Формы и приемы работы воспитателя по адаптации детей

2.3. Формы и приемы работы воспитателя по адаптации детей

 

Основной целью занятий в ДОУ является формирование у детей знаний и умений, однако, не менее важно воспитать в ребенке любознательность, операционные стороны мышления, произвольное внимание, потребность в самостоятельном поиске ответов на возникающие вопросы. Трудно предположить, что ребенок, у которого недостаточно сформирован интерес к знаниям, будет активно работать на уроке, мобилизовывать усилие и волю для выполнения заданий, овладевать знаниями, достигать положительных результатов в учении. Таким образом, очевидно, что задачи умственного развития ребенка должны решаться в тесной взаимосвязи с задачами воспитания нравственно-волевых качеств личности: настойчивости, прилежания, старательности, ответственности, стремления достигать качественного результата, а также доброжелательного и уважительного отношения к сверстникам.

Дети, у которых сформированы навыки положительного взаимоотношения, легко входят в новый коллектив, находят правильный тон в отношениях с окружающими, умеют считаться с общественным мнением, доброжелательно относятся к товарищам, стремятся придти на помощь. Вхождение в новый коллектив иногда является одним из решающих факторов успешного учения ребенка в первом классе. Поэтому большое значение в подготовке детей к школе имеет воспитание в них «качеств общественности», умения жить и трудится в коллективе.

Одним из условий формирования детских положительных взаимоотношений является поддержка воспитателем естественной потребности детей в общении. Общение должно носить добровольный и доброжелательный характер. С самых ранних лет необходимо ставить ребенка в такие условия, чтобы он жил, работал, играл, делил радости и горести с другими детьми. Необходимо, чтобы совместная жизнь была как можно полнее, радостнее, ярче. Принято считать, что труднее всего адаптируются к школе дети «домашние», не посещавшие ранее детский сад, мало общавшиеся со сверстниками. Практика, однако, показывает, что это не всегда соответствует действительности.

Значительные трудности в адаптации могут испытывать и дети, посещавшие ранее детский сад, но не регулярно. Следовательно, мы можем сделать вывод, что общение детей – необходимый элемент подготовки к школе, а обеспечить наибольшую возможность его реализации может в первую очередь детский сад.

Среди широкого круга проблем, связанных с подготовкой детей к школе особое место занимает проблема взаимоотношений воспитателя и детей.

Многих воспитателей волнует вопрос, как построить взаимоотношения с детьми, чтобы добиться высоких результатов своих педагогических воздействий.

Прежде всего, воспитателю в своей работе необходимо учитывать индивидуальные особенности психики каждого ребенка. Одни дети не могут сосредоточиться на выполнении заданий, они несдержаны, нетерпеливы, суетливы. Другие медлительны, не сразу включаются в занятия, игру. Возбудившись, с трудом успокаиваются. В первом случае дети нуждаются в особо строгом соблюдении режима, правильном чередовании отдыха и работы, требующей сосредоточенности, внимания. На таких детей отрицательно действует обилие впечатлений.

В общении с ними всегда необходим спокойный, уравновешенный тон. Медлительным, вялым детям чаще дают поручения, требующие проявления активности, включающие их в коллективный труд. Тон общения с такими детьми должен быть жизнерадостным. Таким образом, воспитание – двусторонний процесс, диалог, который ведут между собой взрослый и ребенок. Цель его – объединить общие усилия, вызвать у дошкольников встречное желание учиться, добиваться новых успехов. Сотрудничество – условие при котором создается наиболее благоприятная обстановка для подготовки к школе. Большое значение при этом играет преемственность стиля общения с ребенком воспитателя и учителя. Процесс общения развивается в большей мере во время проведения занятий в детском саду.

Главной задачей любого занятия является формирование у ребенка определенных знаний и умений на основе включения его в активную учебную деятельность. В процессе решения этой задачи педагог использует разнообразные методы и приемы: объяснение, показ, вопросы и др. Следует подчеркнуть, что только правильное их использование позволяет эффективно решать задачи обучения и воспитания одновременно.

Дошкольник проявляет живой интерес лишь к тому, что его в какой-то мере занимает, доставляет удовольствие, действует на воображение и чувства. Желание ребенка узнавать новое, приобретать различные умения, является главным условием формирования нравственно-волевых качеств. Таким образом, перед дошкольником выдвигается задача приложения волевых усилий. Педагог конкретизирует способы ее реализации при планировании содержания занятий, делает предметом совместного с детьми обсуждения. Индивидуальный подход в формировании нравственно-волевых качеств осуществляется в процессе всего воспитательного процесса и методика его в различных видах деятельности имеет много общего. Однако, определяется некоторая специфика путей индивидуального подхода к детым в быту, игре, труде, учебной деятельности.

Например, на занятиях по конструированию дети должны осознать, что для того чтобы игрушка была красивой, аккуратной, нужно постараться очень точно складывать бумагу, ровно смазывать сгибы клеем. На занятиях по родному языку, также опираясь на его программное содержание, воспитатель находит другие убедительные доводы побуждающие детей к напряжению мысли, активной деятельности, преодолению трудностей.

Консервативным является ныне лозунг “Дайте ребенку детство” при полном невмешательстве в интеллектуальную сферу его деятельности. Дети будут полноценными, если взрослые позаботятся найти ключ к познавательной деятельности детей, активизировать ее.

Анализ практики обучения детей на занятиях в детском саду показывает, что, к сожалению, далеко не всегда воспитатели поддерживают необходимую познавательную активность детей. Многие занятия проводятся при сниженном эмоционально-познавательном фоне, нередко по одной и той же схеме. Активность детей носит в основном репродуктивный, воспроизводящий характер. Воспитатель показал, объяснил – ребенок повторил. Дети почти не задают воспитателю встречных вопросов. А если и задают, то некоторые воспитатели не поддерживают их, считая, что они нарушают данную логику занятия. В результате такого неконструктивного подхода познавательные интересы и активность детей постепенно снижаются. После занятий дошкольники не пытаются продолжить разговор на данную тему, не используют полученные знания и умения в практической деятельности.

Среди разнообразных подходов к разработке содержания и организации учебно-воспитательного процесса в последнее время модульная технология интеграционного взаимодействия специалистов социального воспитания О.Н. Усановой, применяемая в некоторых ДОУ. Сущность ее в том, что специалисты коррекционно-образовательных учреждений осуществляют две социальные роли: педагог и социальный педагог, психолог и социальный психолог, медик и социальный педагог. Таким образом, специалист, выполняя узкопрофессиональные задачи, вынужден вступать в сферу социального взаимодействия не только с воспитанником, но и с его родителями, другими педагогами, работниками учреждения с целью создания комфортных условий для нормальной социализации воспитанника.

Профессионально осуществлять социальное взаимодействие в сфере социального воспитания возможно только при соблюдении трех условий:

Ø  интеграции воспитательных и личностных ресурсов каждого специалиста в процессе управляемого профессионального взаимодействия;

Ø  координации целенаправленных действий специалистов по созданию комфортной социальной среды на основе индивидуального подхода к воспитаннику;

Ø  повышении квалификации специалистов. Разрешить противоречие между узкопрофессиональным характером функционирования специалиста и необходимостью интеграции и координации его деятельности помогает модульный подход.

На основе модульной системы разработана и внедрена технологическая программа адаптации ребенка к условиям детского сада.

Дети в ДОУ приходят из семей с разной исходной социальной ситуацией развития. Положение осложняется тем, что в ДОУ ежемесячно появляются новые воспитанники, у которых уже трудный жизненный опыт. Временным творческим коллективом из числа специалистов модулей разработана программа адаптации воспитанника к условиям ДОУ.

Модульная система предусматривает специальные формы обеспечения: регулярное проведение социально-психолого-педагогических консилиумов, работа учебного заведения в инновационном режиме развития, проведение мероприятий педагогического мониторинга. Мониторинг – одна из форм совместной деятельности специалистов, которые по единой программе проводят тестовые срезы, консультации по интерпретации полученных данных, консилиумы и педагогические советы.

Таким образом, модульная система позволяет реализовать на практике известный педагогический принцип – «единство требований к воспитаннику» в единой развивающей среде.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как известно, детство человека – самое продолжительное по отношению ко всем остальным представителям живых существ на Земле. По мере развития науки о ребенке изменялись качествен­ная характеристика каждого этапа и представление о про­должительности детства.

На основе психологической возрастной периодизации построена педагогическая периодизация, заложенная в струк­туру образовательных учреждений: ясли, детский сад, шко­ла. А внутри каждого типа учреждений – еще более деталь­ное разделение на группы: от рождения до 3 мес.; 3-5 мес.; 5-9 мес.; 9 мес. – 1 год; 1 год – 1,5 года; 1 год 6 мес. – 2 года; 2-3 года; 3-4 года; 4 года – 5 лет; 5-6 лет; 6-7 лет.

Задачей педагогической науки и практики является раз­работка стратегии воспитания и обучения ребенка с уче­том его возрастных возможностей. Чтобы помочь станов­лению и развитию личности, нужно знать возрастные воз­можности и особенности ребенка.

Живя в семье, ребенок привыкает к определенным условиям. Когда он приходит в детский сад, многие условия его жизни резко изменяются: режим дня, характер питания, температура помещения, воспитательные приемы, характер общения и т.п. Ребенок находится в состоянии психоэмоционального напряжения, потому что он оторван от знакомой обстановки, родных лиц, привычного общения, а к этому добавляется и физиологический стресс, вызванный сменой привычного режима дня.

Для профилактики дошкольной дезадаптации в последнее время создаются различные специализированнее классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в воспитании по отношению к детям как готовым, так и не готовым к ДОУ, чтобы избежать в дальнейшем серьезных психологических проблем у ребенка и школьной дезадаптации.

Поэтому первый этап подготовки детей в ДОУ необходимо начинать со сбора информации о потенциальных воспитанниках (эту информацию можно получить в детской поликлинике, на педиатрических участках), организация родительских собраний. На таких мероприятиях решаются многие проблемы, связанные с поступлением ребенка в детский сад: родители могут детально ознакомиться с организацией жизни малышей в детском саду, режимом питания, режимом дня, с образовательной программой, с воспитанием у малышей культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания, с особенностями адаптационного периода, показателями адаптации и т.д.

Второй этап подготовки малыша к жизни в детском саду – знакомство с педагогами и сотрудниками детского сада. Формы этой работы:

Ø  индивидуальные консультации;

Ø  проведение совместных прогулок неорганизованных детей с детьми группы;

Ø  открытые детские праздники («Новый год», «Весна красна», «Масленица» и т.п.);

Ø  знакомство родителей с соответствующей литературой из «Библиотеки детского сада».

Главное на этом этапе – это привыкание ребенка к режиму детского сада. Резкая смена режима дня малыша влияет на его здоровье. Поэтому родители в этот период должны осуществлять рекомендованные педагогами и медиками мероприятия, которые способствуют укреплению здоровья малыша.

Основные принципы работы по адаптации детей следующие:

1. Тщательный подбор педагогов в формируемую группу.

2. Постепенное заполнение групп (прием 2–3 малышей в неделю).

3. Неполное пребывание ребенка в начальный период адаптации (2–3 часа, возможность пребывания с мамой).

4. Гибкий режим пребывания ребенка в детском саду (свободное время прихода, дополнительные выходные дни).

5. Сохранение в первые 2–3 недели имеющихся у малыша привычек.

6. Ежедневный контроль за состоянием здоровья, эмоциональным состоянием, аппетитом, сном ребенка в первый месяц (с этой целью на каждого ребенка заполняется так называемый «адаптационный лист»).

В заключении необходимо подчеркнуть, что тип личности ребенка существенно обусловлен определенными условиями воспитания в семье, особенностями отношении, общения с ребенком, организации его деятельности, характером оценок близких, стилем жизни семьи и местом, которое в нем занимает ребенок.

В дошкольном возрасте на фоне благопри­ятной обстановки воспитания в детском саду могут создаться условия, когда влияние среды становится «патогенным» для развития личности, поскольку ущемляет его. Подоб­ная ситуация возникает в случаях, когда имеется противоречие: между требованиями сверстников и объективными возможностя­ми ребенка в игре (последние оказываются ниже требований) или между ведущими потребностями ребенка (сформированными в семье) и сверстников.

Список использованной литературы

 

Белкина В.Н., Васильева Н.Н., Елкина Н.В. и др. Дошкольник: обучение и развитие. Воспитателям и родителям. – Ярославль: Академия, 2001. Блонский П.П. Педология. – М., 1934. Бюлер Ш. Сказка и фантазия ребенка. – М.-Л., 1925. Пропп В. Я. Морфология сказки. – М., 1969. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологически очерк. – М., 1967. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.-Л., 1956. Выготский Л.С. Основы педологии. – М , 1934. Выготский Л.С. Пед. соч. Т. 4. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М.: Академия, 2000. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов. /Психологическая наука в СССР. – Т.1. – М., 1959. Лурия А.Р., Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка. – М., 1956. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Тривола, 1996. Оталора М.К. Игра, ее место и развитие у детей индейских племен Колумбии. /Канд. дисс. – М , 1984. Сакулина Н.Н. Значение рисования в сенсорном воспитании ребенка-дошкольника. //Сенсорное воспитание дошкольников. – М., 1963. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. – М, 1947. Теплов Б. М. Заметки психолога при чтении художественной литературы. //Вопросы психологии – 1971. – №6. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). – М.: Тривола, 1994. Эльконин Д. Б. Детская психология. – М., 1960. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М., 1978. Эльконин Д. Б. Размышления над проектом. // Коммунист. – 1984. – № 3.

Приложение 1

АНКЕТА «ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА»

Фамилия, имя ребенка ……………………………………………………………….

Перечислите, пожалуйста, черты характера ребенка, которые вам нравятся

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Какие черты характера ребенка вам хотелось бы исправить?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Как ребенок относится к взрослым знакомым ?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

к незнакомым?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Как ребенок относится к сверстникам?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Отметьте, пожалуйста, черты, ярко выраженные у ребенка:

-      раздражительный - обидчивый

-      тревожный - неспокойный

-      неподатливый - агрессивный

-      осторожный - возбудимый

-      пессимистический - поддающийся настроениям

-      сдержанный - импульсивный

-      необщительный - оптимистичный

-      спокойный - активный

-      пассивный - общительный

-      старательный - открытый

-      миролюбивый - контактный

-      направленный - живой

-      надежный - беззаботный

-      размеренный - любящий удобства

-      спокойный - инициативный

Приложение 2

 

текст ОПРОСНИКА родителей

Я всегда сочувствую своему ребенку. Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребе­нок. Я уважаю своего ребенка. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют. Я испытываю к ребенку чувство расположения. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни. Мой ребенок часто неприятен мне. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку. Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребен­ку приносит ему большую пользу. Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку. Мой ребенок ничего подобьется в жизни. Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые, кроме презрения, ничего не стоят. Для своего возраста мой ребенок немножко не зрелый. Мой ребенок ведет себя плохо специально, чтобы досадить мне. Мой ребенок впитывает в себя все дурное как «губка». Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем старании. Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам. Я принимаю участие в своем ребенке. К моему ребенку "липнет" все дурное. Мой ребенок не добьется успеха в жизни. Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне бы хотелось. Я жалею своего ребенка. Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, они кажется мне взрослее и по поведению, и по суждениям. Я с удовольствием провожу с ребенком все свое свобод­ное время. Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким. Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне не удалось в жизни. Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не толь­ко требовать этого от него. Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка. При принятии семейных решений следует учитывать мне­ние ребенка. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка. В конфликте с ребенком я часто могу признать, что он по-своему прав. Дети рано узнают, что родители могут ошибаться. Я всегда считаюсь с ребенком. Я испытываю к ребенку дружеские чувства. Основная причина капризов моего ребенка – эгоизм, уп­рямство и лень. Невозможно нормально отдохнуть, если проводить от­пуск с ребенком. Самое главное, чтобы у ребенка было спокойное и безза­ботное детство. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее. Я разделяю увлечения своего ребенка. Мой ребенок может вывести из себя кого угодно. Я понимаю огорчения своего ребенка. Мой ребенок часто раздражает меня. Воспитание ребенка – сплошная нервотрепка. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный ха­рактер. Я не доверяю своему ребенку. За строгое воспитание дети благодарят потом. Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств. Я разделяю интересы своего ребенка. Мой ребенок не в состоянии что-либо делать самостоя­тельно, а если и сделает, то обязательно не так. Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка. Нередко я восхищаюсь своим ребенком. Ребенок не должен иметь секретов от родителей. Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него. Очень желательно, чтобы ребенок дружил с теми деть­ми, которые нравятся его родителям

[1] Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Тривола, 1996. С. 14.

[2] Блонский П.П. Педология. – М., 1934; Выготский Л.С. Собр.соч. в 6-ти т. – М., 1982, т. 4; Эльконин Д. Б. Психология игры. – М., 1978.

[3] Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М.: Академия, 2000. С. 69-70.

[4] Выготский Л.С. Пед. соч. Т. 4. С. 247.

[5] Эльконин Д. Б. Психология игры. - М., 1978.

[6] Оталора М.К. Игра, ее место и развитие у детей индейских племен Колумбии. /Канд. дисс. - М , 1984.

[7] Сакулина Н. Н. Значение рисования в сенсорном воспитании ребенка-дошкольника. //Сенсорное воспитание дошкольников. – М., 1963.

[8] Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологически очерк. – М., 1967. С. 63.

[9] Бюлер Ш. Сказка и фантазия ребенка. – М.-Л., 1925; Пропп В. Я. Морфология сказки. – М., 1969.

[10] Теплов Б. М. Заметки психолога при чтении художественной литературы. //Вопросы психологии – 1971. – №6.

[11] Лурия А.Р., Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка. – М., 1956; Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов. /Психологическая наука в СССР. – Т.1. – М., 1959.

[12] Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Тривола, 1996. C. 253-254.

[13] Эльконин Д. Б. Размышления над проектом. // Коммунист. - 1984. - № 3.

[14] Эльконин Д. Б. Детская психология. - М., 1960.

[15] Там же.

[16] Эльконин Д. Б. Размышления над проектом. // Коммунист. - 1984. - № 3.

[17] Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. – М, 1947.

[18] Генезис (гр. genesis) – происхождение, возникновение, в широком смысле – момент зарождения и последующий процесс развития, приводящий к определенному состоянию, виду, предмету, явлению.

[19] Сеченов И.М. Указ. соч. С. 252.

[20] Выготский Л.С. Основы педологии. – М , 1934; Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.-Л., 1956.

[21] Белкина В.Н., Васильева Н.Н., Елкина Н.В. и др. Дошкольник: обучение и развитие. Воспитателям и родителям. – Ярославль: Академия, 2001. С. 7-8.