Формирование познавательных мотивов у детей

2.2  Формирование познавательных мотивов у детей

дошкольного и младшего школьного возраста.

Среди тех отношений, в которые вступают люди в условиях общества, одними из наиболее характер­ных и важных являются воспитательные отношения, направленные на формирование новых мотивационных ориентации. Без преувеличения можно сказать, что на протяжении всей жизни буквально с первых ее недель человек подвергается постоянному, тотально­му и хорошо организованному, хотя часто и противо­речивому давлению со стороны других людей и спе­циальных социальных институтов, преследующему цели воспитания и предписывающему принимать од­ни и отвергать другие ценности, нормы, идеалы и т. п.

Изначально воспитательные воздействия исходят из ближайшего окружения: родители, сотрудники до­школьных учреждений, да и все взрослые, общаясь с ребенком, обычно не оставляют позиций воспитателя и используют все подходящие случаи для того, чтобы указать, каким он должен быть и что недостойно в жизни. Впоследствии по мере приобщения человека к культуре и вхождения в социальную жизнь источ­ники воспитательных воздействий становятся значи­тельно более разнообразными; наиболее прямо за формирование определенной мотивационной направ­ленности человека отвечают школа, средства массо­вой информации, искусство, общественные организа­ции, работа, правоохранительные органы; фактиче­ски от этой функции не освобожден ни один соци­альный институт или конкретный человек, который за неверное воспитание, например, вовлечение под­ростков в асоциальную деятельность, может понести даже уголовное наказание.

Неправильно было бы думать, что человек как объект тотальных воздействии по формированию пристрастных отношений остается пассивным существом, безропотно впитывающим все, что содержится в созданной вокруг него воспитательной атмосфере. Первые проявления характерного для человека стремления отстаивать собственные ценности можно усмотреть уже в обидах ребенка, обвинениях в адрес матери «ты нехорошая», угрозах «не буду тебя лю­бить» и т. п. Эти сначала наивные и беспомощные попытки изменить воздействия и требования взрос­лого в подростковом возрасте могут принять форму уже систематического сопротивления, проявляющего­ся в виде негативизма, упрямства, «аффекта неадек­ватности», демонстративной самостоятельности, отвержения принятых ранее ценностей. Следует признать, что такие попытки воспи­тания воспитателей уже не являются безуспешными, так как, не сталкиваясь с кризисными явлениями подросткового возраста, взрослые, по-видимому, зна­чительно дольше оставались бы на удобной для себя авторитарной позиции и видели бы в ребенке только послушного преемника своих ценностей и идеалов.

Отстояв некоторое право на самостоятельное, не задаваемое целиком извне мотивационное развитие, подросток с полной отдачей погружается в характер­ную для этого возраста деятельность интимно-лич­ностного общения со сверстниками, которая по функциональному значению мо­жет быть названа деятельностью коллективного са­мовоспитания. Ценности взрослых, литературные образцы, житейские нормы подвергаются в подростко­вых группах обсуждению, пересмотру и обыгрыва­нию, и те из них, которые такое испытание выдержи­вают, становятся «своими», активно отстаиваемыми и распространяемыми, ибо «...всякий стремится, на­сколько возможно, к тому, чтобы каждый любил то, что он сам любит, и ненавидел, что он ненавидит».

Важно подчеркнуть, что уже в этом возрасте фор­мирование представлений о правах, чести, вкусах, до­стойных увлечениях происходит в условиях совмест­ного выяснения не только мнений, но и на этой поч­ве взаимных отношений с привлечением таких средств, как почитание, признание авторитетности или осмеяние, игнорирование, презрение, вплоть до доводов физического порядка. Все это придает обще­нию подростков характер активного взаимовоспита­ния и обеспечивает согласованное развитие их мотивационных отношений.

Отношения взаимовоспитания между представите­лями одного и того же поколения, устанавливающие­ся в подростковом возрасте и проявляющиеся в одобрении и поддержке людей, мотивационные отно­шения которых человек разделяет, и осуждении невер­ных, с его точки зрения, ценностей и принципов, со­храняются на протяжении всей жизни. Конечно, дви­жущие силы, форма, значение таких отношений по­степенно меняются. По мере становления взрослым, человек избавляется от юношеского максимализма, учится понимать и уважать взгляды других людей, привыкает выражать свое отношение к ним в обще­ственно принятых формах. С другой стороны, по ме­ре осознания и уточнения своих политических, нрав­ственных, культурных ориентации у человека форми­руются принципиальные отношения к определенным типам людей или социальным группам, выражая ко­торые он может не находить нужной излишнюю сдер­жанность. Короче, мотивационные воздействия на других людей постепенно теряют характер импульсив­ного сиюминутного настроения и все чаще обнаружи­ваются, особенно в официальной жизни, как проду­манные, нравственно выверенные, согласованные с действиями других людей пли совместные поступки.

В реальных человеческих взаимоотношениях та­кого рода поступки выходят за пределы традицион­ной практики воспитания, для которой формирование новых мотивационных отношений является специаль­но преследуемой целью, подчиняясь значительно бо­лее широкому кругу решаемых человеком задач. Од­на из характерных особенностей социальной жизни состоит в том, что многие из таких задач не могут быть решены только собственными усилиями челове­ка или формальным применением административной власти, которой он наделен. Продвижение некоторой идеи или дела часто зависит от умения увлечь, «за­разить» ими других людей, обесценить в их глазах альтернативные идеи, В психологических терминах это означает изменение их мотивационных отношений.

Разумеется, человек не только пытается скорригировать мотивацию других людей сообразно своим представлениям и жизненным целям, но одновремен­но сам является постоянной мишенью для множества такого рода попыток. По этой причине сложившуюся систему мотивационных отношений взрослого челове­ка, обычно отличающуюся устойчивостью ряда основ­ных характеристик, тем не менее следует представ­лять динамическим образованием, находящимся в постоянном взаимодействии с мотивацией других лю­дей, испытывающим в этом взаимодействии как под­держивающие, так и разрушающие влияния. В силу этого человеку некоторое мотивационное отношение часто приходится не столько иметь, сколько уметь отстаивать, причем люди, очевидно, различаются вы­раженностью такого умения.

Поражает разнообразие форм, в которых могут предприниматься попытки внести личностный «вклад» в мотивационные отношения другого человека. Кроме прямого одобре­ния-осуждения, варьирующего от выраженного в вежливой форме сомнения до резкого замечания, в непосредственном общении этой цели могут служить приветливый или холодный тон разговора, ирония, подчеркнутое удивление, в официальных отношени­ях—предание данных о поступках человека гласно­сти, различные поощрения и наказания, в безличных формах социального взаимодействия—агитация, про­паганда, реклама, сатира и многое другое. Понятно, что обмен мотивационными воздействиями как специ­фическая разновидность и важнейший компонент че­ловеческих взаимоотношений не может быть свобод­ным от социального контроля, поэтому в каждом обществе существует целая система культурных тра­диции и административно-правовых предписаний, нормирующих условия и формы этого обмена.

Конечно, не всякое мотивационное воздействие является воспитательным, причем не только в том смысле, что оно, как это часто бывает, оставляет че­ловека равнодушным и не изменяет его устойчивых мотивационных отношений, но и в том, что оно такой цели не преследует. Речь идет о случаях, в которых человек побуждается к совершению необходимых действий при помощи различных благ пли угроз наказания, т. е. о воздействиях, направленных на фор­мирование «внешней» по отношению к этим действи­ям мотивации. Однако следует отметить, что за пре­делами явных случаев разграничить мотивационные и воспитательные воздействия сложно как в теории, так и на практике.

/Так, родитель, предупреждающий ребенка, что он не пойдет гулять, пока не наведет по­рядок в комнате, может руководствоваться исключи­тельно прагматическими соображениями и не рассчи­тывать, что от этого изменится его отношение к по­рядку. Но если разобраться в подтексте данного воздействия, напоминающего ребенку о его обязан­ностях, о накапливающемся недовольстве им взрос­лого и т. п., то нетрудно убедиться, что и оно вносит свой вклад в создание вокруг ребенка упоминавшей­ся тотальной воспитательной атмосферы. Наконец, такое воздействие лишний раз открывает ребенку, что порядок ценится взрослыми, а это значит, что это явление приобретает в его глазах и некоторое устой­чивое мотивацнонное значение, если, конечно, он не полностью равнодушен к ценностям взрослых./

Ниже, где это имеет значение, термин «мотивационное воз­действие» используется как более широкий, охваты­вающий случаи формирования не только «внутрен­ней», но и «внешней» мотивации. Воспитательными же будут называться воздействия, нацеленные на из­менение мотивационных отношений человека. Для полноты картины следует добавить, что че­ловек воспитывается не только специально организо­ванными воздействиями, но и, подчас без всякой преднамеренности, самими по себе условиями жизни, наблюдаемыми в ней примерами.

Существующее множество различных и часто взаимоисключающих воспитательных влияний ставит человека в условия, при которых его активность в формировании собственной мотивации имеет харак­тер выбора среди разных открывающихся вариантов удовлетворения и развития потребностей. Понятно, что изначально этот фактор мотивационного развития большого значения не имеет (хотя в случае воспита­тельных разногласий в семье ребенок имеет некото­рую возможность выбора уже в раннем детстве), од­нако при окончательном оформлении мотивационной сферы личности, требующем выбора того или иного способа жизни, иначе говоря - определенного вари­анта удовлетворения сложившихся потребностей, он становится одним из главных. А поскольку мотивационные выборы челове­ка часто определяются не только сложившимися по­требностями, но и «зоной ближайшего развития» мо­тивации, перед ним неизбежно вста­ют задачи самовоспитания.

Итак, практика формирования мотивации человека не сводится к односторонним воспитательным воздействиям на него в ранние периоды жизни, охватывая самый широкий круг взаимодействий с другими людьми и культурой, в которых он выступает и как объект и как субъект воспитания.

При анализе тенденции развития человеческой моти­вации прежде всего важно выяснить, в каком на­правлении развивается мотивация, каковы структур­ные новообразования, возникающие в ходе развития, и каково в связи с этим предположительное строение ее зрелых форм, которые в процессе развития вы­ступают в относительно расчлененном па последова­тельные по времени становления компоненты моти­вации. То, что в зрелой системе мотивации является уже целостным, слитным, нерасчлененным, в развитии дает нам определенную «анатомию» структурного строения.

Среди основных тенденций онтогенетического раз­вития мотивации необходимо отметить уже упоми­навшийся выше переход от аморфной одноуровневой системы побуждений к иерархически построенной; от простого, однокомпонентного строения побуждений к сложному, многокомпонентному, и в частности двухмодальному, строению; переход от узкой времен­ной сферы действия побуждений и соответствующей сферы функционально-энергетической и содержатель­но-смысловой интеграции побуждений ко все более широкой интеграции.

Характерные для ранних этапов развития мотива­ции особенности, проявляющиеся в диалектически взаимосвязанных моментах (импульсивность и ситуативность, негативизм и внушаемость, упрямство и подражательность, экспрессивная деятельность и эмо­циональные реакции), и обостренная, аффективно окра­шенная тенденция к результату претерпевают посте­пенное изменение от фиксированных в них крайностей к некоторой оптимальной точке, соответствующей более высокому уровню саморегуляции мотивационной системы личности.

 В ряду этих тенденций формирования мотивации мы хотели бы подчеркнуть одну из ключевых, а именно тенденцию формирования высшего, созна­тельно-волевого уровня мотивационной регуляции по­ведения.

Регулировать поведение ребенка — это значит вна­чале создавать соответствующую систему объективных раздражителей (ритмика распорядка дня, ситуативные раздражители или их отсутствие, приемы переключе­ния внимания на другой объект, отвлечение, удаление нежелательных вещей и введение полезных и т. д.). Однако позднее, с формированием целенаправленного поведения, с возникновением нового, более высокого уровня регуляции, необходимо развивать способность ребенка к выполнению правил, запретов, к дисцип­лине, способность действовать заведомо вопреки по­буждениям ситуативно-импульсивного уровня, учить преодолевать «соблазны».

Первоначальный этап этого процесса — возникно­вение и постепенное расширение диапазона количественных различий в значимости побуждений. На ме­ханизмах такой количественной иерархии отрабаты­ваются элементы возникающей потом волевой техники регуляции поведения. Дело в том, что побуждения импульсивно-ситуативного (низшего) уровня в значи­тельной степени подчиняются в своей актуализации принципу «все или ничего»: побуждение либо актуа­лизируется и действует как непреодолимое, аффективно окрашенное, либо оно вытесняется, и притом пол­ностью. Здесь еще невозможно одновременное удер­жание двух или нескольких побуждений, а поэтому и количественное их сопоставление-с точки зрения значимости.

Второй этап — оформление качественных ступеней (и соответствующих ориентиров и критериев), т. е. выделение одних объектов или областей отношений как наиболее значимых, ведущих, а других—как второстепенных.

Побуждения ребенка раннего возраста еще не имеют той сферы относительности, того количествен­ного диапазона, в пределах которого они могут сдвигаться во времени, в пространстве, в качествен­ных особенностях средств удовлетворения. Это та сфера, тот диапазон, который возникает и постепенно расширяется с возрастным развитием ребенка и бла­годаря которому постепенно становятся возможны смысловые перестройки, целенаправленно регулирую­щие смещения мотивации и поведения в зависимости от изменившихся обстоятельств внешнего и внутрен­него порядка.

Но это требует уже большего функционально-энер­гетического потенциала мотивации и одновременно более зрелой содержательно-смысловой, интеллек­туальной, сознательно-волевой регуляции поведения. Умение подчинять сознанию спонтанно актуализи­рующиеся побуждения формируется довольно рано, с самых первых лет жизни, получает мощный толчок после овладения ребенком речью, но наиболее ярко выступает лишь в подростковом возрасте.

Формирование сознательно-воле­вого уровня мотивации состоит, во-первых, в обра­зовании иерархической, многоуровневой системы регу­ляции и в централизации этой регуляции; во-вторых, в противопоставлении высшего уровня стихийно фор­мирующимся, импульсивным влечениям, потребно­стям, интересам, которые начинают выступать уже не как внутренние по отношению к личности человека, а скорее как внешние, хотя и принадлежащие ей.

С формированием волевого уровня появляются принципиально новые возможности для направленной воспитательной работы в связи с образованием ме­ханизма самовоспитания и возможностью прямого, непосредственного осмысления и самоформирования основных целей, принципов, норм и идеалов.

Процесс формирования мотивации в плане воспи­тательного воздействия включает в себя два меха­низма. Первый из них заключается в том, что стихийно сложившиеся или специально организован­ные воспитателем условия трудовой деятельности и взаимоотношений избирательно актуализируют от­дельные ситуативные побуждения, которые при систе­матической активизации постепенно упрочиваются и переходят в более устойчивые мотивационные обра­зования. Образно говоря, это механизм формирования «снизу вверх».

Второй процесс заключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой «форме» побу­ждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие, объяснение смысла формируемых побуждений, их соотнесение с другими в огромной степени облегчают воспитуемому внутреннюю смысловую работу и из­бавляют его от стихийного поиска, связанного нередко со множеством ошибок. Это механизм формирования «сверху вниз».

Первый механизм опирается в основном на есте­ственное динамическое усиление тех побуждений, ко­торые по своему содержанию могут служить зачатком, исходным пунктом формирования требуемой направ­ленности мотивации. Второй опирается в основном на искусственную содержательно-смысловую пере­стройку действующей системы мотивации. Первый стимулируется в основном изменением внешних усло­вий жизнедеятельности, второй — изменением внутриличностной «атмосферы» через внутреннюю созна­тельно-волевую работу по переосмысливанию мотивационной направленности поведения.

Полноценное формирование мотивационной систе­мы личности должно включать в себя оба механизма, и в большинстве случаев даже при стихийном фор­мировании они действуют оба. Вместе с тем один из них может преобладать, что говорит не только об их единстве, но и об относительной самостоятель­ности.

Недостаточность первого механизма, как такового, состоит в том, что, даже специально организуя про­цесс жизнедеятельности, мы еще не можем быть уверены, что сформируются именно требуемые по со­держанию побуждения. Поэтому желательно допол­нить этот механизм вторым, предъявляя воспитуемым требуемые от них нормы поведения, идеалы и объяс­няя им смысл и необходимость формирования именно этих побуждений. Недостаточность второго механизма состоит в воз­можности чисто формального усвоения требуемых по­буждений.

Здесь подчеркивается необходимость не только содержательного усвоения побуждения, но и динами­ческого его формирования и упрочения. Вместе с тем и с динамической стороны побуждение формируется при условии и в результате содержательно-смысловой его перестройки.

Проделанный нами в предыдущей главе анализ особенностей мотивации в детском воз­расте дает возможность выявить некоторые важные особенности структурного строения мотивации: иерар­хический характер, энергетический потенциал, выра­жающийся в соответствующей временной сфере, двух­модальное строение, единство содержательной и ди­намической сторон, непрерывно-процессуальной и результативно-целевой детерминации, единство акту­ального и потенциального.

Присущая младенцу потребность во впечатлениях постепенно перерастает вместе с развитием ребенка в потребность познавательного характера. Сначала эта потребность выражается в стремлении ребенка ознакомиться с внешними свойствами предметов, возможно полнее воспринять их, затем ребенок начинает прослеживать связи и отношения между предметами и явлениями действительности и , наконец, переходит к познавательному интересу в собственном смысле слова, т.е. к стремлению узнать, понять и объяснить окружающий мир. Уже на втором году жизни у ребенка появляется некий «внутренний план», благодаря которому ребенок стремиться к самостоятельности и независимости. Эти внутренние побудители поведения ребенка в раннем возрасте даны в виде аффективно окрашенных образов и представлений.

Качественное изменение поведения ребенка происходит в период дошкольного детства, когда внешняя среда как бы переносится во внутренний план, план сознания ребенка и тем самым изнутри определяет поведение ребенка. Потребности ребенка начинают кристаллизовываться не только в реальных внешних предметах, удовлетворяющих эти потребности, но и в образах, представлениях, а затем и в понятиях ребенка. Указанный процесс приводит к возникновению на данной ступени развития связи между аффектом и интеллектом ребенка или возникновению образов и представлений, обладающих побудительной силой и вступающих в игру мотивационных тенденций, управляющих поведением человека. Это новообразование создает главную предпосылку дальнейшего развития мотивационной сферы ребенка и тех форм его поведения, которые с ней связаны. Это дает возможность возникновения в дошкольном периоде ведущей деятельности – ролевой игры, в процессе которой и осуществляется формирование личности дошкольника в целом и его аффективно - потребностной сферы в частности.

Л.А.Венгер и А.Л.Венгер (1994) отличают, что сама игра, преобразуясь, приводит ребенка к порогу учения: в ней выступают на первый план соблюдение правил и установка на получение определенного результата (достижение выигрыша). В их «чистом» виде игра и учение на первый взгляд прямо противоположны друг другу. Основной вид детской игры – совместная сюжетно-ролевая игра – основан на добровольном объединении детей, на свободном полете их фантазии, он не терпит регламентации со стороны взрослых. Учение в его школьной форме – обязательная деятельность, требующая последовательных рассуждений в рамках заданных правил и строгого руководства взрослого. И все же именно в сюжетно-ролевой игре складывается ряд качеств, необходимых школьнику. Обычно дети берут на себя роли взрослых людей, занятых общим делом. И взаимоотношения, отображаемые в игре, подчиняются правилам, по которым строятся реальные взаимоотношения взрослых. Поэтому в сюжетно-ролевой игре дети постепенно учатся не просто подчиняться правилам «вообще», но подчиняться правилам общественного поведения. Не менее важно для подготовки детей к систематическому обучению и то, что сюжетно-ролевая игра развивает умение общаться со сверстниками, согласовывать с ними свои замыслы, обмениваться мнениями и намерениями. Дети постепенно приобретают способность рассуждать, обосновывать свое мнение, считаться с мнением другого. И это - не только овладение навыками общения, которые сами по себе очень нужны для вхождения ребенка в классный коллектив, но и формирование важной стороны мышления: способность рассуждать, обдумывать какой-либо вопрос, задачу рождается из обсуждения их с другими людьми, которое показывает ребенку, что по каждому вопросу могут быть различные мнения, побуждает его понимать и учитывать возможную точку зрения другого. Многие психологи утверждают, что рассуждение – это спор с самим собой. В сюжетно-ролевой игре дети становятся взрослыми. Властвуют подобно взрослым, над вещами и событиями, обладают их авторитетом и правами. Но все это только «понарошку». И в конечном счете именно вживание в роль взрослого приводит к тому, что ребенок перестает удовлетворяться иллюзорными изменениями своего места среди окружающих и начинает стремиться к тому, чтобы и в самом деле его изменить, приобрести новое положение человека, занимающегося серьезным, уважаемым всеми делом, - положение школьника.

Таким образом, игра формирует у ребенка не только желание взять на себя другую роль, но и способствует изменению в аффективно - потребностной сфере, позволяющее ребенку стать субъектом учения, сознательно принимать и выполнять поставленные перед ним задачи. Н.И.Гуткина и ряд других исследователей считают, что в возрасте семи лет ребенок уже должен иметь учебную мотивацию, без которой невозможно формирование ведущей деятельности младшего школьника. Н.И.Гуткина полагает, что к моменту кризиса 7 лет игра исчерпывает свои возможности по образованию «зон ближайшего развития» при условии, если ребенок прошел все ступени развития детской игры по правилам.

Объясняется это вероятно, тем, что, как отмечал еще Л.С.Выготский, процесс развития игры характеризуется постепенным уменьшением значения в ней воображаемой ситуации и существенным возрастанием роли правил. В старшем дошкольном возрасте, особенно от 6 до 7 лет, игры с правилами становятся наиболее предпочитаемыми, а выполнения действия по правилу становится основным содержанием игры. Таким образом, подготавливается почва для смены ведущего типа мотивации с игровой на учебную, стимулирующую ребенка в роли ученика к постоянному выполнению действий по разнообразным правилам.

Если же ребенок не прошел все стадии развития игры, то с большой долей вероятности можно сказать, что к моменту поступления в школу в его психическом развитии не наблюдается кризис 7 лет, знаменующийся появлением учебной мотивации (и как следствие психической готовности к школе).

Почему же игровая мотивация, стимулирующая деятельность (игру), всегда приятную для ребенка, вдруг уступает место учебной мотивации, стимулирующую деятельность отнюдь не всегда приятную для ученика. Ответ на этот вопрос, полагает Н.И.Гуткина содержится в развитии самой игры. В младшем и среднем дошкольном возрасте основной смысл игры – в процессе: и манипулятивные, и сюжетно-ролевые игры – это процессуальная деятельность, осуществляется ради самого процесса, от которого ребенок получает удовольствие. В старшем дошкольном возрасте с развитием игр по правилам становиться важным не только процесс, но и результат: дети получают удовольствие не только от процесса игры, но и от выигрыша, причем в большинстве игр по правилам победителем становится самый опытный игрок, то есть тот, кто лучше всего освоил эту игру. Итак, в игре появляются учебные мотивы, стимулирующие деятельность, процессуально не всегда приятную. Таким образом, в самом развитии игровой мотивации происходит смещение акцента с процесса игры на результат игры, которого зачастую можно добиться только после специального обучения. Здесь же можно говорить и о развитии процесса достижения, характеризующем скорее индивидуальные особенности мотивационной сферы ребенка. Значит, в недрах игровой мотивации зарождается учебная мотивация, стимулирующая деятельность не ради процесса, а ради результата в виде конкретных знаний, умений, навыков, позволяющих удовлетворить другие развивающиеся потребности ребенка (познавательные, в признании, в новом статусе и др.).

При нормальном развитии познавательной деятельности у детей, уже в дошкольном возрасте возникает потребность в решении особых познавательных задач. Первоначально такие познавательные задачи включены в игровую и практическую деятельность детей и возникают лишь эпизодически, не изменяя своего строя детского мышления. Однако постепенно у дошкольников начинает формироваться новый вид интеллектуальной деятельности, которая характеризуется, прежде всего новой познавательной мотивацией, способной определить характер рассуждения детей и систему используемых ребенком интеллектуальных операций. В процессе решения школьниками разных возрастов головоломок у них постепенно возникает и формируется умение преследовать интеллектуальные цели и так как, именно интеллектуальное содержание задачи становиться для детей главным содержанием их познавательной деятельности. К концу дошкольного возраста у детей, с одной стороны, явно падает интерес к побочным моментам, связанным с решением головоломок (интерес к игре, в условиях которой давалась головоломка; к выигрышу, являющемуся вследствие удачного решения и пр.), с другой стороны – у них возникает в качестве ведущего мотива их деятельности мотив научиться решать трудные задачи.

Таким образом, к концу дошкольного и к началу школьного возраста у детей возникает качественно своеобразный этап в развитии познавательной потребности – потребность в приобретении новых знаний и умений, которая реализуется в наших общественных условиях в учении и общественно значимой деятельности, создающей ребенку свою социальную позицию. К концу дошкольного и к началу школьного возраста у детей возникает новообразование, характеризующиеся изменением мотивационного плана и формирование «внутренней позиции дошкольника», необходимой для овладения учебной деятельностью.

Были выделены две группы мотивов учения:

1.   широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

2.   мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «с познавательные интересы детей, потребность интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями».

Истинно познавательная мотивация не требует опосредования.

Детей, имеющих её, можно охарактеризовать как любознательных. Любознательность в отличие от любопытства (оно быстро возникает и, удовлетворившись внешним видом предмета или явления, не проникая в их суть, гаснет; важно только то, что случилось, а не почему) – мышление, поиск того, что мнит за внешними обстоятельствами, где всегда перемешаны связи существенные и несущественные. Проявлять любознательность – проявлять исследовательский интерес. Интерес нарастает в связи с удовлетворением. Деятельность не прекращается с полученным ответом, наоборот, человек обнаруживает у себя недостаток каких-то знаний, и это служит стимулом к их обогащению. Любознательность рождает неповторимые индивидуальности, потому что путь в глубь истины уникален. Любознательные дети хотят много знать, нередко приходят в класс, уже умея считать и писать, а в школу стремятся, чтобы узнать еще больше.

В случаях доминирования социальных мотивов учения ребенок

стремиться в школу, чтобы занять в обществе новую позицию, позицию школьника. Поэтому его интересует исполнение роли ученика, заданной новой социальной позицией. В общих чертах первоклассник знает, как он должен исполнять роль ученика. Информацию об исследованиях этой роли он получает от учителя в виде оценки прилежания и поведение. Первоклассник с хорошо сформированными социальными мотивами учения ориентированно на похвалу и одобрение учителя, которые по существу позволяют ему удовлетворить его потребность в общении на новом уровне. То в новой социальной позиции, в конечном счете, именно похвала учителя мотивирует учебную деятельность ребенка.

При условии, если социальный мотив является доминирующим,

можно прогнозировать два пути дальнейшего развития ребенка: либо у него сформируется учебный мотив, непосредственно связанный с учебной деятельностью, либо он станет отстающим, если у него не возникнут новые социальные мотивы, типа получения в будущем определенной специальности. Длительное выполнение заданий ради похвалы учителя может привести к тому, что ученик заинтересуется самим содержанием учебной деятельности и у него появиться познавательная потребность. Т.о. для первоначального этапа обучения социальная мотивация играет важную роль. То есть, стремление в школу, готовность соблюдать школьные обязанности, то есть внутренняя позиция школьника, является «главной составляющей, основой психологической готовности к школе, основой того, что в новой обстановке ребенок будет чувствовать себя комфортно».

«Учебная деятельность – это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий.…такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами».

Учебная мотивация имеет ряд специфических факторов.

Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением,

Во-вторых, организацией образовательного процесса.

В-третьих, субъективными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка и его взаимодействие с другими учениками).

В-четвертых, субъективными особенностями педагога и прежде всего его отношение к ученику, делу,

В-пятых, спецификой учебного предмета.

Учебная мотивационная система, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Мы уже отмечали, что учебная мотивация побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и их иерархизация.

Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений ( потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или углубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними.

Соответственно при анализе мотивации учения стоит задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы. Рассматривая эту сферу применительно к учению А.К.Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так в нее входят: потребности в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.

По А.К.Марковой, мотив учения – это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Мотив показывает, ради чего ребенок учится.

Мотивы по отношению к содержанию деятельности делятся на:

Внешние (мотивы долга и обязанности; мотивы оценки, достижения успеха, мотивы самоутверждения, престижа, положения; мотивы личного благополучия, избегания неприятностей).

Внутренние (интерес к содержанию деятельности; к ее процессу; к овладению способами данной деятельности и тем самым к саморазвитию).

Внешние мотивы могут оказывать заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Одной из основных задач учителя является повышение в структуре мотивации учащихся доли внутренней мотивации.

Наряду с вышеназванными мотивами, выделяют познавательные и социальные мотивы.

Познавательные мотивы заложены в самой учебной деятельности, они связаны с содержанием учебной деятельности или с самим процессом учения.

1.   широкие учебные (направлены на усвоение новых знаний)

2.   учебно-познавательные (направлены на добывание знаний)

3.   мотив самообразования (направлен на совершенствование способов добывания знаний)

Социальные – это мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности.

1.   широкие социальные мотивы (стремление получить знание, чтобы быть полезным обществу)

2.   позиционные социальные мотивы (стремление добиться авторитета и одобрения окружающих)

3.   мотив сотрудничества с другими людьми в ходе учения

М.В.Матюхина тоже выделяет два основных типа мотивов.

Мотивы, заложенные в самом процессе деятельности:

1.   мотивация содержанием:

-     интерес – занимательность

-     интерес к фактам

-     интерес к сути явлений, их происхождению

2.мотивация процессом:

-     исполнительский – как выполнение деятельности

-     поисково-исполнительский – как выведение правила

-     творческий – как самостоятельное составление задания

Мотивы, связанные с тем, что лежит вне учебной деятельности:

-     широкие социальные мотивы

-     узколичностные

-     отрицательные

Таким образом, в целом, выделяются два типа мотивов:

мотивы, непосредственно связанные с учением, и социальные мотивы.

Оба типа мотивов являются существенно необходимыми для деятельности учения, поскольку она является совместной деятельностью ученика и учителя. Следовательно, иерархия мотивов учения является двуевершинной: ведущими являются как познавательные так и социальные мотивы.

В 1 классе учение привлекает детей как серьезная социально значимая деятельность; из дополнительных мотивов наиболее ярко проявляется интерес к внешней стороне школьной жизни. К 3-4 классу одним из основных мотивов учения становится стремление занять определенное место в коллективе сверстников.

Было показано, что познавательные мотивы учения у младших школьников играют меньшую роль, чем социальные, но и они подвергаются изменениям: в 1-2 классе у школьников доминирует интерес к процессу учения, а к 3-4 классу – интерес к содержанию учебного предмета.

Социальные и познавательные мотивы имеют две психологические характеристики: содержательную и динамическую (характеризует динамику и формы выражения мотивов).

Содержательные характеристики:

1.      наличие личностного смысла учения.

2.      действенность – влияние мотива на учение и поведение (реально действующий или значимый мотив).

Действенность мотива тесно связана с личностным смыслом учения. Это проявляется в активности самого ученика, в его инициативе, в зрелости и развернутости всех компонентов учебной деятельности.

3.      мотив может быть ведущим или подчиненным (место мотива).

4.      самостоятельность возникновения и проявления мотива (он может возникать в самостоятельной учебной работе, как внутренний, или с помощью взрослого, как внешний).

5.      уровень сознания.

6.      степень распространения мотива на разные виды деятельности:

-     аморфная, неясная локализация – общий интерес к учению, требующий побуждения извне;

-     широкая локализация интересов при отсутствии глубины познания;

-     локализованные стержневые интересы;

Динамические характеристики:

1.   устойчивость – мотив проявляется достаточно постоянно.

2.   модальность – эмоциональная окраска мотива (положительные и отрицательные мотивы).

3.   сила мотива.

4.   быстрота возникновения.

Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения учителя. По ним учитель составляет первое представление о характере мотивации данного ученика.

Рассмотрим еще один важный аспект в мотивации учения.

Для организации учебной деятельности важно отметить возможность и продуктивность формирования мотивации через целеполагание учебной деятельности. Цель – это направленность ученика на выполнение отдельных действий, входящих в учебную деятельность.

Мотивы, даже самые положительные и разнообразные, создают лишь потенциальную возможность развития ученика, поскольку реализация мотивов зависит от процессов целеполагания, то есть умений школьников ставить цель и достигать их в обучении. Цель – это ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий ученика, которые ведут к реализации их мотивов.

А.К.Маркова, рассматривая содержание целеполагания, выделяет виды, уровни, этапы, качества, проявления этого процесса.

Видами целей в учении могут быть конечные цели (получение правильного результата решения) и промежуточные (различие способа работы и результата, нахождение нескольких способов решения и так далее).

Уровни целей связаны с уровнями мотивов; таким образом выделяют широкие познавательные цели, учебно-познавательные цели, цели самообразования, социальные цели (например, занять позицию в общении, найти оптимальный способ сотрудничества и другие).

Этапами реализации целей являются постановка цели, ее обоснование, мысленное предвидение результата и способа его достижения, опробирование цели действием, конкретизация конечной цели, в виде промежуточных, выбор из нескольких целей одной наиболее реалистичной, обоснование расхода времени и сил, построение плана действия, достижение цели, проверка степени достижения цели по соотношению между требуемым, желательным и фактическим результатами.

Качества целей: новые, нестереотипные, гибкие, перспективные, устойчивые (или противоположные).

Проявления целей: доведение работы до конца или ее постоянное откладывание, стремление к завершенности учебных действий или их незавершеннось, преодоление препятствий или срыв работы при их возникновении, отсутствие отвлечений или постоянная отвлекаемость.

Мотивация рождается в самой деятельности, и очень важно придать целям, стоящим перед учащимися в учебной деятельности, самостоятельное значение, в результате цель приобретает собственную побудительную силу и превращается в мотив-цель.

На уроке ученик получает цель из вне, от учителя, в готовом виде. Однако «объективные цели должны стать целями и мотивами самого ученика» (Л.И.Божович). определенность, ясность, осознанность целей повышает активность, усиливает мотивацию.

Чтобы цель была принята. Стала намерением, необходимо участие детей не только в постановке цели, но и в анализе, обсуждении условий ее достижения (повторить задание, вдуматься в содержание, наметить план выполнения и т.п.). До тех пор пока цель не станет самостоятельной побудительной силой, будет существовать разрыв между мотивами и целями. Для продуктивного усвоения знаний важно чтобы цель стала самостоятельной силой, превратилась в мотив. Для этого необходимо, чтобы ученик четко сформулировал цель (что узнать, чему научиться), ее значение (зачем и для чего это нужно), выделил способы достижения цели; проконтролировал насколько выполнение соответствует цели, насколько успешно идет продвижение к цели.

Можно выделить такие характеристики постановки целей в младшем школьном возрасте как:

-     готовность ученика к принятию целей, заданных учителем (умение младших школьника подчинять свое поведение целям и задачам учителя от класса к классу возрастает);

-     ученик научается определять важность и последовательность целей;

-     ученик может уже самостоятельно наметить систему промежуточных целей на пути к цели, поставленной учителем. Отсутствие умения школьника сопоставить намечаемые им цели со своими возможностями может приводить к неуспеху в учебной деятельности и снижению мотивации учения. Процессы целеобразования младшего школьника не всегда поспевают за усложняющимися задачами учебной деятельности.

Слабость процессов целеобразования, неумение выполнять требования

учителя являются одной из причин отрицательного отношения к учению и к школе. В этом случае учителю важно соотносить свои требования к каждому ученику с реальными возможностями его произвольного поведения, а также последовательно и систематически помогать ученикам в их стремлении подчинить свое учебное поведение нужным целям.

Несколько слов хотелось бы сказать об интересе в мотивационной сфере и влиянии эмоций на мотивацию учения.

Характеризуя интерес в общепсихологическом определении – это эмоциональное переживание познавательной потребности как один из компонентов учебной мотивации. Сам по себе интерес – это сложное неоднородное явление. Интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы», и здесь важна дифференциация видов интереса и отношения к учению. Интерес, согласно А.К.Марковой «может быть широким, планирующим, результативным, процессуально - содержательным, учебно – познавательным и высший уровень – преобразующий интерес».

При анализе роли познавательного интереса в структуре личности следует иметь в виду такие параметры, как устойчивость, локализованность, осознанность.

1.         Познавательный интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными яркими вспышками, как ответ на какую-то особую эмоциональную ситуацию обучения. Такой интерес может быть относительно устойчив и связан с определенным кругом предметов, заданий. Этот уровень устойчивости познавательного интереса характерен, когда мотив познавательного интереса как внутренний побудитель учения еще не настолько силен, чтобы не нуждаться во внешней стимуляции, идущей от средств учебного процесса. Познавательный интерес может быть достаточно устойчив. Тогда внутренняя мотивация в учении будет преобладать и ученик может учиться с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам. Этот уровень устойчивости познавательного интереса представляет собой уже неразделимое целое с потребностью в познании.

2.         Локализация познавательных интересов может быть также различной. Неясная, аморфная локализация связана с ситуативным интересом. Ученики с такой локализацией познавательных интересов не сосредотачиваются на познавательных задачах. При внешней стимуляции интерес появляется, но бывает не стоек и обязательно требует побуждений извне. Для учеников с широкой локализацией в большей степени, чем для учеников с аморфными интересами, характерны внутренние побуждения, открытость интереса ко многим областям знаний. Широта их интересов может выражаться в общей любознательности, но не всегда в глубоком подходе к познанию. Четко локализованные, выраженные, доминирующие познавательные интересы – стержневые. Подобный уровень локализации познавательного интереса достаточно стоек и сопровождает деятельность ученика за пределами урока. Стержневые, доминирующие интересы лежат у основания склонностей, способностей учащихся.

3.         В комплексе данных о познавательном интересе очень существенным является его осознанность. Осознание мотива всегда сопряжено с более сильным влиянием его на деятельность. Неосознанный мотив тоже действует, но подспудно, им труднее поэтому управлять.

Показателем наличия (отсутствия) интереса к учебному

предмету могут быть определены во время урока:

I.          На основе наблюдений, где выявляются:

а) эмоциональные проявления ученика в виде речевых эмоциональных реакций, мимики, выражающей равнодушие, или, наоборот, увлеченности заданием;

б) участие ученика в учебном процессе в виде: содержания комментариев, ответов товарищей, вопросов к учителю по содержанию учебного материала; готовности к выполнению учебного задания;

в) двигательная активность учеников – отвлечение от выполнения заданий, посторонняя двигательная активность или поглащенность деятельностью;

г) характерная реакция ученика на окончание урока – стремление со звонком бросить выполнение начатого задания или , наоборот, выполнения задания, несмотря на перемену.

II.         Наличие интереса к содержанию учебного материала может быть определенно по результатам деятельности ученика:

а) времени решения задачи;

б) количеству решенных задач за урок и т.д.

Вне урока:

1.   беседа ученика по поводу учебного предмета на перемене с учителем, с товарищами;

2.   чтение учеником дополнительной литературы;

3.   характера использования учеником свободного времени.

Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами

планомерно возрастает в 1-2 классах и заметно снижается в 3 классе. Снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Учащиеся начальных классов проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности. Уже в этом возрасте ученики отдают предпочтение трудным заданиям.

Рассматривая интерес с его содержательной стороны, Г.И.Щукина

выделяет несколько уровней:

-     непосредственный интерес к фактам, занимательным явлениям, которые фигурируют в информации. Это элементарный уровень познавательного интереса;

-     интерес к познанию существенных свойств предметов и явлений, составляющих более широкую и часто невидимую их внутреннюю суть. На этом уровне интерес еще не проникает настолько в познание, чтобы обнаружить закономерности. Этот уровень можно назвать стадией описательства, в которой фиксация внешних признаков и существенных свойств изучаемого находится на равных началах;

-     интерес к причинно следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих принципов явлений, действующих в различных условиях.

В работе с младшими школьниками особенно важно различать

мотивацию содержанием и мотивацию процессом. Младший школьник интересуется учением вообще. В этой любви к деятельности в качестве побудителя может выступать результативная сторона, возможность занять место в коллективе, получить одобрение и т.п., но может выступать и процессуальная сторона. В первое время любовь к учебной деятельности имеет элементарное проявление: читать, писать. В дальнейшем интерес к процессу проявляется в желании думать, рассуждать, придумывать новые задачи.

Таким образом, занимательность и как реально действующий, и как понимаемый мотив стоит на первом месте, даже в 3 классе.

Познание сути явлений без специальной работы учителя, как правило, не становится ведущим мотивом у большинства учащихся.

Воспитание правильной мотивационной направленности, постановки целей у школьников должна сопровождаться и воздействием на эмоциональное отношение школьников к учению.

Между тем в школьной практике роль эмоций как важной стороны мотивационной сферы учения недооценивается. В учебном процессе нередко мало что может служить возникновению положительных эмоций, а иногда даже создаются отрицательные эмоции – скука, страх и т.д.

В психологии показано, что эмоции развиваются не сами по себе, а тесно зависят от особенностей деятельности человека и его мотивации. Специфика эмоций, отмечал А.Н.Леонтьев, состоит в том, что они отражают отношение между мотивами и возможностью успеха деятельности по реализации этих мотивов. Эмоции возникают у человека при актуализации мотива и нередко до рациональной оценке своей деятельности. Тем самым эмоции оказывают существенное влияние на протекание всякой деятельности, в том числе и учебной. Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают ту или иную деятельность (например, процесс учения), но и предшествуют ей, что подготавливает включение человека в эту деятельность. Таким образом, эмоции сами зависят от деятельности и оказывают на нее свое влияние.

Все стороны учебного труда школьников сопровождается теми или иными эмоциями. Выделяют следующие особенности эмоционального климата, необходимые для создания и поддержания мотивации учения:

1. положительные эмоции, связанные со школой в целом и пребыванием в ней. Они являются следствием умелой и слаженной работы всего педагогического коллектива, а также правильного отношения к школе в семье.

2.   положительные эмоции, обусловленные ровными, хорошими, деловыми отношениями школьника с учителем и товарищами, отсутствием конфликтов с ними, участием в жизни класса. К этим эмоциям относятся, например, эмоции престижности, возникающие при новом типе отношений учителя и школьников, складывающемся в ходе применения учителем современных методов проблемного обучения, при наличии взаимоотношений их как коллег в совместном поиске нового знания. Велика также роль эмоций сопереживания, возникающих у школьников в общении с учителями и сверстниками. Этим эмоциям В.А.Сухомлинский придавал настолько большое значение, что писал:»Самое трудное в воспитании – это учить чувствовать.»

3.   эмоции, связанные с осознанием каждым учеником своих больших возможностей в достижении успехов в учебной работе, в преодолении трудностей, решении сложных задач.

Сюда же могут быть отнесены эмоции от положительных результатов своего учебного труда, эмоции удовлетворения от справедливо поставленной отметки.

Эти эмоции Сухомлинский называл «радостью» или даже «счастьем» труда. Он подчеркивал также значение таких эмоций, как желание хорошо учиться, озаряющее всю детскую жизнь, а также чувство собственного достоинства.

Для эмоционального статуса ученика важно то, чтобы перед ним никогда не закрывалась дорога к успеху, то, что он не мог сделать, он сделает в будущем, может быть, уже сегодня или завтра.

4.   положительные эмоции от столкновения с новым учебным материалом. Здесь психологи выделяют ряд стадий – «реакций» на новизну материала: от эмоций любопытства и позднее любознательности, возникающих при столкновении с занимательным материалом до устойчивого эмоционально-познавательного отношения к предмету, характеризующему захваченность учащихся этим предметом. Учителю нельзя пренебрегать первыми, еще ситуативными проявлениями положительного отношения к учению, наблюдающимися при столкновении школьников с новым неожиданным учебным материалом. В связи с этим говорят об эмоциогенном учебном материале. Но надо помнить, что эти особенности учебного материала без включения учеников в содержательную активную учебную деятельность лишь ненадолго удерживают внимание школьника и не обеспечивают его внутренней мотивации к учению.

5.   Положительные эмоции, возникающие при овладении учащимися приемами самостоятельного добывания знаний, новыми способами усовершенствования своей учебной работы, самообразования. Большую радость у школьников обычно вызывает их самостоятельность в учебной деятельности.

Все названные эмоции в совокупности образуют атмосферу

эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса учения. В особой мере учителю надо заботиться о создании или восстановлении положительного эмоционального климата в том случае, если у ученика сложилась стрессовая ситуация длительного неуспеха в учении, закрепившееся негативное отношение к учителю или даже к школе, конфликт с товарищами, тревожность и т.д.

Однако учителю важно помнить, что эмоциональное благополучие,

захваливание учеников, преобладание удовлетворенности собой у школьников в крайних случаях может приводить к застою в учебной работе, к прекращению роста учащихся, к «закрытости» их для развития. Поэтому в процессе учения должны присутствовать и эмоции с отрицательной модальностью. Состояние эмоционального комфорта учащихся, естественное в ситуации успешного выполнения задания, должно сменяться состоянием относительного дискомфорта, характерного для появления новых задач и поиска незнакомых еще путей решения.

Наряду с эмоциями относительной неудовлетворенности в обучении

должно присутствовать чувство преодоления трудностей. Ребенок всегда должен осознавать оценку как результат своих умственных усилий. Если оценка балует ученика, то у него складывается легкомысленное отношение к учению. Нельзя лишать ученика эмоций от самостоятельного преодоления трудностей.

Таким образом, нет прямой зависимости между отрицательными

эмоциями и отрицательным отношением школьников к учению. Однако эмоции, связанные с различными трудностями в учебной работе, не должны переходить в эмоциональную напряженность и тем более эмоциональный стресс, приводящие к дезорганизации учебной деятельности.

Никаким образом нельзя также культивировать в обучении такие

отрицательные эмоции, как обида, страх перед неприятностями, исходящими от учителя. Отрицательные эмоции поддерживают у ученика устойчивую мотивацию избегания.

Следовательно, отрицательные эмоции должны включаться в процесс

учения, но они должны сменяться положительными эмоциями. Если этого не произойдет, то длительное чувство неудовлетворенности в учебной работе делает ученика пассивным, неуверенным в своих силах. Чувство столкновения с трудностью, не получившее выхода в разрешении этой трудности, также снижает самостоятельность и инициативу школьников, не стимулирует и к дальнейшему усложнению своих целей и задач в учебной работе.

Эмоции, связанные с обучением в младшем школьном возрасте

также имеют важное мотивационное значение. Широко известны положительные эмоции детей при поступлении в школу, при получении хороших отметок. Эмоции и их проявления у младшего школьника становятся по сравнению с детьми дошкольного возраста несколько более сдержанными и произвольными, соответствующими требованиям распорядка школьной жизни. В ходе младшего школьного возраста положительные эмоции возрастают по мере овладения учащимися средствами и способами учебной деятельности, в процессе осознания каждым ребенком соответствия своего поведения требованиям школы, удовлетворения от этого. Отрицательные же эмоции уменьшаются тоже в прямой зависимости от уровня сформированности учебной деятельности школьника, формирования у него мотивов адекватных учебной деятельности, становления приемов целеобразования.

Своеобразие эмоций в младшем школьном возрасте состоит в том,

что ученики этого возраста все-таки отличаются эмоциональной впечатлительностью, непосредственностью проявлений и внешней выраженностью эмоций. Эти дети характеризуются податливостью ко внушениям и «впитываемостью» эмоциональных воздействий. Для младшего школьника свойственны необычная широта эмоций и реактивность, легкость переключения от одной эмоции к другой. По мере становления познавательных интересов в ходе младшего школьного возраста эмоции в ходе учения изменяются в сторону их сдержанности, устойчивости.

Мы видим, что в процессе своего формирования мотивационная сфера ребенка постоянно подвергается влиянию и со стороны непосредственного окружения и со стороны внешней среды в целом. Поэтому мы должны организовать воспитательное влияние таким образом, чтобы привить ребенку наилучшие мотивационные ориентиры, при этом учитывая сформировавшиеся к этому моменту элементы мотивации и используя их для дальнейшего его развития.