; 5) положительное (личное) характеризуется соподчинением мотивов и их иерархией; устойчивостью и неповторимостью мотивационной сферы; сбалансированностью и гармонией между отдельными мотивами. [15; с 12-13]. Кроме того, данные авторы выделяют так же уровни, этапы, качества и проявления мотивов учебной деятельности.
К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах. И познавательные, и социальные мотивы имеют уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на усвоение добывание знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).
Мотивы названных видов и уровней могут проходить в своем становлении следующие этапы: актуализация первичных мотивов, постановка на основе этих мотивов новых целей, положительное подкрепление мотива при реализации этих целей, появление на этой основе новых мотивов, соподчинение разных мотивов.
Качества мотивов могут быть содержательными, связанными с характером учебной деятельности, и динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка. [15; с 15-16].
Психологами (А.Н. Леонтьев, М.И. Бажович, Г.И. Щукина, А.К. Маркова) выделена общая картина возрастной динамики мотивов учения. Причем они отмечали, что особенности мотивов и познавательных интересов учащихся разных возрастов не являются фатально неизбежными и необходимо присущими этим возрастом. [11; с 82].
Анализ литературы по проблеме мотивации учебной деятельности позволил сделать вывод о том, что наиболее изученной является мотивация учебной деятельности младшего школьника.
Учебная деятельность младших школьников регулируется и поддерживается сложной многоуровневой системой мотивов (Бажович М.И., Маркова А.Н., Матюшкина М.В.).
У детей, поступающих в школу, преобладают широкие социальные мотивы, отражающие внутреннею позицию школьника, связанную с потребностью ребенка занять новое положение среди окружающих.
К концу I класса у большинства учащихся внутренняя позиция школьника оказывается реализованной. И на ее месте по мере вхождения в школьную жизнь и освоения учебной деятельности у младших школьников складывается сложная система мотивации учения, которая включает следующие группы мотивов (Матюшкина М.В.):
I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности связанные с ее прежним продуктом.
1) мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнать новые факты)
2) мотивы, связанные с процессом учения (учиться побуждает стремление к проявлению интеллектуальной активности)
II. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения с тем что лежит вне самой учебной деятельности:
1) широкие социальные мотивы (долг, ответственность), мотивы самоопределения, понимание значимости знаний для будущего;
2) узколичные мотивы (мотивы благополучия, одобрения со стороны учителей); желание получать хорошие отметки); престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, быть лучшим);
3) отрицательные мотивы (избежание неприятностей) [48; с 207-208].
Основным же побуждающим мотивом учебной деятельности в условиях традиционного обучения оказывается для младшего школьника отметка. Учебно-познавательные мотивы, связанные с содержанием и процессом учения, не занимают ведущего места на протяжении всего младшего школьного возраста. Несмотря на то что учебно-познавательная мотивация не является для младших школьников основным побуждающим фактором, именно в этой группе мотивов отмечаются наиболее существенные изменения на протяжении младшего школьного возраста. Развиваются познавательные интересы детей, приобретая избирательность к отдельным учебным предметам (Бажович М.И.).
Однако параллельно с возрастающим интересом к содержанию учения к концу младшего школьного возраста снижается доля мотивации связанной с процессом познавательной деятельности (люблю думать, рассуждать).
К концу младшего школьного возраста отмечается отчетливое снижение учебной мотивации.
Критерием нового уровня развития учебной мотивации младших школьников может служить возникновение позиции учащихся; [48; с 209].
Следующий этап развития учебной мотивации приходится на старший школьный возраст.
Отношение к учебной деятельности и учебная мотивация в старших классах имеют двойственный и даже несколько парадоксальный характер. С одной стороны это период, характеризующийся снижением мотивации учения, что объясняется возрастанием интереса к окружающему миру, лежащему за пределами школы, а так же увлеченность общением со сверстниками. С другой стороны, именно этот период является сенситивным для формирования новых зрелых форм мотивации.
Для старшеклассников характерны все те же виды мотивации (познавательные, социальные), но отличающиеся совершенно иным содержанием. Содержательный анализ мотивов учения старшеклассников, показал, что в старшем школьном возрасте мотивы самоопределения, познавательные, узкопрактические и мотивы саморазвития отражают устремленность старшеклассников в будущее, наличие у них тех или иных жизненных планов, связанных с окончанием школы и выбором дальнейшего жизненного пути. Мотивы общения со взрослыми и сверстниками в школе, самоутверждения и избегание неприятностей в большей степени связаны с сегодняшним днем старшеклассников. [44; с 58]. Познавательные мотивы учащихся старших классов характеризуются направленностью на продолжение образования после окончания школы. В этой связи учебные интересы школьников начинают опосредоваться профессиям выбранного ВУЗа, и собственными способностями. Н.С. Лейтес, например, указывает на то, что для старшего школьного возраста характерно «внезапное пробуждение» интеллекта, решающую роль в котором играет мотивация, формирование в юношеском возрасте готовности к самоопределению. [48; с 319].
И все-таки, центральное место в мотивации учения в старших классах занимает мотив самоутверждения, на нее влияют и особенности самооценки подростка – ее неустойчивости, смена критериев. Исследование проведенное под руководством И.В. Дубровиной, на старшеклассника позволили выделить группы мотивов по популярности среди старшеклассников. Максимальное значение для учащихся старших классов имеет мотив самоутверждения, связанный со стремлением к завоеванию через учебные достижения устойчивого положения в коллективе сверстников. Второе по значимости место принадлежит мотиву саморазвития, связанному со стремлением учащихся к развитию у себя в процессе учебы таких личных качеств как воля, целеустремленность. На третьем по значимости месте находятся для мотива: познавательный и мотив общения со взрослыми. Следующее по значению место занимают так называемые узкопрактические мотивы и мотивы общения со сверстниками в школе. Узкопрактическими мотивами мы условно назвали категорию мотивов, связанных с отношением старшеклассников к школе как средству перехода во взрослую жизнь. Значительно снижается роль мотива «избегание неприятностей» так как они уже осознают, что их хорошие отметки важны не сами по себе и нужны не для спокойствия родителей. [44; с 60-62].
После того как старшеклассники заканчивают школу и поступают в ВУЗ для них характерны изменения мотивов в связи с профессиональным самоутверждением. Вопрос об изучении учебной деятельности студентов является малоизученным. В исследованиях посвященных изучению студенческого возраста в основном рассматриваются вопросы связанные с личностными особенностями студентов (Корнилова Т.В., Григоренко Е.Л.), зависимости профессиональных предпочтений студентов от их индивидуально-типологических особенностей (Морошин В.Г., Соколов И.Ю.)
Рассматриваются также вопросы профессионализации памяти студентов (Мараев В.А., Копаева Г.П.). Отмечаются также в исследованиях зависимости успешности учебной деятельности от мотивации (Липкин М.М., Яковлева, Геан).
Учебная мотивация, как и другие виды мотивации характеризуется устойчивостью, направленностью и динамичностью. Устойчивость учебной мотивации исследовалась в рамках концепции А.К. Марковой (Л.К. Золотых, Т.А. Платонова, Б.И. Савонько). Психологическая устойчивость определяется исследователями «как способность поддерживать требуемый уровень психической активности при широком варьировании факторов действующих на человека» [с 121, п. 1].
Основываясь на истинном представлении устойчивости, авторы рассматривают ее в комплексе с такими характеристиками учебной мотивации, как сила, осознанность, действенность, сформированность смыслообразующего мотива деятельности, ориентация на процесс и т.д.
Исследования Е.И. Савонько, И.П. Именитовой показали, что связь устойчивости мотивационной структуры с ее динамичностью состоит в дифференциации компонентов в структуре, их упорядочение с тенденцией к устойчивости структуры. Это позволяет исследователям предполагать, что абсолютное доминирование процессуальной мотивации придает структуре большую устойчивость.
Но какой бы не была мотивация, даже самая положительная, она создает лишь потенциальную возможность развития ученика, поскольку реализация мотивов зависит от процессов целеполагания. В выполненных под руководством А.К. Марковой исследованиях Т.И. Лях, О.А. Чуваловой подчеркнуто, что личностно-значимый смыслообразующий мотив у подростков может быть сформирован и что этот процесс реализуется в последовательности становления его характеристик. «Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осознается» [с 124; № 1] т.е. первым условием является организация, становление самой учебной деятельности. При этом сама действенность мотивации, как показала О.А Чувалова, лучше формируема при направлении на способы, чем на результат деятельности. В целом исследования учебной мотивации школьников показывают недостаточный уровень стихийной сформированности, возможность ее целенаправленного ступенчатого развития, учитывающего особенности возраста с преимущественной ориентацией на способы деятельности.
Продолжая исследования Б.И. Дадонова, Е.И. Савонько, Н.М. Симонова на материале изучения мотивации в овладении иностранным языком в ВУЗе выявили четыре мотивационные ориентации: на процесс, результат, оценку преподавателем и на избегание неприятностей, некоторые наряду с другими компонентами учебной деятельности определяют направление, содержание и результат учебной деятельности.
Исследователями установлена положительная связь мотивационных ориентаций с успеванием учащихся. Наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, менее плотно – ориентация на оценку преподавателем. Связь ориентации на избегание неприятностей слабая.
Уже классический закон Йеркса-Додсона, сформированный несколько десятилетий назад, установил зависимость деятельности от силы мотивации. Из него следовало, что чем выше сила мотивации, тем вше результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела: если по достижении некоторого уровня сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности падает. Однако закон Йеркса-Додсона не распространяется на познавательную мотивацию.
Учебная деятельность мотивируется прежде всего внутренним мотивом, когда познавательная потребность встречается с предметом деятельности. Подробно зависимость успешности учебной деятельности от мотивации была рассмотрена Г. Клаусом. Г. Клаус установил, что «установки на учение и на его предметное содержание оказывает наиболее стойкое влияние на активное присвоение, на протекание этого процесса и на его успешность» [с. 34; № 16]. Исходя из этого, он выделил позитивную и негативную мотивацию. По его мнению, человек с сильным желанием овладеть знаниями будет учиться без внешнего принуждения, получая от своих знаний удовольствие, проявляя настойчивость; достаточно быстро осваивая необходимые сведения, демонстрируя интеллект, гибкость, фантазию.
В тоже время результаты исследования (М.М. Липкин, Н.В. Яковлева) продемонстрировали, что сочетание высоких уровней познавательного и состязательного мотивов способствует хорошей успеваемости в ВУЗе, тогда как преобладание аверсивных тенденций при одновременно низком уровне состязательного мотива приводит к низким результатам обучения.
Ю.М. Орлов сделал вывод о том, что «наибольшее влияние на академические успехи оказывает подсознательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях» [с 79; № 15].
Одновременно отличается связь уровня умственного развития и формирование мотивации. Так М.В. Матюшкина отмечала, что в процессе психического развития младшего школьника развивается и мотивация. «Высокий исходный уровень умственного развития выступает с одной стороны, важнейшим условием реализации исходного уровня мотивации ребенка, с другой, - условием формирования положительной мотивации в процессе учебной деятельности» [с 69; № 18].
Похожие работы
... показателю обученности для категорий учащихся старшего школьного возраста общеобразовательной средней школы и студентов физико-математических специальностей с учётом коррекционного коэффициента М3(t), который и необходимо рассчитать в работе. Как уже отмечалось выше, экспериментальное исследование по определению коррекционного коэффициента на каждой возрастной категории испытуемых будем проводить ...
... позволяет сопоставить влияние, оказываемое различными системами, методами и средствами обучения на развитие мотивации учащихся. 2.3 Особенности влияния изучения иностранного языка на профессиональное самоопределение школьника 2.3.1 Преимущество изучения иностранного языка на раннем этапе развития ребенка История обучения неродному (иностранному) языку насчитывает многие столетия, если ...
... приспосабливаться к экономической конъюнктуре. Статус предпринимателя становится все более привлекательным для значительной части подрастающего поколения. II Практическая часть Исследование мотивов профессионального выбора у студентов Высших учебных заведений глава 1 План исследования Респондентам были предложены несколько методик 1-ая методика «Шкала ранжирования мотивов» (см Приложение 1) ...
... Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение. – Киев, 1988. Ковалева Олеся Ивановна Ставропольский государственный университет, г.Ставрополь КООНТОГЕНЕЗ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА В СРЕДЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ Коонтогенез личности - взаимосогласованное развитие системы человеческого организма с окружающим его миром в опосредованно общей структуре связей при сохранении ...
0 комментариев