Обновление дошкольного образования

1.3 Обновление дошкольного образования

Закон РФ «Об образовании» закрепил право дошкольных уч­реждений работать по разнообразным программам. Обращение к личностно-ориентированной педагогике, отход от жестко регла­ментированных форм воспитания и обучения детей характеризу­ют общие тенденции перестройки дошкольного образования. Гу­манизация современного образования связана прежде всего с из­менением отношения к воспитанию, в центре которого находится ребенок, становление его субъектности. Переход от единообразия типов дошкольных учреждений к созданию гибкой многофункцио­нальной системы, включающей новые виды государственных и не­государственных учреждений, позволяет реагировать на разнооб­разные образовательные потребности населения и удовлетворять их, обеспечивая широкие образовательные услуги.

Перестройка системы образования связана с преодолением труд­ностей. Обновление педагогического сознания - процесс длитель­ный, сложный и болезненный. Важно, чтобы воспитатели осозна­вали значительность своей социальной миссии и направляли свои усилия на полноценное воспитание и образование детей, их психо­логическую защиту.

Осознание педагогами смысла происходящих процессов в не­малой степени связано с принятием ими вариативности образова­ния, стремлением к обновлению его содержания и технологий, по­ниманием тех позиций, которые препятствуют существенному ре­формированию системы.

Появление «Концепции дошкольного воспитания» положило на­чало интенсивному обсуждению вопросов теоретического и при­кладного характера, связанных с обновлением содержания до­школьного образования, апробацией в широкой практике работы новых педагогических технологий, овладением педагогами новы­ми методами и формами работы. Развитие инновационных процессов в отечественном дошкольном образовании отражалось в нормативно-правовых и программно-методических документах. Участвовали и участвуют в этой работе специалисты всех уровней управления образованием, методической службы, науки и практи­ки, создавая единое образовательное пространство.

В методических рекомендациях, подготовленных Н.Я. Михайленко и Н.А.Коротковой (1993), анализировалось состояние до­школьного воспитания в период начавшихся изменений. Было от­мечено, что система отношений воспитателя с детьми продолжает носить формальный характер, т.е. работа строится все по той же учебно-дисциплинарной модели воспитания, распространяющей­ся не только на учебные занятия с детьми, но и на всю повседнев­ную жизнь ребенка. В воспитательной работе продолжается акцент на фронтальные занятия, которые делают невозможной педагоги­ку сотрудничества, ставят воспитателя в позицию оценивающего. При этом налаживание доверительных отношений с ребенком за­труднено.

Авторы методических рекомендаций анализируют ряд причин, приводящих к использованию большого числа обязательных заня­тий в детском саду и укоренившихся стереотипов педагогической работы. Несмотря на то, что нормативно-правовые документы того периода (Постановление Совмина РСФСР «Временное положение о дошкольном учреждении», 1991) предусматривали самостоятель­ность дошкольного учреждения в организации педагогического процесса, ориентировали на перестройку содержания и методов работы детского сада, принципиальные изменения в системе до­школьного образования еще не произошли. Одна из причин была связана с обширным объемом конкретных знаний и умений, зало­женных в «Типовую программу», по которой продолжали рабо­тать многие воспитатели. Причинами сохранения системы обяза­тельных занятий, по мнению авторов рекомендаций, было то, что воспитатели, привыкшие работать по готовым конспектам и хоро­шо владеющие формами фронтальной работы с детьми, испыты­вали затруднения при переходе на иные способы взаимодействия с ребенком. Кроме этого, администрации было проще и привычнее осуществлять проверку четко зафиксированных в расписании за­нятий, чем анализировать результативность руководства другими видами детской деятельности.

Игра, самообслуживание, эстетическая деятельность недостаточ­но использовались для полноценного развития ребенка, в то время как наполнение жизни детей в детском саду изобразительным и му­зыкальным искусством, литературой создает условия для сниже­ния психологической нагрузки, воспитывает у детей самостоятель­ность, эстетический вкус, культуру деятельности и досуга.

Однообразная обстановка в группе с регламентированным раз­мещением «уголков», расположение детских столов по типу школь­ного класса, письменный стол воспитателя усиливали формализо­ванные отношения.

Совершенствование педагогического процесса и повышение развивающего эффекта в образовательной работе с детьми авторы методических рекомендаций предлагают проводить по следующим направлениям:

-  изменение форм общения с детьми (переход от авторитарных форм воздействия к общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка, на установление доверительных, партнерских отношений воспитателя с детьми);

-  отказ от преподнесения детям политико-идеологизированных конкретных сведений при ознакомлении с окружающим;

-  изменение формы и содержания обучающих занятий, сокра­щение их числа (переход от фронтальных занятий к занятиям с не­ большими подгруппами детей, сокращение числа занятий за счет отбора наиболее эффективного для развития детей содержания);

-  насыщение жизни детей классической и современной музыкой, произведениями изобразительного искусства, использование лучших образцов детской литературы, ориентирующих на обще­ человеческие нравственные ценности, расширяющих кругозор ре­бенка;

-  изменение организации предметной среды и жизненного пространства в групповой комнате с целью обеспечения свободной самостоятельной деятельности и творчества детей в соответствии с их желаниями и склонностями, выбора детьми вида деятельности
и ее формы - совместной со сверстниками или индивидуальной.

Гуманизация педагогического процесса предполагает построе­ние личностно ориентированной модели воспитания, изменение формы общения воспитателя с детьми в процессе традиционных видов детской деятельности и в повседневной жизни. В большей степени учитывать интересы, желания, способности ребенка, стре­миться к сотрудничеству в познавательном, продуктивном, трудо­вом, бытовом взаимодействии, к партнерству в играх.

В названных выше методических рекомендациях авторы рас­крывают следующие позиции, определяющие типы взаимодействия взрослого с детьми:

-  позиция «учителя», который ставит перед детьми определен­ные задачи, предлагает определенные способы или средства их раз­ решения, оценивает правильность действий. Какими бы демокра­тичными ни были здесь формы общения, в этом случае взрослый находится как бы «над» ребенком;

-  позиция «равного» партнера, включенного в деятельность с детьми, который изнутри этой деятельности вводит свои предложения и принимает замыслы детей, демонстрирует разнообразные способы действий, решает возникающие в совместной деятельно­сти проблемы «вместе» в детьми без жестких оценок - «правиль­но-неправильно», «хорошо-плохо» и т.п.;

-  позиция «создателя» окружающей развивающей среды, пред­метного мира ребенка, когда взрослый непосредственно не вклю­чен в детскую деятельность, а предоставляет детям возможность действовать свободно и самостоятельно.

Каждая из представленных позиций имеет самостоятельное зна­чение для наиболее эффективного решения задач развития и вос­питания ребенка, не вытесняется другими и имеет свое место в пе­дагогическом процессе. Мастерство педагога связано с овладени­ем каждой из указанных позиций.

Реализация развивающих задач в процессе повседневного сво­бодного общения ребенка с воспитателем должна сочетаться со спе­циальными занятиями. Причем число их целесообразно сократить, а форму организации разнообразить. Проведение занятий с неболь­шими подгруппами детей обеспечит наибольшую познавательную активность каждого воспитанника, поможет установить обратную связь и учесть продвижение детей.

Не следует также оставлять без изменения взаимодействие дет­ского сада и семьи. Запросы родителей возрастают: при сохранении интереса в подготовке ребенка к обучению в разных типах школ повышаются требования к развитию у него интеллектуальных, лингвистических, художественных и иных способностей. Целесооб­разно включать родителей в активное обсуждение при решении дет­ских проблем, привлекать их к творческой работе с детьми.

Серьезные изменения должны произойти в организации пред­метной среды и группового пространства. Модель взаимодействия взрослого с детьми, которая была названа учебно-дисциплинар­ной, разворачивалась на фоне жестко «зонированного» и регла­ментированного пространства. Оборудование помещения, предмет­ная и игровая среда отражали особенности и недостатки автори­тарной системы, создавая педагогические стереотипы. При этом, как уже отмечалось, фронтальные формы работы, формальная дис­циплина, излишняя регламентация деятельности детей, особенно игровой, становились центром педагогического процесса.

Практические работники, руководители дошкольным образо­ванием и ученые понимали, что в короткие сроки да еще в услови­ях финансового дефицита эта проблема не может быть решена. Од­нако прогнозирование ее перспектив, изучение научных и приклад­ных аспектов проводилось рядом исследователей давно и имело большое значение. Предметная среда рассматривалась как систе­ма, представляющая собой обогащающий фактор детского разви­тия, направляющая и интегрирующая детские виды деятельности и дидактику.

В 90-е годы выходят методические документы, указывающие на­правления инновационной деятельности в плане создания разви­вающей среды в дошкольном учреждении. Целевая комплексная программа была подготовлена Государственным комитетом СССР по образованию. Однако ее реализация в широком государствен­ном масштабе не осуществилась. Дальнейшая разработка пробле­мы продолжалась.

Концепция развивающей среды (разрабатывалась под руковод­ством В.А.Петровского) была представлена как часть стратегичес­кой программы Минобразования России, где заложены подходы кардинального преобразования материально-технического обеспе­чения педагогического процесса в дошкольном учреждении.

«Жизненная среда может и должна развивать и воспитывать ре­бенка, служить фоном и посредником в личностно-развивающем взаимодействии со взрослыми и с другими детьми».

Стратегия и тактика построения развивающей среды в дошколь­ном учреждении определяются особенностями личностно-ориентированной модели воспитания, нацеленной на содействие станов­лению ребенка как личности. Основные положения личностно-ориентированной модели отражаются в принципах построения развивающей среды:

-  дистанции, позиции при взаимодействии;

-  активности, самостоятельности, творчества;

-  стабильности - динамичности;

-  комплексирования и гибкого зонирования;

-  эмоциогенности среды;

-  сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды;

-  открытости - закрытости;

-  учета половых и возрастных различий детей^.

Важным условием осуществления личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого с ребенком является установле­ние контакта в зависимости от их желаний и занятий, нахождение общего психологического пространства общения, комфортной ди­станции взаимодействия. Это возможно, если позиции взрослых и детей варьируются, что обеспечивается планировкой помещения, специальным подбором и размещением мебели, расположением игрушек, пособий, предметов декоративного украшения, цветовым и световым дизайном, обеспечением условий для активности или уединения. Подчеркиваются возможности ребенка и взрослого ста­новиться творцами своего предметного окружения. Интерьер мо­жет сочетать многофункциональные, легко трансформируемые эле­менты и общую смысловую целостность. В настоящее время в публикациях видных ученых, педагогов, психологов, искусствоведов убедительно раскрывается значение предметной среды, развивающей способности детей к разнообраз­ным видам деятельности. В методических рекомендациях С.Л.Но­воселовой содержались научные психолого-педагогические осно­вы и положения концепции развивающей предметной среды детства, практические советы, адресованные руководителям до­школьных учреждений и дизайнерам, участвующим в проектиро­вании развивающей предметной среды образовательных учреж­дений.

Подчеркивается значение единства стилевого решения всех по­мещений с учетом их функционального взаимодействия и напол­нения. Все элементы предметной среды должны сочетаться по мас­штабу, стилю, назначению и иметь свое место в интерьере. Совре­менные требования дизайнеров и искусствоведов к организации ближайшей предметной среды связаны с избавлением от загромож­дения малофункциональными и несочетаемыми друг с другом пред­метами. Для нормального развития ребенку необходимо жить в трех предметных пространствах: со масштабном действиям его рук (мас­штаб «глаз-рука»), со масштабном его росту и со масштабном пред­метному миру взрослых (Г.Н.Любимова, С.Л.Новоселова). При создании предметной среды необходимо исходить из эргономичес­ких требований к жизнедеятельности: антропометрических, физи­ологических и психологических особенностей обитателя этой сре­ды. Они заключаются в следующем:

-  развивающий характер предметной среды;

-  деятельностно-возрастной подход;

-  информативность (разнообразие тематики, комплексность, многообразие материалов и игрушек);

-  обогащенность, наукоемкость, наличие природных и социо­культурных средств, обеспечивающих разнообразие деятельности ребенка и его творчество;

-  вариативность;

-  сочетание традиционных и новых компонентов;

-  обеспечение составных элементов среды, соотносимости с мак­ро- и микропространством деятельности детей;

-  обеспечение комфортности, функциональной надежности и безопасности;

- обеспечение эстетических и гигиенических показателей.

Решению проблемы создания развивающей среды в дошколь­ных учреждениях будут способствовать новые подходы к форми­рованию структуры здания, свободной его планировке, взаимосвязи внутренних и внешних сред, системе трансформирующегося обо­рудования и мебели, проектированию и размещению функциональ­ных помещений как базовых компонентов развивающей предмет­ной среды. Перечень последних разнообразен и может быть про­должен в зависимости от региональных, этно- и социокультурных, природно-климатических и иных особенностей. Назовем некото­рые из них:

-  групповые и классные помещения;

-  общие столовые;

-  спальни;

-  аудиовизуальные и компьютерно-игровые комплексы (КИК);

-  библиотеки;

-  дизайн- и изостудии;

-  музыкальные и театрально-танцевальные залы;

-  физкультурно-оздоровительные комплексы с бассейном и
сауной;

-  зимние сады, живые уголки;

-  рекреации и коридоры;

-  кабинеты директора, психолога, врача, кухня и комната от­дыха для персонала;

-  а также объекты за пределами стен детского сада (внешний
облик здания, дворы-парки на участке детского сада).

Важное направление деятельности по изменению педагогичес­кой работы дошкольного учреждения связано с программно-мето­дическим обеспечением. Единая для всех дошкольных учреждений обязательная программа не соответствовала современной ситуа­ции в дошкольном образовании. Как уже отмечалось, «Временное положение о дошкольном учреждении», а затем и «Типовое поло­жение о дошкольном учреждении» внесли существенные измене­ния: педагогам предоставлялась свобода в выборе программ и в организации педагогического процесса. Открывались широкие воз­можности для использования различных образовательных моде­лей и технологий. Педагоги были впервые поставлены в ситуацию выбора своего «кредо» в педагогической работе.

Это давало новый импульс для развития инициатив и творче­ства педагогов, в том числе и по разработке вариативных программ. Стремление к новизне содержания и инноватике в технологиях объяснялось желанием отойти от устаревших форм работы, обрес­ти собственное лицо, выделиться из общей массы, «завоевать» ро­дителей. Однако достаточно быстро практические работники ощу­тили сложность работы над новыми программами, высокую ответ­ственность за их качество.

Усилия педагогических коллективов были направлены также на поиски программ нового поколения (часто называемых в то время авторскими). Администрация и работники дошкольного учрежде­ния нередко были дезориентированы в ценностях разнообразных программ и методик дошкольного образования.

Выбор программ зачастую проводился случайно, без учета специфики педагогического коллектива. Это отрицательно сказы­валось на отношении педагогов к введению инновационных техно­логий в свою работу.

Вначале переход от жестко регламентированной работы дет­ского сада к вариативности и творчеству был связан с некоторыми трудностями, их необходимо было решать всему педагогическому коллективу. Осознание и принятие программы должно сопровож­даться ее изучением, выделением в целостном педагогическом про­цессе структурных составляющих, которые несут основные разви­вающие цели и одновременно с этим организуют реальную жизнь детей. Кроме того, в педагогическом процессе важно осознать ме­сто и роль взрослого в реализации развивающих задач.

Несмотря на трудности переходного периода, изменения, про­исходящие в сфере образования, сохраняют лучшие традиции рос­сийской системы дошкольного образования и имеют, несомненно, положительные черты. На это указывалось в аналитических мате­риалах начальника Управления дошкольного образования Миноб­разования России Р.Б.Стеркиной¹:

- соблюдается принцип комплексности - педагогический про­цесс охватывает все основные направления развития ребенка (фи­зическое, ознакомление с окружающим миром, развитие речи, ху тожественно-эстетическое и др.), предусматривается система мер то охране и укреплению здоровья детей;

-  использование некоторых парциальных программ сочетается; работой по другим направлениям педагогического процесса;

-  происходит развитие новых, нетрадиционных направлений содержания работы дошкольного образовательного учреждения, таких, как обучение хореографии и ритмике, иностранному языку, делается больший акцент на создание условий для самостоя­тельного экспериментирования и поисковой активности самих детей, побуждая их к творческому отношению к выполняемой дея­тельности, самовыражению и импровизации в процессе ее выползения;

-  интеграция разных видов деятельности, комплексность содер­жания способствуют раскрепощению образовательного процесса в детском саду;

-  предпринимаются попытки эмоционального насыщения атмосферы в процессе обучения, что позволяет успешно преодолевать учебно-дисциплинарные приемы и методы в работе педагога;

-  происходит овладение новыми педагогическими технология­ми с учетом личностно-ориентированного взаимодействия - перевод на новый стиль общения и игры с ребенком;

-  зарождаются новые формы и содержание сотрудничества пе­дагогов с родителями, что способствует преодолению формализма в преемственности в обучении и воспитании ребенка в условиях детского сада и семьи;

-  использование новых моделей устройства помещения и его оборудования обеспечивает потребность ребенка к совместной деятель­ности со сверстниками, и вместе с тем создаются условия для инди­видуальных занятий, что важно для осуществления реального дей­ственного индивидуального подхода к детям.

Программа развития и (или) воспитания - необходимый стер­жень в работе дошкольного учреждения. Главные приоритеты образования: сохранение и укрепление здоровья, обеспечение бла­гоприятных условий для развития всех детей, уважение права ре­бенка на сохранение своей индивидуальности при реализации базисного содержания обучения и воспитания. Важными компонентами любой программы и педагогического процесса в соответ­ствии с ней являются построение режима и место игры в детском саду, гигиенические условия организации жизни, занятий и всех дет­ских видов деятельности, профилактика заболеваний.

По мнению специалистов и организаторов дошкольного обра­зования, важен цивилизованный контроль за уровнем образования. Контроль, который может защитить ребенка от некомпетентных педагогических воздействий, от непрофессионализма. Такой конт­роль обеспечивался введением государственных образовательных стандартов. В 1996 г. приказом Министра образования Россий­ской Федерации были установлены «Временные (примерные) тре­бования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализу­емым в дошкольном образовательном учреждении». Эти требова­ния относятся как к образовательным программам и педагогичес­ким технологиям, так и к характеру взаимодействия персонала с детьми.

Разработки новых программ, которые осуществляются в отече­ственном дошкольном образовании на протяжении ряда лет и вводят в практику работы новое содержание образования и педа­гогические технологии, требуют от авторов, прежде всего, опреде­ления концептуального подхода к развитию ребенка, историко-педагогической эрудированности, научной добросовестности, мето­дической грамотности, творческого потенциала.

При создании новых программ неизбежны опора на теорети­ческие работы исследователей и использование элементов тради­ционных технологий, обеспечивавших позитивные сдвиги в разви­тии ребенка. При этом важным является теоретическая компетент­ность авторов и уважительное отношение к предшественникам, их вкладу в теорию и практику дошкольного образования. Сочета­ние инновационных подходов и традиций не уменьшает достоинств новых программ, а указывает на дальнейшее развитие педагоги­ческой мысли.[8,18]