Алгоритмизация процесса обучения младших школьников

Оглавление

 

Введение

Глава 1. Теоретические основы алгоритмизации процесса обучения младших школьников

1.1. Сущность программированного обучения

1.2. Алгоритмизация обучения

1.3. Алгоритм и его основные виды

Выводы по I главе

Литература

 

Введение

Важнейшей задачей педагогической науки является совершенствование планирования процесса обучения в целом и повышение эффективности управления познавательной деятельностью учащихся.

Поиски оптимальных путей управления обучением вылились в создание новой системы учебной работы, названной программированным обучением, одной из составляющих которого является алгоритмизация.

В настоящее время наука и техника развиваются настолько быстро, что своевременное обобщение потока научной информации без применения кибернетических средств представляет значительную трудность.

Не менее сложным является сообщение учащимся знаний, так как их объем из года в год увеличивается, тогда как сроки и методы обучения остаются неизменными. В связи с этим все большее число преподавателей приходит к выводу о недостаточности традиционных способов обучения и необходимости их совершенствования на основе новейших достижений науки и техники.

В школах уже появились компьютеры, но этого недостаточно. Самый лучший вариант оснастить подобным оборудованием каждый кабинет и включить элементы работы на компьютере в учебные программы по всем предметам. Но для этого необходима техническая ба­за. В настоящее время в начальных классах возможно использовать только элементы программированного и алгоритмизированного обучения. Поэтому тема данной работы является актуальной сегодня.

Разработкой программирования и алгоритмизации в обучении занимались такие ученые, как П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, Н. Ф. Талызина. В своих работах и исследованиях они доказывали эффективность программированного обучения и алгоритмизации.

Цель курсовой работы – теоретическое обоснование необходимости алгоритмизации процесса обучения младших школьников.

В соответствии с целью определены следующие задачи:

- определить сущность понятия «программированное обучение» и «алгоритмизация»;

- выявить основные виды алгоритмов;

- определить особенности работы с различными видами алгоритмов.

Глава 1. Теоретические основы алгоритмизации процесса обучения младших школьников

1.1. Сущность программированного обучения

В психолого-педагогических исследованиях обычное, или тра­диционное обучение считается плохо управляемым. По мнению большинства отечественных ученых и педагогов, основными не­достатками традиционного обучения выступают следующие:

1. Усредненный общий темп изучения материала.

2. Единый усредненный объем знаний, усваиваемых учащимися.

3. Непомерно большой удельный вес знаний, получаемых уча­щимися в готовом виде через учителя без опоры на самостоятель­ную работу по приобретению этих знаний.

4. Почти полное незнание учителем хода усвоения учащимися сообщаемых знаний (нет внутренней обратной связи и слабая внеш­няя обратная связь).

5. Недостаточное стимулирование познавательной активности учащихся, опора в основном на учителя.

6. Преобладание словесных методов изложения знания, создаю­щих объективные предпосылки рассеивания внимания.

7. Затрудненность самостоятельной работы учащихся с учебни­ком из-за недостаточной расчлененности учебного материала, су­хости языка, почти полного отсутствия эмоционального воздей­ствия.

Возникновение программированного обучения связано с попыт­кой устранить эти и другие недостатки обычного обучения.

Программированное обучение – это система последовательных действий (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату.[6,37].

Значительную роль в формировании программированного обуче­ния сыграл известный психолог Б.Ф.Скиннер, который в 1954 г. призвал педагогическую общественность повысить эффективность преподавания за счет управления процессом обучения, построе­ния его в полном соответствии с психологическими знаниями о нем.

Основным постулатом теории Б.Ф.Скиннера служит тезис о том, что ре­зультат предшествующего действия (вернее — его психологичес­кий эффект) влияет на последующее поведение [6,87]. Следовательно, самим поведением можно управлять путем подбора определенных вознаграждений (подкреплений) верных действий, стимулируя, таким образом, дальнейшее поведение в ожидаемом русле.

В качестве центрального понятия для построения программи­рованного обучения выступает категория управления. Как отмечает Н.Ф.Талызина, «истинная проблема заключается в том, чтобы на всех ступенях образования обучение было с хорошим управле­нием, включая и начальную школу и даже дошкольные учрежде­ния» [8, с. 54].

Б.Ф.Скиннер и его последователи выявили законы, по кото­рым формируется поведение, и на их основе сформулировали за­коны научения:

1. Закон эффекта подкрепления: если связь между стимулом и реакцией сопровождается состоянием удовлетворения, то проч­ность связей нарастает, и наоборот. Отсюда вывод: в процессе обу­чения нужно больше положительных эмоций.

2. Закон упражнений: чем чаще проявляется связь между стиму­лом и реакцией, тем она прочнее (все данные получены экспери­ментальным путем).

3. Закон готовности: на каждой связи между стимулом и реак­цией лежит отпечаток нервной системы в ее индивидуальном, специфическом состоянии.[6,45].

В основу технологии программированного обучения Б. Ф. Скиннер положил два требования:

1) уйти от контроля и перейти к самоконтролю;

2) перевести педагогическую систему на самообучение уча­щихся.

В основе концепции программированного обучения лежат об­щие и частные дидактические принципы последовательности, до­ступности, систематичности, самостоятельности. Эти принципы реализуются в ходе выполнения главного элемента программиро­ванного обучения — обучающей программы, представляющей со­бой упорядоченную последовательность задач. Для программиро­ванного обучения существенно наличие «дидактической маши­ны» (или программированного учебника). В этом обучении в опре­деленной мере реализуется индивидуальный подход как учет ха­рактера освоения обучающимся программы. Однако главным ос­тается то, что процесс усвоения, выработки умения управляется программой.

Программированное обучение в конце 60-х — начале 70-х гг. получило новое развитие в работах Л.Н. Ланды, который предло­жил алгоритмизировать этот процесс.

Алгоритм есть правило (обратное утверждение неправомер­но), предписывающее последовательность элементарных действий (операций), которые в силу их простоты однозначно понимают­ся, исполняются всеми; это система указаний (предписаний) об этих действиях, о том, какие из них и как надо производить Алгоритмический процесс — это система действий (операции с объектом, он есть не что иное, как последовательное и упоря­доченное выделение в том или ином объекте определенных его элементов. Одним из преимуществ алгоритмизации обучения является возможность формализации и модельного представлении этого процесса.

Преимущества управления, программирования в образователь­ном процессе наиболее полно и теоретически обоснованно пред­ставлены в обучении, основанном на психологической теорю поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина.[4,65].

В теории П. Я. Гальперина процесс формирования умственные действий проходит 5 этапов:

1. Предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения.

2. Формирование действия в материальном виде с развертыва­нием всех входящих в него операций.

3. Формирование действия во внешней речи.

4. Формирование действия во внутренней речи.

5. Переход действия в глубокие свернутые процессы мышле­ния[4,76].

Совместно с Н.Ф.Талызиной П.Я.Гальперин реализовал эту теорию на практике в процессе обучения. Исходными теоретиче­скими постулатами послужили следующие положения, разрабо­танные в отечественной психологии Л. С. Выготским, С. Л. Рубин­штейном, А.Н.Леонтьевым:

— всякое внутреннее психическое есть превращенное, интерио-ризированное внешнее; сначала психическая функция выступает как интерпсихическая, затем как интрапсихическая;

— психика (сознание) и деятельность суть единство, а не тож­дество: психическое формируется в деятельности, деятельность регулируется психическим (образом, мыслью, планом);

— психическая, внутренняя деятельность имеет ту же структу­ру, что и внешняя, предметная;

— психическое развитие имеет социальную природу: развитие человеческих индивидов пошло не путем развертывания внутрен­него, наследственно заложенного видовым опытом, а путем усвое­ния внешнего общественного опыта, закрепленного в средствах производства, в языке;

— деятельностная природа психического образа позволяет рас­сматривать в качестве его единицы действие. Отсюда следует, что и управлять формированием образов можно только через посред­ство тех действий, с помощью которых они формируются[4,65].

П. Я. Гальперин поставил перед обучением принципиально но­вые задачи: описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условия для формирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью фор­мирования действия и избегания ошибок. П.Я.Гальперин разгра­ничил две части осваиваемого предметного действия: его пони­мание и умение выполнить. Первая часть играет роль ориентиров­ки и названа ориентировочной, вторая — исполнительной. П.Я.Галь­перин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее и «управляющей инстанцией»; позднее он назовет ее «штур­манской картой».[4,123]

В результате проведенных П.Я.Гальпериным и его учениками исследований было установлено, что:

а) вместе с действиями формируются чувственные образы и понятия о предметах этих действий. Формирование действий, об­разов и понятий составляет разные стороны одного и того же про­цесса. Более того, схемы действий и схемы предметов могут в зна­чительной мере замещать друг друга в том смысле, что известные свойства предмета начинают обозначать определенные способы действия, а за каждым звеном действия предполагаются опреде­ленные свойства его предмета;

б) умственный план составляет только один из идеальных пла­нов. Другим является план восприятия. Возможно, что третьим самостоятельным планом деятельности отдельного человека яв­ляется план речи. Во всяком случае, умственный план образуется только на основе речевой формы действия;

в) действие переносится в идеальный план или целиком, или только в своей ориентировочной части. В этом последнем случае исполнительная часть действия остается в материальном плане и, меняясь вместе с ориентировочной частью, в конечном счете пре­вращается в двигательный навык;

г) перенос действия в идеальный, в частности умственный, план совершается путем отражения его предметного содержания средствами каждого из этих планов и выражается многократными последовательными изменениями формы действия;

д) перенос действия в умственный план, его интериоризация составляют только одну линию его изменений. Другие, неизбеж­ные и не менее важные линии составляют изменения: полноты звеньев действия, меры их дифференцировки, меры овладения ими, темпа, ритма и силовых показателей. Эти изменения, во-первых, обусловливают смену способов исполнения и форм обратной свя­зи, во-вторых, определяют достигнутые качества действия. Первые из этих изменений ведут к преобразованию идеально выполняемо­го действия в нечто, открываемое в самонаблюдении как психи­ческий процесс; вторые позволяют управлять формированием та­ких свойств действия, как гибкость, разумность, сознательность, критичность и т.д. [11,17]. Основной характеристикой выполняе­мых действий П.Я.Гальперин считал разумность.

Теория поэтапного формирования умственных действий яви­лась фундаментом разработанного Н.Ф.Талызиной нового направ­ления — программирования учебного процесса. Его цель — определе­ние исходного уровня познавательной деятельности обучающих­ся, новых формируемых познавательных действий; содержания обучения как системы умственных действий, средств, т.е. дей­ствий, направленных на усвоение широкого крута знаний по треть­ему типу ориентировки (в плане развернутой речи); пяти основ­ных этапов формирования умственных действий, на каждом из которых к действиям предъявляются свои требования; разработка алгоритма (системы предписаний) действий; обратная связь и обеспечение на ее основе регуляции процесса научения.[4,124].

Существенными для реализации направления программирова­ния обучения являются общие характеристики действий: по фор­ме (материальное, внешнеречевое, речь «про себя», умственное);

по степени обобщенности; по мере развернутости; по мере осво­ения и тому, дается ли действие в готовом виде или осваивается самостоятельно.

В действии выделяются ориентировочные, исполнительные и конт­рольные функции. Согласно Н.Ф.Талызиной, «любое действие че­ловека представляет собой своеобразную микросистему управ­ления, включающую 'Управляющий орган" (ориентировочная часть действия), исполнительный, "рабочий орган" (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий механизм (конт­рольная часть действия)» [8, 66].

Центральным звеном формирования умственных действий яв­ляется его ориентировочная основа, характеризуемая полнотой, обобщенностью и степенью самостоятельного освоения действий. Третий тип ориентировочной основы действий (в развернутой речи), отличаясь оптимумом полноты, обобщенности, самостоя­тельности, обеспечивает наивысшую эффективность формирова­ния умственных действий.

Соотнося между собой существующие подходы к обучению, Н.Ф.Талызина отмечает, что по сравнению с бихевиористской тео­рией программирования теория поэтапного формирования умствен­ных действий «строит наиболее рациональную структуру (систему познавательных действий)»; это подлинное управление развитием человека. В то же время эта теория служит примером последова­тельного воплощения деятельностного подхода к обучению.

В целом программированное обучение характеризуется сово­купностью пяти признаков/принципов:

1) наличия поддающейся измерению цели учебной работы и алгоритма этой цели;

2) расчлененности учебной части на шаги, связанные с соот­ветствующими дозами информации, которые обеспечивают вы­полнение каждого шага;

3) завершения каждого шага самопроверкой, результаты кото­рой дают возможность судить о том, насколько он успешен, и предложения студенту достаточно эффективного средства для этой самопроверки, а если требуется, то и соответствующего кор­ректирующего воздействия;

4) использования автоматического, полуавтоматического (мат­рицы, например) устройства;

5) индивидуализации обучения (в достаточных и доступных пределах).

Особая роль принадлежит созданию соответствующих програм­мированных пособий. Программированные пособия отличаются от традиционных тем, что в последних программируется лишь учеб­ный материал, а в программированных — не только учебный ма­териал, но и его усвоение, и контроль за ним. При обучении очень важно вовремя отметить образование смысловых барьеров. Они возникают, когда учитель, оперируя определенными понятиями, подразумевает одно, а ученики понимают другое.

Минимизация и преодоление смысловых барьеров — одна из трудно разрешаемых проблем обучения. В этой связи дидактиче­ское обеспечение программированного обучения обязательно включает обратную связь: внутреннюю (к обучаемому) и внешнюю (к преподавателю).

Материальной основой программированного обучения являет­ся обучающая программа, которая представляет собой специально созданное на основе пяти отмеченных выше принципов пособие. В этом пособии, как уже говорилось, программируется не только учебный материал, но и его усвоение (понимание и запомина­ние), а также контроль. Обучающая программа выполняет ряд функций преподавателя:

— служит источником информации;

— организует учебный процесс;

— контролирует степень усвоения материала;

— регулирует темп изучения предмета;

— дает необходимые разъяснения;

— предупреждает ошибки и т.д.[7,105].

Действие обучаемого, как правило, немедленно контролиру­ется ответами. Если действие выполнено правильно, то обучаемо­му предлагается перейти к следующему шагу. При неверном дей­ствии в обучающей программе обычно разъясняются характерные ошибки, допущенные обучаемыми.

Таким образом, обучающая программа — это опосредованная материальная реализация алгоритма взаимодействия учащегося и преподавателя, которая имеет определенную структуру. Она на­чинается со вступительной части, в которой преподаватель не­посредственно обращается к ученику, указывая цель данной про­граммы. Кроме того, во вступительной части должна быть некая «завлекалочка», чтобы заинтересовать ученика, а также краткая инструкция по выполнению программы.[7,51].

Основная часть обучающей программы состоит из нескольких шагов. Они бывают ознакомительными, ознакомительно-трени­ровочными или тренировочными. Каждый шаг может включать несколько кадров, если это компьютерная программа. На одном дается краткая, поддающаяся измерению информация и затем задание или вопрос, чтобы ученик мог дать свое решение, отве­тить на поставленный вопрос, т.е. совершить какую-то операцию Такой кадр называется информационно-операционным. Если ученикответил правильно, высвечивается информация, подтверждаю­щая правильность его ответа, и дается стимул для дальнейшей работы. Если ученик ответил неточно или неверно, появляется кадр с наводящими вопросами или разъясняющей его ошибку информацией.

Заключительная часть обучающей программы носит обобщаю­щий характер: приведение в систему сообщенного в основной части материала, инструкция по проверке обобщенных данных (само­проверка или проверка преподавателем).

Если обучающая программа безмашинная (сейчас это уже ред­ко практикуется, поскольку есть ЭВМ), то рекомендуется со­ставлять методическую записку для преподавателя. Она включает спецификацию обучающей программы и рекомендации препо­давателю для правильного использования обучающей програм­мы и учета ее результатов. Спецификация — это следующие ука­зания:

1. Назначение программы: вуз, колледж, семестр, специаль­ность, характеристика исходного уровня продвинутости учени­ков (что они должны знать и уметь, чтобы выполнить данную программу).

2. Цель программы: чему и с использованием какого материала научится ученик в результате выполнения заданной программы.

3. Время, необходимое на выполнение программы.

4. Характеристика программы по степени массовости (фрон­тальная, индивидуально-групповая), по специфике протекания учебного процесса (ознакомительная, тренировочная, ознакоми­тельно-тренировочная), цели (вид деятельности: устно, письмен­но), по месту выполнения (аудиторная, домашняя, лаборатор­ная), отношению к обучающим устройствам (машинная, безма­шинная).