Бесіда на уроках у початкових класах

План

Вступ

Розділ 1. Словесні методи навчання як проблема педагогічної науки

1.1 Сутність і структура методу навчання

1.2 Дидактичні особливості словесних методів навчання

Розділ 2. Особливості використання бесіди на уроках у початковій школі

2.1 Методика використання бесіди

2.2 Основні умови вибору та успішного застосування бесіди як словесного методу на уроках

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

Організація навчання у початковій школі залежить як від об’єму та змісту навчального матеріалу, так і від правильного вибору методів його викладання. Відомо, що тільки правильно підібрані методи навчання, які відповідають змістові навчального матеріалу і вікові учнів, забезпечують ефективне засвоєння знань, підвищують якість їх, посилюють його виховну функцію.

Виходячи з того, що навчально-виховний процес у школі являє собою поєднання педагогічної діяльності вчителя і навчальної діяльності учнів, під методом навчання логічно слід розуміти спосіб передачі знань вчителем і одночасно спосіб засвоєння їх учнями. Тобто метод навчання - це упорядковані способи взаємозв’язаної діяльності вчителя і учнів, які спрямовані на вирішення навчально-виховних завдань.

Як бачимо, методи навчання - це система послідовних дій вчителя, спрямованих на організацію пізнавальної і практичної діяльності учнів, які забезпечують найбільшу оптимізацію навчально-виховного процесу. Отже, метод навчання поєднує дві взаємозв’язані сторони: діючу - вчителя і сприймаючу - учнів. Характер такої взаємодії залежить від джерела знань.

На сучасному етапі розвитку шкільної практики при вивченні навчальних предметів розроблені і широко використовуються різноманітні методи навчання, які за найбільш суттєвими ознаками класифікують на певні групи. Слід відмітити, що в сучасній дидактиці виділяють кілька класифікацій методів. Найбільш важливими серед них вважаються:

1) класифікація за джерелами знань і взаємозв’язаної діяльності вчителя і учня;

2) за характером дидактичних завдань;

3) за рівнем пізнавальної самодіяльності учнів.

Найбільш простою і широко відомою серед вчителів і методистів є класифікація методів за джерелами знань. Враховуючи джерело надходження знань, дію вчителя і учнів, всі методи навчання розділяють на три групи: словесні, наочні і практичні. В першій групі методів джерелом знань є слово, в другій - показ, а в третій - практична робота.

При застосуванні методів навчання першої групи учні набувають знань у словесній формі (через слово) з повідомлень учителя або з книг. У разі потреби використовуються відповідні види наочних засобів навчання. До цієї групи можна віднести розповідь, бесіду, пояснення, читання підручника, науково-популярної літератури тощо. Діяльність учнів полягає переважно в слуханні, осмисленні знань і наступних усних або письмових відповідях. Отже, слово в даній групі методів має вирішальне значення.

Метою курсової роботи є дослідження особливостей використання бесіди як словесного методу навчання на уроках у початковій школі.

Об’єктом дослідження є бесіда; предметом - методика її використання на уроках у початкових класах.

Для досягнення мети роботи необхідно розв’язати такі завдання:

1. Проаналізувати педагогічну та методичну літературу з проблеми дослідження.

2. Виявити сутність і структуру методу навчання.

3. Описати дидактичні особливості словесних методів навчання.

4. Охарактеризувати методику використання бесіди.

5. Виявити особливості бесіди як словесного методу на уроках.

6. Визначити основні умови вибору та успішного застосування бесіди на уроках у початкових класах.

Методи дослідження: аналіз педагогічної літератури; спостереження; теоретичне узагальнення.

Розділ 1. Словесні методи навчання як проблема педагогічної науки 1.1 Сутність і структура методу навчання

Організація процесу навчання здійснюється за допомогою різних методів навчання. Щоб методи навчання стали засобом творчої діяльності вчителя, необхідно усвідомити суть методу як дидактичної категорії: його характеристику (ознаки, структуру), різноманітність методів навчання (оптимальну класифікацію для навчання природознавства), критерії вибору методів і поєднання їх у кожній конкретній ситуації навчання молодших школярів.

Успіх діяльності залежить від наявності у суб’єкта знань про властивості об’єкта, умови його змін і закономірності перетворення. Ці знання конкретизують мету, значною мірою впливають на вибір способів і засобів діяльності. Отже, застосування методу можливе за умови оволодіння суб’єктом знаннями про мету, об’єкт, способи (послідовність дій) і засоби діяльності та відповідними уміннями.

У процесі навчання об’єктом діяльності учителя (суб’єкта) є учень, клас, а предметом - навчально-пізнавальна діяльність (учіння) кожного школяра. Власне педагогічною метою діяльності вчителя є всебічний розвиток особистості учня, що досягається тільки в результаті навчально-пізнавальної діяльності дитини. Так, скільки учитель не розповідав би матеріал, але якщо учень не слухає, не мислить, не запам’ятовує і вольовими зусиллями не зосереджує увагу і т. ін., він не оволодіє цим змістом, не розвиватимуться його мислення, пам’ять, почуття, ставлення до навколишнього світу [6].

Зазначені особливості діяльності навчання зумовлюють загальну структуру методу навчання (див. схему 1).

Власне педагогічна мета діяльності учителя досягається під час взаємодії з учнем. Учитель визначає дидактичні цілі і підцілі своєї діяльності, аналізуючи зміст частини (теми, розділу, певного курсу) навчального предмета. Вони передбачають: формування в учнів елементів знань (уявлень, понять, закономірностей про об’єкти природи і різні способи діяльності) та умінь їх застосовувати, розвиток психічних процесів і якостей особистості кожної дитини. Власне педагогічна ціль досягається не через безпосередній вплив на учня (об’єкт), а через організацію процесу навчально-пізнавальної діяльності самого учня. Учитель управляє умінням школярів, тобто планує, організовує, стимулює, контролює, регулює, коригує, аналізує й оцінює кінцевий та проміжні результати.

Схема 1.

Зміст управлінської діяльності учителя визначається об’єктивними механізмами процесу оволодіння школярами змістом навчального предмета та внутрішніми можливостями дітей (“зоною актуального розвитку” і “зоною найближчого розвитку”). Така зумовленість пояснюється тим, що властивості, ознаки, закономірності зміни об’єкта в будь-якій діяльності, у тому числі і в навчанні, визначають характер і способи дій на нього. Що глибше і всебічніше пізнається об’єкт, то дії будуть більш ефективними. Отже, метод навчання - це спосіб цілеспрямованої взаємопов’язаної діяльності учителя й учнів, яка включає управлінські дії учителя (планування, організація, стимулювання, контроль, коригування, аналіз і оцінювання результатів) та навчально-пізнавальні дії учнів (засвоєння і застосування компонентів змісту навчального предмета, самоуправління), що забезпечує освіту, розвиток і виховання особистості кожного школяра [2].

Реалізація можливостей кожного методу в здійсненні навчання, виховання й розвитку молодших школярів пов’язані насамперед з реалізацією об’єктивного змісту навчально-пізнавальної діяльності учнів у процесі оволодіння певним змістом навчального предмета та взаємодією вчителя, учня, колективу.

Зміст навчального предмета, дидактично опрацьований у методі, набуває відповідної структури, певної логічної послідовності, певного смислового розкриття і розвитку. Від методу залежить глибина думки дитини, її емоційний стан, мотивація, логіка пізнавального процесу, рівень усвідомлення й осмислення змісту, який засвоюється, пізнавальна активність і самостійність, здатність застосувати засвоєні знання і способи діяльності. Оскільки у цьому процесі взаємодіють учитель, учень, клас, то між ними виникає спілкування, певні стосунки, які сприяють активності й зацікавленості кожного учня або навпаки - їх пасивності. Стосунки у навчанні можуть характеризуватися єдністю і спільністю точок зору, взаєморозумінням або породжувати протиріччя, непорозуміння, неприязнь. Внаслідок цього у школярів накопичується різний досвід спілкування, міжособистісних стосунків, що впливають на їхнє ставлення до навчального предмета, до пізнання в цілому, до навколишнього світу [4].

Метод (спосіб взаємозв’язаної діяльності вчителя і учнів), як будь-яка об’єктивна реальність, має форму (зовнішнє) та зміст (внутрішнє, суть). Форма відображає зовнішні, доступні органам чуття людини ознаки, властивості об’єктів та відносини між ними. Зміст - сукупність внутрішньо необхідних властивостей, відносин, залежностей, що складають їхню сутність. Зміст і форма - це дві сторони одного і того ж предмета чи процесу. Між ними існують взаємозв’язки, виникають суперечності, які є основою розвитку форми і змісту. Так, певному змістові відповідає тільки його форма. У свою чергу форма обмежує зміст і тим самим стимулює його розвиток, удосконалення.

Учений-педагог А.М. Алексюк [3] визначає, що зовнішню сторону методів, яка безпосередньо спостерігається в різних способах здійснення взаємозв’язаної і цілеспрямованої діяльності учителя і школярів, складають:

1) словесно-слухова форма (учитель розповідає або записує, а учні слухають, відповідають);

2) словесно-зорова форма (використання різних засобів наочності);

3) практично-дійова форма (виконання вправ, дослідів, практичних робіт);

4) зовнішні форми вияву компонентів управління вчителя та самоуправління учнів у процесі навчання;

5) прояви педагогічної техніки і педагогічної майстерності (постановка і сила голосу, педагогічний такт, манера спілкування і т. ін);

6) форми організації пізнавальної діяльності школярів: індивідуальна, групова, фронтальна.

При однаковій зовнішній стороні може бути різна внутрішня сторона методу. Внутрішню сторону складають [4]:

1) зміст навчального предмета;

2) логіко-процесуальна сторона розумової діяльності учнів (її склад та рівень сформованості, рівень узагальнення розумових дій, індукція, дедукція);

3) рівень пізнавальної самостійності учнів у навчально-пізнавальній діяльності (репродуктивній, евристичній, дослідницькій).

Зовнішні та внутрішні ознаки методу не протиставляються і не розглядаються окремо, а оптимально поєднуються. Це розширює можливості кожного методу, підвищує ефективність управлінської діяльності вчителя в досягненні триєдиної цілі навчання - освіти, розвитку і виховання учнів.

1.2 Дидактичні особливості словесних методів навчання

У структурі методики початкового навчання провідне місце займають такі словесні методи, як розповідь і бесіда. Виходячи з суті методу навчання, розповідь є способом організації взаємозв’язаної діяльності учителя й учнів, в якій учитель виконує функції джерела навчального змісту і суб’єкта керування навчально-пізнавальною діяльністю учнів.

У цьому методі поєднуються інформаційна й керівна функції учителя, які рівнозначно важливі і здійснюються одночасно. У практичній діяльності змістовий аспект часто стає для учителя основним, а керування пізнавальною діяльністю школярів залишається поза увагою.

Інформаційна функція реалізується шляхом підготовки і монологічного викладу змісту навчального предмета. Викладений зміст може запам’ятовуватися учнями механічно або засвоюватися ними свідомо.

Отже, при монологічному викладі керівна функція учителя, з урахуванням зазначених особливостей, може реалізовуватися через:

а) зміст навчального матеріалу (його структуру, логічну побудову, добір фактів);

б) прийоми, які відображають об’єктивні процеси пізнання (аналіз, порівняння, встановлення зв’язків і т. ін);

в) спеціальні прийоми активізації (застосування засобів наочності, цікавих матеріалів та ін) і забезпечення зворотного зв’язку через складання схем, таблиць, плану);

г) техніку й культуру мови, спілкування [1].

Розповідь має чітко визначену ціль і будується на матеріалі логічно завершеної час тини теми власне предметного змісту, яка відображає певний елемент знань. Зміст та обсяг його (уявлення або поняття) визначаються програмою, їх не можна розширювати, але необхідно довести до глибокого розуміння кожним учнем. У зв’язку з цим фактичний матеріал, на основі якого формується уявлення чи поняття, може змінюватися, доповнюватися у порівнянні з підручником. Він добирається з урахуванням підготовки дітей, їхніх інтересів, життєвого досвіду та особливостей того природного оточення, в якому вони живуть.

Розуміння змісту усного викладу значною мірою залежить від його структури, яка включає три частини: вступну, основну, заключну [14].

1. Вступна. У ній повідомляються мета та завдання розповіді. Мета формулюється так, щоб забезпечити сприймання та усвідомлення її усіма учнями класу. На основі поставлених завдань діти повинні уявити те, що їм необхідно запам’ятати, на що звернути особливу увагу, глибоко осмислити. У цій частині розповіді здійснюється мотивація пізнавальної діяльності, зокрема показ вагомості змісту, його зв’язку з попередньою та наступною логічно завершеними частинами змісту.

2. Основна. Вона представляє собою виклад змісту елементу знань, розкриття його внутрішніх зв’язків і залежностей. Для забезпечення послідовності складається план розповіді.

3. Заключна. У цій частині робляться висновки, виділяються основні зв’язки й етапи викладу та закріплюються засвоєні знання.

Процес керування під час розповіді має свою специфіку. По-перше, керування здійснюється одночасно з монологічним викладом. Що органичніший буде зв’язок між цими двома процесами, то ефективніший буде метод навчання. По-друге, для регулювання і коригування потрібний зворотний зв’язок. Такий зв’язок у процесі розповіді ускладнений з різних причин. Перша - під час розповіді всі пізнавальні процеси в дітей відбуваються у внутрішньому плані, а зовнішня діяльність являє собою слухання. Друга причина в тому, що інформація засвоюється тільки тоді, коли сприймається цілісно і не ділиться на частини, не переривається запитаннями чи завданнями на виявлення рівня засвоєння. Отже, перевірка є доцільною тільки після викладу, але тоді вона не дозволяє коригувати засвоєння у процесі його здійснення. По-третє, в керуванні під час розповіді значне місце повинно займати стимулювання пізнавальної активності школярів, бо для підтримання уваги й виконання внутрішніх розумових дій необхідні вольові зусилля. У дітей молодшого шкільного віку довільна увага розвинена слабо. Як показали дослідження психологів, вона розсіюється через 4-5 хвилин, тому виникає постійна потреба в активізації навчально-пізнавальної діяльності.

Важливим аспектом є підготовка до сприймання змісту розповіді. Вона полягає у випереджувальному накопиченні чуттєвого досвіду, його актуалізації у словниковій роботі. Словникова робота зумовлена тим, що пояснення слів, термінів, незрозумілих для учнів (наприклад, назви об’єктів, явищ і т. ін), під час розповіді відволікає увагу дітей від основного змісту, порушує його цілісність. Відсутність в розповіді такої роботи призводить до утворення неправильних асоціацій: “слово - реальний предмет”, до неправильного розуміння суті власне предметного змісту і втрати інтересу до нього. Це не стосується нових термінів, які відображають зміст нових елементів знань. Вони логічно вводяться і розкриваються у процесі розповіді.

Розповідь не дає можливості здійснювати повноцінний безпосередній поточний контроль за ходом і проміжними результатами засвоєння. Але без зворотного зв’язку результативність будь-якого методу дуже низька, і без нього неможливе ефективне педагогічне керування [8].

Прийомами виявлення якості пізнавальної діяльності у процесі розповіді є складання разом із учнями таблиць, плану, зображення схематичних малюнків, записів опорних слів або звертання до записів, малюнків, схем, заздалегідь зроблених на дошці, і т. ін. Під час виконання таких завдань внутрішні пізнавальні дії школярів та їх результати матеріалізуються, що особливо важливо на початковому етапі навчання.

Зосередженню уваги дітей сприяє інтерес, який збуджується не тільки добором цікавих фактів, доступністю змісту, логікою викладу, але й правильністю, виразністю, яскравістю, образністю мови учителя. Зокрема застосуванням різних мовних засобів: порівнянь, метафор, яскравих епітетів, а також елементів усної народної творчості (прислів’їв, загадок), уривків із художніх і науково-популярних творів. Ці засоби впливають на почуття та емоції школярів і створюють у них позитивний емоційний фон засвоєння. Але слід застерегти вчителя від надмірності застосування таких матеріалів. Вони повинні бути підпорядкованими розв’язанню конкретної дидактичної підзадачі (наприклад, актуалізувати знання, показати якусь ознаку об’єкта, створити проблемну ситуацію і т. ін). Сильний емоційний вплив певної частини змісту, часто неістотної, призводить до того, що діти запам’ятовують саме її, а не сутність елементу знань.

Під час розповіді значні керівні можливості має техніка мовлення (темп, паузи, інтонація, риторичні запитання), її емоційність і експресивність. Надзвичайно важливою є інтонація розповіді. Різна інтонація, виразність мовлення дозволяють вчителю виділяти головне, спонукати дітей виконувати різні дії, керувати їхньою поведінкою. Наприклад, з перших днів навчання вчитель повідомляє учням, що ставити запитання він буде різною інтонацією. Однією - вимагатиме відповідь, іншою - пропонуватиме поміркувати й знайти відповідь разом із ним і т. ін. Він демонструє зразок, а на наступних уроках, ставлячи запитання, насамперед запитує учнів, до чого воно спонукає, що необхідно зробити.

Активізації пізнавальної діяльності школярів сприяють риторичні запитання. Вони не вимагають відповіді, але примушують школярів в одних випадках замислитися над відповіддю, зосередитися й стежити за думкою учителя, а в інших - самостійно актуалізувати знання, цілеспрямовано спостерігати за об’єктом. Такі запитання допомагають формувати уміння відповідати на будь-які запитання, оскільки вони зіставляються з викладом і загальним висновком. Під час закріплення засвоєного змісту риторичне запитання повторюється вчителем або це роблять самі діти і самі на нього відповідають.

Бесіда, як метод навчання, є діалогом між учителем і учнем, який підпорядковується конкретній меті. Цей метод широко застосовується у процесі навчання молодших школярів і має великі можливості в керуванні їхньою пізнавальною діяльністю [4].

За допомогою системи запитань діти залучаються як до відтворення знань, так і до активної розумової діяльності. Вдало побудована бесіда спонукає учнів до висловлення власних міркувань, оціночних суджень. Це дозволяє виявити якість і глибину засвоєння навчального змісту, рівень мислення і здібностей дітей. Тим самим забезпечується постійний зворотний зв’язок, на основі якого здійснюється контроль і коригування процесу навчання. Крім того, сприймання учнями оцінки вчителем своїх знань та умінь, зіставлення їх зі змістом запитань і завдань з відповідями інших учнів привчає школярів до самоконтролю, формує їх самооцінку.

Постановка запитань активізує учнів, дозволяє залучати до роботи дітей з різною підготовкою, враховувати їхні індивідуальні можливості. Диференціація запитань створює ситуацію успіху, яка підтримує увагу та інтерес до навчання.

Насамперед слід чітко визначити зміст, на якому будується бесіда, та її цілі. Зміст ділиться на частини. Але поділ на малі за обсягом частини порушує цілісність, а на великі - створює недоступність для розуміння матеріалу. Ці частини повинні бути смисловими. До кожної з них ставиться запитання. Внаслідок цього створюється система запитань, яка будується за принципом наступності та веде до досягнення цілей.

Основним “інструментом" у бесіді є запитання. Від них значною мірою залежить успіх бесіди. Запитання вчителя повинні бути конкретними за змістом, тобто учень повинен розуміти, про який об’єкт питає вчитель і що саме про нього треба розповісти. Запитання не повинні бути невизначеними. На уроках природознавства, наприклад, навіть у досвідчених учителів можна почути запитання такого типу: “Розкажіть, що ви знаєте про лисицю (або інший предмет чи явище)? ” Невизначеність запитання передбачає різні варіанти відповіді. У цій ситуації виникає запитання і до вчителя: “А що відповідно до теми уроку повинна знати й розказати дитина про цю тварину? ” Якщо вивчається тема “Тварини - частина живої природи" (2 клас), то під час формування поняття “хижі тварини" запитання для актуалізації необхідно формулювати таким чином: “Ви багато чули, читали про лисицю. Розкажіть, що є для неї кормом (тобто чим вона живиться)? ” Адже істотною ознакою хижих тварин є те, що вони живляться іншими тваринами. Щоб осмислити суть поняття, діти повинні сприйняти істотну ознаку в різних тварин цієї групи. А в темі “Тварини лісу” (2 клас) під час встановлення причин великої різноманітності тварин у лісі (багато корму, можна заховатися від ворогів, легко збудувати житло) ставляться такі запитання: “Пригадайте, чим живиться лисиця? Чи може вона відшукати собі корм у лісі? Чи є у лисиці вороги у лісі? Де вона будує собі житло? ” [5].

Слід уникати альтернативних запитань. Вони дають можливість випадкового вибору відповідей або спонукають до простого ствердження (“так”) чи заперечення (“ні”). Наприклад: “Спекотне чи холодне літо у степах? ”, “Чи відчуває людина шкірою дотик, тепло, холод і біль?", “Пшениця - це дикоросла чи культурна рослина? ” Коли запитання має такий зміст, то в ньому вже містяться певні варіанти відповіді, і школярі, не осмислюючи суті запитання, намагаються відгадати правильну відповідь, щоб задовольнити вчителя.

Запитання не повинні бути подвійними чи потрійними. Особливо такими, що стосуються різних об’єктів або різних сторін одного предмета, явища, їх несумісних ознак, властивостей. Наприклад, запитання: “Які рослини і тварини є у лісостеповій зоні України?", “Які властивості має торф, як його добуває і використовує людина?". Ці запитання спричиняють неглибокі і непослідовні відповіді. Дитина розповідає про “все відразу”. Вона переходить від одного об’єкта до іншого, розповідає про те, що випадково пригадає, цілеспрямовано не напружує свою думку і пам’ять.

Велике значення для сприймання запитання має не тільки його зміст, але й словесна форма вираження. Не можна у запитання включати невідомі або маловідомі терміни, складні підрядні речення, повторювати запитання кілька разів у різних формулюваннях. Переформулювання запитання здійснюється тоді, коли діти не проявляють активності або здебільшого відповідають на питання неправильно. Причиною цього є те, що вони недостатньо або зовсім не розуміють зміст запитання. У таких ситуаціях спочатку разом з учнями слід провести аналіз запитання і з’ясувати, чи розуміють вони терміни, об’єкти, про які запитується, і те, що про них запитується.

Щоб зосередити увагу дітей на запропонованому запитанні, воно ставиться перед усім класом, а для відповіді викликається один учень. Для інших дітей обов’язковою є настанова з її мотивацією на уважне слухання відповіді: “Слухайте уважно, щоб змогли проаналізувати відповідь і доповнити її", “Слухайте уважно, щоб змогли поставити запитання про те, що не скаже учень", “Слухайте уважно, щоб змогли дати відповідь на наступні запитання" [6].

Бажано, щоб усі запитання були індивідуалізовані. На кожне з них відповідає той учень, рівень підготовки і розвитку якого дозволяє успішно це зробити. Так, якщо запитання складне, то відповідь на нього дає “сильний” учень, а “середній" чи “слабкий” її повторює. Якщо просте, воно адресується “слабкому" учневі, а інші доповнюють і коригують його відповідь.

Урахування вимог до бесіди, зокрема до запитань в ній, а також активне ставлення самого вчителя до бесіди, його емоційний настрій, використання різних організаційних прийомів, уміння тримати в полі зору кожного учня дозволяють залучати до роботи весь клас і підтримувати увагу та інтерес протягом усієї бесіди [11].

У молодших класах можна часто спостерігати, як на початку бесіди діти починають активно працювати. Вони прагнуть відповідати. На кожне з запитань дається відповідь одним із учнів. Здається, всі захоплені роботою, але швидко частина дітей втрачає інтерес до неї. Вони "губляться" у процесі бесіди. Це відбувається з різних причин: не зрозуміли зміст наступного запитання, швидко не змогли дати відповідь на попереднє або усвідомити відповідь товариша тощо. Такі діти втратили взаємозв’язок між частинами бесіди. Основна причина такого стану полягає у тому, що вчитель не стежив за роботою усього класу, а задовольнився лише відповіддю одного учня.

Розділ 2. Особливості використання бесіди на уроках у початковій школі 2.1 Методика використання бесіди

Використання бесіди на уроках тісно пов’язане із специфікою формулювання запитань. Якщо дитина засвоїла зміст, то, відповідаючи на репродуктивно-мнемічні запитання, вона цілеспрямовано відтворює його. На правильність і швидкість відтворення впливають місце, цілісність і час оволодіння знаннями й уміннями.

Для полегшення керування процесом відтворення знань і умінь школярам надається опора для згадування. Вона буває словесною або наочною. Словесна передбачає вказівку на місце, час, джерело засвоєння. (Наприклад, “пригадайте екскурсію в парк, якого кольору бруньки на деревах і кущах взимку? Пригадайте, які досліди проводилися із снігом, розкажіть про властивості снігу. Пригадайте, у другому класі ви вивчали..., як називається? ” і т. ін). Наочна опора - це різні види засобів наочності (наприклад, подивіться на малюнок і пригадайте, які рослини називаються кущами і т. ін).

Необхідні знання, які здобуваються з різних джерел, для відповіді на репродуктивно-пізнавальні запитання бесіди є результатом виконання пізнавальних дій. Серед них: перцептивні (подивіться..., послухайте..., торкніться..., назви частин); практичні (виміряйте довжину..., зважте..., підніміть. .) і т. ін. У формулюваннях такого виду запитань зазначається дія, яку потрібно виконати, щоб відповісти на них. (Наприклад, подивіться на небо, якого кольору воно стало з настанням осені; прочитайте у підручнику абзац... на сторінці... і розкажіть... і т. ін). Ці запитання спрямовують пізнавальну діяльність дітей. Однак відповідь учень зможе дати тоді, коли він володіє умінням виконувати зазначені дії, знає об’єкти, яких вони стосуються, і має достатній запас слів, щоб побудувати речення [4].

Не на всі продуктивно-пізнавальні запитання молодші школярі можуть відповісти самостійно. Розглянемо конкретний приклад. На уроці-екскурсії за темою “Зміни в природі восени” (2 клас) у процесі формування уявлення про зміни, які відбулися восени в неживій природі, ставиться запитання: “Як змінилися довжина дня і ночі з настанням осені? ”. Щоб відповісти на це запитання, необхідно знати, якою була довжина дня, ночі влітку і якою вона стала восени; порівняти довжину дня і ночі восени та влітку; зробити висновок про зміну довжини дня і ночі восени.

Наведемо фрагмент уроку, зокрема зміст бесіди, мета якої - формувати уявлення про зміни, які відбулися в неживій природі з настанням осені [4]. Власне предметний зміст має такі смислові частини:

1. 3 настанням осені сонце опустилося нижче над небосхилом.

2. Повітря стало холодним.

3. Небо стало сірого кольору, воно вкрите хмарами.

4. Часто ідуть дощі.

Спочатку аналізується мета бесіди і виявляються опорні знання й уміння, які необхідно актуалізувати. В цій ситуації опорним є уявлення про неживу природу, яке сформоване в учнів на попередніх уроках. Актуалізація перед бесідою дозволяє учням зрозуміти мету і мати опору для відповідей. В кінці бесіди робиться загальний висновок.

1. Актуалізація опорних знань може здійснюватися за допомогою різних прийомів:

а) - Пригадайте, на минулих уроках ви вивчали, на які дві частини поділяють природу?

Назвіть, хто відноситься до живої природи.

Назвіть, що відноситься до неживої природи.

б) Подивіться на малюнки, які знаходяться в правій частині дошки.

Назвіть, які об’єкти на них зображені. До якої частини природи вони відносяться?

Подивіться на малюнки в лівій частині дошки. До якої частини природи відносяться зображені на них об’єкти?

Отже, на які дві частини поділяють природу?

в) - Пригадайте, на які дві частини поділяють природу.

Подивіться на картину. Назвіть об’єкти неживої природи.

Зробіть висновок, що в природі відносять до неживої природи.