Кризис семи лет и проблема психологической готвности ребенка к обучению в школе

Склярова Т. В.

Кризис 7 лет считается самым «безболезненным» с точки зрения его социального проявления, так как он совпадает с официальным изменением статуса ребенка.

Рассматривая психологические изменения и их содержание в период кризиса 7 лет, авторы придерживаются разных мнений. Так, согласно исследованиям Л.И. Божович результатом кризиса 7 лет является появление социального «Я», а по мнению Д.Б. Эльконина и Л.А. Венгера, – возникновение условно динамической позиции ребенка по отношению к взрослому. Л.Б. Филонов считает, что кризис 7 лет – это кризис требовательности: ребенок впервые заявляет о соблюдении своих прав в обмен на принятие на себя обязательств по учебе. Е.Е. Кравцова выход из кризиса 7 лет соотносит с изменением самооценки ребенка.

По мнению Л.С. Выготского, сущность кризиса 7 лет в концентрированном виде представлена «интеллектуализацией аффекта» или «обобщением переживания». У детей, прошедших данный кризисный возраст, обобщение переживания выражается в потере непосредственности поведения. Ребенок начинает «предвидеть» окончание ситуации, появляется произвольность поведения, утрачивается ситуативность реакций. Знакомые всем манерничанье и кривляние ребенка в кризисе 7 лет связаны именно с проявлением произвольности: ребенок принимает на себя какую-нибудь роль, занимает определенную позицию, не всегда адекватную ситуации, а затем ведет себя в соответствии с этой внутренней ролью. Отсюда неестественность поведения, неустойчивость, непоследовательность эмоций и беспричинные смены настроения. Это поведенческие проявления кризиса 7 лет. По прошествии кризиса останется способность действовать внеситуативно, а не только под воздействием наличной ситуации.

Д.Б. Эльконин, Г.Г. Кравцов указывают, что сразу же после кризиса 7 лет ребенок обращается к преимущественной направленности на усвоение способов решения задач, у него появляется умение устойчиво удерживать теоретическое отношение к задаче. Е.Л. Бережковская (2000) связывает переход от дошкольного к младшему школьному возрасту со способностью ребенка к внутреннему диалогу.

Исследования Е.Е. Кравцовой (1996) показали, что «обобщение переживания» и «интеллектуализация аффекта» есть разные новообразования кризиса 7 лет. Если первое из названных новообразований приходится на дошкольный возраст, то второе – на начало школьного. Обобщение переживания венчает собой развитие воображения в дошкольном возрасте и является итогом его включения в структуру эмоций. Автор приводит такой пример: ребенок, ставший свидетелем крушения игрушечного поезда, отказывается идти вновь в экспериментальную комнату, ссылаясь на то, что он не любит, когда поезда падают. То есть ребенок предвосхищает ситуацию, может обобщить свои переживания, но сама ситуация для него еще несет аффективный смысл. Тогда как «интеллектуализация аффекта» проявляется в обобщении, которое полностью стало произвольным и помогает ребенку переосмысливать ситуации, снимая с них «эмоциональную заряженность». Так, ребенок, нарушивший в игре «Съедобное-несъедобное» правило и поймавший мяч на слове «машина», говорит: «А машина – шоколадная» или «Я нарочно поддался».

Какого ребенка можно считать психологически готовым к школьному обучению, если готовность к школе – итог развития ребенка в дошкольном детстве? Этому интересному и важному вопросу посвящены многочисленные исследования как в отечественной, так и в зарубежной психологии развития. Обзор работ по данной тематике сделан в монографии Е.Е. Кравцовой (1991). Здесь же выделены подходы к пониманию психологической готовности ребенка к школе. Данная проблема в настоящее время приобрела особую остроту в связи не только с решением проблемы дифференциации детей по разным программам обучения, но и с увеличением количества дезадаптированных к школе детей и классов компенсации. Все подходы к решению проблемы мы связываем с двумя моментами:

1. Определение готовности к школе через «внешние» показатели, ориентированные на требования той или иной программы обучения, вида образовательного учреждения. Здесь в последние годы намечается «ненасытность» школьных специалистов. Они требуют от дошкольных учреждений детей со сложившимися навыками обучения, что в принципе невозможно. Детские сады в погоне за школой все больше вытесняют из жизнедеятельности детей специфические для возраста виды деятельности, ориентируются только на развитие кругозора и интеллекта дошкольника, что, безусловно, дисгармонирует процесс развития. Репетиторы по психологии, исчерпывая актуальный уровень развития познавательной сферы дошкольника, обеспечивают ему успешность обучения в первом полугодии первого класса, а начиная со второго ребенок резко отстает от других детей и нуждается в дополнительной работе со специалистами.

2. Определение психологической готовности исходя из новообразований возраста, «внутренней» готовности ребенка вступить в более сложные отношения с взрослым в ходе другого вида деятельности – учебной. Проблема, с которой сталкивается практический психолог, ориентирующийся на психологическую составляющую готовности к школе, заключается в выборе критериев этой готовности. Понимание возраста с позиций культурно-исторической психологии позволяет утверждать, что в качестве таковых могут выступить: уровень развития воображения (центрального новообразования), позиция в общении со взрослым: произвольность, способность принять учебную задачу, действовать по правилам (новообразования критического периода).

Таким образом, в одном случае авторы определяют психологическую готовность к обучению, а во втором – к учебной деятельности.

Традиционный подход к изложению проблемы психологической готовности к обучению в школе состоит в выделении ее структурных компонентов: интеллектуальной готовности, эмоциональной, волевой, социальной.

Излагаемая тема логично связана с проблемой адаптации ребенка к школе. При ее рассмотрении можно выделить психоневрологический, социально-психологический и психологический аспекты.

Поступление ребенка в школу в корне меняет его образ жизни. Изменяется его статус в семье и обществе. Большинство детей (56%) адаптируются к новым условиям в течение двух месяцев. Часть детей (30%) демонстрируют неустойчивую адаптацию все первое полугодие. До 14% детей плохо приспосабливаются к школьному обучению. В этом случае специалисты говорят о явлении дезадаптации.

В социально-психологическом подходе в качестве критериев адаптации выделяют следующие: субъективный компонент: эмоциональное состояние ребенка; объективные компоненты:

а) эффективность учебной деятельности; б) усвоение школьных норм поведения; в) успешность социальных контактов; г) эмоциональное благополучие ребенка.

Если ребенок не прошел адаптацию, то чаще всего он использует в своем поведении психозащитные механизмы, наиболее характерными из которых являются: а) активный протест (враждебность); б) пассивный протест в виде преобладания депрессивного настроения, страхов – дидактофобий, одиночества. Такой ребенок редко отвечает на уроках; в) реакция тревожности и неуверенности (при ответах наблюдается напряженность, предпочитает быть с детьми, но не вступает с ними в контакт, легко плачет, в эмоциональной сфере преобладает тревога, теряется, когда ему делают замечания). Иногда появляются невротические симптомы в виде заикания, тиков, а также учащаются соматические заболевания.

А.Я. Варга (1992), обобщив данные о дезадаптации ребенка к школе, выделяет признаки синдрома социальной дезадаптации (ССД). Автор различает ССД в компенсированной и декомпенсированной формах.

Признаки компенсированной формы ССД:

1. Наблюдается общее или частное отставание в учебе. Ребенок плохо учится либо по всем предметам, либо отстает по всем основным предметам. В то же время у него нет ни психического недоразвития, ни задержки психического развития. Состояние его познавательной сферы позволяет ему учиться хорошо.

2. Частые конфликты с учителями. Они жалуются на то, что ученик не работает в классе, отвлекает других учеников, паясничает, дерзит, грубит.

3. У ребенка нарушено общение с одноклассниками (повышенная конфликтность, замкнутость, отгороженность) при хорошем отношении с детьми во дворе или лагере, секции.

4. Ребенок конфликтует с родителями по поводу школьных дел. По остальным вопросам между ребенком и родителями существуют взаимопонимание и хороший контакт.

Если к описанным объективным признакам школьной дезадаптации присоединяются признаки болезненного субъективного отношения к школьным обстоятельствам, то речь идет о синдроме школьной дезадаптации в декомпенсированной форме:

1. Есть субъективное ощущение неудовлетворенности школьными обстоятельствами. Ребенок в беседе с психологом говорит, что хотел бы учиться лучше, что он недоволен тем, как складывается его школьная жизнь. Это недовольство может высказываться прямо, но чаще можно наблюдать его косвенные признаки. Самый частый признак – высокий уровень мотивации достижения, проявляющийся в том, что ребенка расстраивают замечания учителя, для него отметки – большая ценность.

Похожие работы

Мобилизационная подготовка здравоохранения

Скачать

491905

5

3

... обеспечения национальной безопасности позволяют обеспечить национальную безопасность Российской Федерации и ее прогрессивное развитие в XXI веке.   Глава 2 Нормативно-правовые основы мобилизационной подготовки здравоохранения Согласно Конституции Российской Федерации «Российская Федерация — Россия есть демократическое федеративное правовое государство с республиканской формой правления». В ...