Педагогическая деятельность Рубинштейна

РЕФЕРАТ

 

Педагогическая деятельность Рубинштейна

ОГЛАВЛЕНИЕ

Вступление

1.    Педагогическая деятельность Рубинштейна в период первого директорства в Петербургской консерватории (1862— 1867 годы)

2.    Педагогическая деятельность Рубинштейна в период первого директорства в Петербургской консерватории (1887—1891 годы)

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Систематической фортепианно-педагогической деятельностью Рубинштейн занимался в своей жизни дважды: в 1862— 1867 и в 1887—1891 годах, в период первого и второго директорства в Петербургской консерватории. Отдельные стороны его работы в фортепианном классе в конце 80-х и начале 90-х годов получили отражение в литературе. Сведения же о его работе с пианистами в 60-х годах ограничивались следующими словами Лароша: «Он принял на себя еще многолюдный фортепианный класс, попасть в который было заветным мечтанием всех консерваторских пианистов, до малейшего включительно... В этом классе... Рубинштейн лез из кожи и немало «чудил»: заставлял, например, «Tängliche Studien» Черни играть во всех 12 тонах с одной и той же аппликатурой и т. п. Ученики и ученицы гордились проходимыми ими мытарствами и продолжали внушать зависть своим товарищам». Архивные материалы, и в особенности «Дневники» Е. и К. Логиновых, позволяют значительно расширить наши представления о первом периоде систематической фортепианно-педагогической работы Рубинштейна. По всему видно, что Рубинштейн, обладавший уже в эти годы огромным фортепианно-исполнительским опытом, в занятиях с пианистами пытливо искал, применял различные методы работы, нередко экспериментировал. В ряде моментов характер его обучения остался и впоследствии таким же, каким был в 60-х годах, но кое в чем существенно изменился. В частности, в последующие годы Рубинштейн никогда не уделял так много внимания детальной работе над пианистическим мастерством.

1.         ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ РУБИНШТЕЙНА В ПЕРИОД ПЕРВОГО ДИРЕКТОРСТВА В ПЕТЕРБУРГСКОЙ КОНСЕРВАТОРИИ (1862— 1867 ГОДЫ)

В фортепианном классе Рубинштейна обучалось около двадцати учеников и учениц, которым он ежедневно отдавал 4—5 часов. В состав класса входили подвинутые взрослые ученики и десяти-, двенадцатилетние дети. К числу наиболее способных учащихся принадлежали Л. Гомилиус,. Г. Кросс, С. Смирягина, А. Спасская и М. Терминская. Помощником Рубинштейна был А.И. Виллуан, занимавшийся с учениками младшего возраста. Ученики старших курсов обязаны были посещать все занятия Рубинштейна, и он часто вовлекал в беседу и активную работу не только игравшего ученика, но и всех присутствующих.

Воспитанию личности учеников, расширению их кругозора и жизненных интересов, разъяснению смысла и задач искусства Рубинштейн уделял серьезнейшее внимание.

На одном из уроков произошел такой случай. Ученица сыграла сонату Бетховена. Рубинштейн остался недоволен исполнением. Ничего не говоря о сонате, он спросил ученицу, для чего она учится музыке и понимает ли, что такое музыка. Исполнительница сонаты «смущенно сказала: «Музыка так прелестна, очаровательна, si charmante». Антон Григорьевич рассердился и спросил других. Мы все потупились и поникли глазами. Лудвиг Гомилиус сказал, что хочет стать артистом. «Но зачем?»... Рубинштейн сыграл нам что-то страшное, кажется Бетховена, и мы будто увидели страшные видения. Потом спросил, передразнивая Женю и картавя: «Это прелестно, мило, charmante?» Потом сказал, что артист открывает людям свои мечты, принуждает их думать, он миссионер...» Последние слова — «артист — это миссионер» — Рубинштейн часто повторял в классе. Через ряд лет — и опять-таки в связи с исполнением Бетховена — он так определил роль артиста: «Кто исполняет сонаты Бетховена, должен себя чувствовать миссионером, обращающим язычников на путь истины; должен в себе чувствовать жреца, провозглашающего святое слово!! Задача высокая — но и не легкая!..»

Эта высокая миссия требует, по мысли Рубинштейна, чтобы будущие художники обогащали себя жизненными впечатлениями и расширяли свой кругозор. Поэтому он настаивал, чтобы они «учились видеть, слышать, чувствовать и думать», «не вели бы сонной жизни». Об этом же он говорил и В. Чекуановой (своей будущей жене), обучавшейся тогда пению. На одном из уроков он сказал своим ученикам: «Умейте примечать, и жизнь научит вас воспроизводить музыку».

Рубинштейн придавал принципиальное значение вопросу, на каком репертуаре воспитывать пианистов. Он настаивал на том, чтобы ученики разучивали произведения высокой идейно-образной содержательности, могущие «открыть им возвышенный горизонт музыкального искусства». Другие консерваторские педагоги-пианисты (например, Ф. Лешетицкий, А. Дрейшок) часто проходили с учениками бессодержательные, внешне эффектные пьесы. Впоследствии, предлагая одному из своих учеников играть салонные произведения, Лешетицкий так обосновывал свою позицию: «На этих вещах... вы научитесь владеть различными фортепианными красками, не отвлекаясь внутренним содержанием музыки». Рубинштейн такого метода работы не признавал: он считал его чреватым серьезными опасностями для формирования личности будущего артиста. В ответ на просьбу одной из учениц разрешить ей выучить оперную фантазию Тальберга последовала реплика Рубинштейна: «Нам с этим вздорным господином не по пути!»

Любопытно привести в сопоставлении перечень произведений, исполненных на вечерах консерватории в 1864/65 учебном году учениками Рубинштейна, с одной стороны, и учениками Ф. Лешетицкого, А. Дрейшока, А. Герке и П. Петерсена — с другой.

Ученики Рубинштейна:

Бах. Прелюдия и фуга es-moll

Бах. Ария с вариациями

Бетховен. Соната f-moll (ор.?)

Бетховен. Соната В-dur, ор. 106

Мендельсон. Песня без слов

Мендельсон. Серьезные вариации

Шопен. Этюды ор. 10

Шопен. Ноктюрн

Шопен. Скерцо h-moll

Шопен. Фантазия f-moll

Шуман. Карнавал

Вагнер—Лист. Песня прях из оперы «Летучий голландец»

Ученики других педагогов:

Вебер. Соната

Геллер. Saltarella

Геллер. Прелюдия

Гензельт. Этюд

Дрейшок. Рапсодия

Дрейшок. Babillarde

Келер. Этюды

Рейнеке. Экспромт для двух ф-п.

Тальберг. Скерцо

Судя по сохранившимся архивным материалам, в фортепианном классе Рубинштейна чаще всего звучала музыка Баха, Бетховена, Шопена и Шумана. Работе над сочинениями Баха, особенно над его полифонией, Рубинштейн уделял огромное внимание. На экзаменах все его ученики обязаны были исполнить по одной прелюдии и фуге из «Хорошо темперированного клавира».

Задавая ученикам на летние вакации разучить по нескольку прелюдий и фуг Баха, Рубинштейн так объяснял им мотивы, заставившие его дать это задание: «Вы все дурно играете Баха — слишком много нервов и чувства. Это поэзия прошлого столетия, а не нынешнего нервного. Да, да, да, поэзия, поэзия. Вы постигнете в ней толк, когда разучите по десять фуг. И для техники это полезно». Таким образом, сохранившаяся и по сей день в нашей фортепианной педагогической традиции широкого использования в работе с учениками баховской полифонии заложена была еще в 60-х годах Рубинштейном.

Отдельные замечания Рубинштейна на уроках позволяют понять те общие требования в отношении характера исполнения музыки, которые он предъявлял своим ученикам. «Играть надо просто, но с чувством», «Играйте без расслабленности», «Оставьте патетику и слезливость», «Без преувеличения!», «Не развлекайте нас», «Боже, как тоскливо!», «Нет характера, всюду всегда одно и то же», «Бесконечно проще — le trop est l’ennemi du bien», «Вы кривите душой, а не играете», «Нет тепла», «Правды, жажду правды, а у вас притворство»— такого рода замечания часто раздавались в классе Рубинштейна.

Он не выносил нарочитости,  надуманности, актерства, аффектации, сентиментальности, надрыва. Всему этому он противопоставлял искреннее и простое воспроизведение характера музыки, согретое задушевностью и пылкостью чувств. Большая часть приведенных реплик Рубинштейна высказана в процессе работы с учениками над музыкой Шопена. Видим уже тогда Рубинштейн выступал против широко распространившейся сентиментально-салонной манеры исполнения произведений великого польского композитора.

Искусство интерпретации музыки Рубинштейн всегда рассматривал как творческий процесс. В те годы он различал понятия: «исполнять музыку» и «передавать (или воспроизводить) музыку». Термином «исполнение» он обозначал формально-точную, но неодухотворенную игру. Под «передачей» или «воспроизведением» музыки он понимал такое вчувствование и проникновение в произведение, которое позволило бы «воспроизвести перед слушателями идеи его». Характерно, что Рубинштейн говорил о воспроизведении идей произведения, а не идей автора. Видимо, он понимал возможное различие между субъективным намерением композитора и объективным содержанием сочинения.

Исходя из своего понимания проблемы «автор и исполнитель», Рубинштейн в работе с учениками придерживался позиции, которая в суммарном изложении может быть сведена к следующему: во-первых, ученику следует с предельной точностью и тщательностью изучить авторский текст; во-вторых, это изучение должно носить творческий характер; ученик обязан понять, что в нотной записи есть своеобразная «недоговоренность», что многие замечания композитора указывают лишь направление, по которому должен идти исполнитель; в-третьих, задача исполнителя сводится к тому, чтобы верно передать «идеи произведения», но эти идеи могут быть воспроизведены в индивидуальных вариантах.

Рубинштейн, вероятно, не излагал в классе эти принципы в виде цельной программы. Но она вытекала из его отдельных замечаний по поводу отношения к авторскому тексту и к «исполнительским редакциям», по поводу характера нотной записи, наконец, по поводу права пианиста создавать индивидуальный исполнительский образ, передающий «идеи произведения».

Он не любил редакций нотного текста, в особенности тех, в которых сказывалось субъективное прочтение авторского текста редактором. Одна из учениц принесла на урок Патетическую сонату Бетховена в чьей-то редакции. Рубинштейн заметил: «Опять instructive Ausgabe, опять revidiert, опять mit Bezeichnung des Fingersatzes. У трех нянек дитя без глазу». Видимо, в ответ на недоумение учеников он пояснил свои слова: «Артисту довольно нот самого сочинителя, ученику прибавляются суждения учителя; к чему третья нянька навязывает свои мнения?»

Иными словами, Рубинштейн не признавал посредничества между композитором и исполнителем в лице редактора, который вносит в авторский текст субъективное толкование, сковывающее фантазию играющего. По поводу черниевской редакции «Хорошо темперированного клавира» он заметил: «Верно, Бах не записал оттенков и темпа, дойдите своим умом. Играйте много Баха. А у Черни играйте этюды и экзерсисы».

Взгляды Рубинштейна на «инструктивно-педагогические» и «исполнительские» редакции в исходных моментах не изменились и впоследствии. В ответ на предложение издателя, В. Зенфа, проредактировать произведения классиков Рубинштейн писал: «Индивидуальный взгляд на понимание и на характер исполнения произведений классиков, присоединенный к уже имеющимся, может лишь возбудить сомнения публики, занимающейся музыкой, и разногласия среди художников; на мой взгляд, это принесет скорее вред, чем пользу нашему искусству».'

Рубинштейн неизменно обращал внимание учеников на необходимость осмысленного прочтения отдельных элементов нотной записи, добиваясь того, чтобы точность выполнения того или иного обозначения сочеталась с пониманием его относительного характера. Так, например, на уроках нередко шла речь о лигах, и Рубинштейн разъяснял ученикам многообразие выразительного значения лиг: «Смычком вверх и вниз, лига — штрих скрипок», «Дышите после лиги, пианисты не любят дышать, вздохните полной грудью». «Лига, но на одной педали», «Не снимайте руку на лиге, только палец», «Здесь между дугами komma, а не точка».

Ученики, обучавшиеся у Рубинштейна в различные периоды его жизни, указывали, что он очень часто обращался к игравшему с вопросами о характере музыки, которая была только что исполнена или которую предстояло сыграть. К этому методу работы он неоднократно прибегал и в 60-х годах. Ответы учеников редко удовлетворяли его, большей, частью потому, что представлялись ему слишком общими. Тогда он прибегал к дополнительным наводящим вопросам.

Приведем пример. Ученица определила характер финала какой-то сонаты как «веселый». Рубинштейн потребовал уточнения: «Веселый или радостный? Светлая радость или грустная? Может быть, восторженная радость? торжественная? Ликование? Радостные возгласы или веселый смех? Вы одна радуетесь или с вами весь мир, все люди? Вы когда-нибудь радовались или только беспричинно веселились?»

Своими наводящими вопросами Рубинштейн хотел максимально активизировать мысль и чувства ученика. Ясность художественных намерений должна была стать, по его мысли, основой работы ученика над созданием исполнительского образа музыкального произведения.

Кроме нахождения «путеводной нити» (общего характера) произведения, от учащихся требовалось знание выразительных средств, которыми пользовался композитор: тонального плана, модуляционных отклонений, голосоведения, особенностей фактуры и т. п. Для того чтобы ученики поняли смысловое значение тех или иных композиционных приемов, Рубинштейн прибегал изредка к такому методу: он видоизменял нотный текст (последовательность тональностей, элементы фактуры) и привлекал внимание слушателей к тому, как при этом меняется характер музыки. Так, например, он сыграл ученице конец разработки I части Сонаты Бетховена F-dur, ор 10 № 2, с измененной модуляцией и начал главную партию в репризе в таком же виде, в каком она проходит экспозиции. Видимо, он хотел, чтобы ученица оценила прелесть ложной экспозиции в D-dur. Стремясь, вероятно, заставить ученицу услышать звуковой колорит в первых тактах Ноктюрна с-moll Шопена (широкая фактура, гулкие басы), Рубинштейн сыграл ей начало этой пьесы и в другом варианте: «с другим аккомпанементом, как в сонате Моцарта» (соната Моцарта была до этого сыграна другой ученицей).

Рубинштейн уделял много внимания обучению учеников выразительному интонированию мелодии, чему должен был помочь класс пения, обязательный для всех исполнителей. Введение этого класса не было случайной прихотью Рубинштейна: во время своего второго директорства он снова включил в план занятий обязательное обучение пению, на этот раз только для пианистов.

В 60-х годах на фортепианных уроках он неоднократно заставлял учеников петь. В «Дневниках» Логиновых имеется интересная запись: «Наш Антон мудрит — приказал всем к завтру петь романсы Шумана и Алябьева... С. начала петь только напев без слов; мы закрывали лица, чтобы не смеяться. Он велел петь со словами. С. путала. Заставил Л... Сказал: «Пианисты не умеют играть со словами, а надо играть будто со словами, «dire la melodie».

Много лет спустя Рубинштейн так разъяснил часто употреблявшееся им еще в 60-х годах выражение «dire la melodie» или «dire la romance»: «Тонкое исполнение песни трудная задача. Француз применяет меткий оборот речи: «dire la romance»—но как часто мы встречаем певцов и певиц, которые при исполнении песен ставят своей главной задачей показать свои голосовые средства». Задачу консерваторского класса обязательного пения Рубинштейн видел не в том, чтобы поставить ученикам голос, а в том, чтобы научить их «произносить мелодию». В своем классе он добивался от пианистов вокально-речевого интонирования мелодии на фортепиано, придавая при этом большое значение использованию разнообразных артикуляционных приемов. И впоследствии Рубинштейн требовал от учеников вокально-речевого «произнесения» мелодии. Он рекомендовал, например, по словам А. Гиппиус, с этой целью мысленно подтекстовать начало баховской фуги g-moll из I тома «Хорошо темперированного клавира».

На одном из уроков он сказал по поводу исполнения ученицей Смирягиной Ноктюрна Шопена h-moll, ор. 37, следующее: «Она поет так, как будто играет ноктюрн Фильда или арию Bellini. А здесь надо петь замкнуто, уйти в себя, хмуро; паузы — тяжело на душе, трудно петь...» Через ряд лет один из слушателей так описал свои впечатления от исполнения Рубинштейном этого шопеновского ноктюрна: «Всю первую часть он играл сухим звуком, педаль была совершенно незаметна... Впечатление благодаря этому получалось необычайной силы. Слушатели чувствовали тяжелое, беспросветное горе, рассказанное измученным, обрывающимся голосом... Не будь у Рубинштейна такой глубоко драматической идеи, он мог бы мотив первой части исполнить певучим звуком, что было бы приятнее и звучнее в обыкновенном смысле, хотя мотив потерял бы всю свою характерность». Этому характерному интонированию мелодии, обусловленному общим замыслом произведения, Рубинштейн учил и своих учеников.

В конце своей жизни Рубинштейн записал в «Коробе мыслей»: «...Ритм в музыке — это пульсация, свидетельствующая о жизни...». Характеру этой пульсации, и, прежде всего выбору пульсирующей метрической единицы в музыкальном произведении, он уделял большое внимание, справедливо считая этот выбор определяющим для темпо-ритмической характеристики сочинения. С конца 50-х годов Рубинштейн стал специально указывать в отдельных своих сочинениях не только метр, но и пульсирующую единицу.

В классе он неизменно обращался к ученикам с вопросов: «На сколько дирижируете?» или «На сколько считаете?» Характерно, что выбранный играющим «пульс» нередко казался ему слишком мелким, и он рекомендовал его удвоить или утроить.

Отдельные дошедшие до нас замечания Рубинштейна на уроках дают представление о его советах ученикам в отношении создания целостного исполнительского образа. Решающими в этом вопросе он, видимо, считал соблюдение темпового единства во всей пьесе или на протяжении большого отрезка музыки, и в особенности умение «подготовить и показать самое важное» в произведении, отодвинув на второй план менее существенное. Вот некоторые из его советов: «Подготовьте эту фразу, задержитесь на ней, а все, что было до этого, играйте неприметно»; «Проходите мимоходом, идите к главному, а у вас все главное, зацепились за что-то, а важное не говорите, забыли».

Рубинштейн уделял техническому мастерству учеников огромное внимание и настаивал на том, чтобы они специально занимались технической тренировкой. «Техника не механика, — говорил он, — нужно играть механические упражнения, но не следует играть их механически». Рубинштейн никогда не настаивал, чтобы ученики сидели за роялем с тем наклоном туловища к инструменту, с каким сидел он сам. Правда, он говорил об известных преимуществах этой посадки, но добавлял при этом, что каждый пианист должен сам для себя найти «удобную, красивую и спокойную посадку». В классе неоднократно шла речь и о фортепианно-технических приемах. Рубинштейн утверждал, что характер движений рук играющего и его технические навыки чрезвычайно многообразны и в значительной степени обусловлены настроением исполняемой музыки.

Для учеников своего класса Рубинштейн составлял специальные упражнения пальцевую беглость, скачки, октавы, аккорды, на различные виды артикуляции и т. п. Судя по нескольким упражнениям, записанным Логиновыми, Рубинштейн давал ученикам простейшие фортепианно-технические формулы и рекомендовал играть их в разных темпах, звуком разной силы, разными артикуляционными вариантами, транспонируя во все тональности. Так, например, следующие четыре позиционные фигуры:

ученики должны были разучивать в разных тональностях такими способами:

1) играть legato, non legato, portamento, staccato и staccaticcimo, сочетая артикуляционные варианты с изменениями темпа (от очень медленного до быстрого и возвращаясь в медленный) и звучности;

2) разучивать так, чтобы вариантные задания для каждой из рук не совпадали (скажем, правая — рр, legato e leggiero, левая — mf, staccato e marcato);

3) расчленить техническую группу лигами (по две или четыре ноты); при этом играть и такими вариантами, в которых лиги в правой и левой руках не совпадали бы;

4) играть позиционные формулы трезвучия в разнообразных вариантах с педалью.

Принципиальное отличие этих упражнений от широко распространенных в те годы экзерсисов, построенных на тех же формулах, заключалось в следующем: Рубинштейн не позволял играть эти упражнения механически, а ставил перед учениками на простейшем материале сложные артикуляционные, динамические и колористические задачи.

Кроме приведенных упражнений, ученикам предлагалось играть с аналогичными вариантами всевозможные гаммы и арпеджио, а также разучивать во всех тональностях, не изменяя аппликатуры, упражнения Черни ор. 337.

В первые два года педагогической деятельности в консерватории Рубинштейн ежемесячно проводил специальные занятия, посвященные фортепианной технике. На этих занятиях ученики, независимо от уровня продвинутости, играли всевозможные упражнения, гаммы, арпеджио и инструктивные этюды. По словам А. Спасской, главная особенность метода Рубинштейна на такого рода уроках заключалась в следующем: он заставлял учащихся играть упражнения, гаммы, арпеджио и этюды на двух роялях в унисон. Совместная игра должна была приучить их к организованности и ритмической дисциплинированности при исполнении быстрых технических последовательностей.

Среди советов Рубинштейна относительно метода самостоятельной работы над музыкальным произведением обращает на себя внимание следующий: «Когда учите, не играйте с душой, а работайте с душой» - Рубинштейн, видимо, хотел дать ученикам понять, что многократное проигрывание той или иной пьесы в полную душевную силу исполнителя может эмоционально истощить его и в конечном счете привести к тому, что исполнитель перестанет ярко и свежо переживать содержание пьесы. Иными словами, первая часть рубинштейновского совета призывала учеников во время разучивания произведения не растрачивать эмоциональные силы, экономно и бережно расходовать их.

Второй частью изречения («когда учите... работайте с душой») Рубинштейн хотел сказать, что в процессе разучивания пьесы душевные силы ученика должны быть сосредоточены на самом разучивании, которое не сводится к механической работе, а требует душевного увлечения.

Рубинштейн не признавал метода работы над произведением, при котором играющий на каком-либо этапе разучивания механически выколачивает каждую ноту произведения, больше заботясь о «крепких пальцах», чем об осмысленном интонировании музыки. Сам Рубинштейн, как он рассказывал в классе, прибегал в те годы к другому методу занятий: «Я люблю работать вполголоса, медленно, piano и без нервов». Учащимся он давал такой совет: «Учить надо всегда sotto voce, иногда — piano voce, никогда — sine voce», разъясняя при этом свой термин «sine voce» следующим образом: «Когда человек без голоса поет, он кричит». Таким образом, в противоположность принятым тогда в фортепианной педагогике методам, он рекомендовал чаще всего разучивать произведение в сфере piano и никогда не убивать мелодическую связь между звуками выкриками отдельных нот.

Отдельные технически трудные места Рубинштейн предлагал разучивать так: «Подумать, что мешает хорошо сыграть, а потом — по способу Фильда». Способ этот, по разъяснению Рубинштейна, состоял в том, что Фильд несколько сот раз повторял одно и то же трудное место, а чтобы не сбиться со счета, перекладывал нарезанные бумажки из одной коробки в другую. Подчеркнем, что Рубинштейн давал совет учить «по методу Фильда» после того, как ученик обдумает «что мешает хорошо сыграть», иными словами, после того, как проанализирует, в чем заключается трудность того или иного места.

Записи Логиновых позволяют бегло коснуться еще одного вопроса — воспитания Рубинштейном некоторых специальных профессиональных навыков.

Рубинштейн настаивал на том, чтобы ученики умели в любой момент без всякого предварительного разыгрывания или специального повторения исполнить в классе любую пьесу из пройденного за длительный промежуток времени репертуара, который они были обязаны удерживать в памяти. Не следует при этом забывать, что каждый ученик Рубинштейна разучивал огромное количество произведений и что обычно на каждом уроке учащиеся получали новые и новые репертуарные задания.

В классе неоднократно шла речь о том, что пианист должен уметь так сосредоточиться, чтобы с первого звука исполняемой пьесы «войти» в музыку и содержательно ее воспроизвести. Нередко Рубинштейн прерывал игру после первых же исполненных тактов вопросом: «Вы уже играете? Я этого не слышу». Впоследствии, по словам А. Гиппиус, он говорил: «Первые такты как раз наиболее важные, от них зависит первое впечатление, которое имеет решающее значение».

Считая, что пианисту-профессионалу необходимо уметь читать с листа, транспонировать, импровизировать, сделать клавираусцуг, сочинить каденцию к концерту, Рубинштейн требовал всего этого от своих учеников. Он удивлялся и даже приходил в ярость, видя, что большинство учащихся плохо выполняет его требования. Со второго года своей работы в консерватории, поняв, что гневом дела не поправишь, он начал давать ученикам легкие задания по чтению с листа, транспонированию и импровизации, постепенно их усложняя.

Имеющиеся данные не дают возможности всесторонне охарактеризовать фортепианно-педагогическую деятельность Рубинштейна в 60-е годы. Но и то сравнительно немногое, что известно о его фортепианных занятиях, позволяет сделать следующий вывод: рубинштейновские прогрессивные эстетические и методические принципы явились основой, на которой расцвела русская фортепианная педагогика последующего времени, в том числе и замечательная школа его брата Н. Рубинштейна.