Суниця – трав’яниста рослина. Цвіте білими квіточками і дає їстівні ягоди червоного кольору

1.                                                                                                                                             Суниця – трав’яниста рослина. Цвіте білими квіточками і дає їстівні ягоди червоного кольору.

2.         Червона, солодка, духмяна, росте низько, до землі близько. (Загадка.)

Прочитайте загадку. Без яких слів не можна було б відгадати загадку? На які питання відповідають ці слова?

Прочитайте опис суниці. Зіставте два описи суниці. Який текст можна було б помістити до словника чи підручника природознавства, а який до художньої книги?

Складіть опис чорниці за зразком до опису суниці.

Невеличку рослину в лісі недарма називають чорницею, тому що…

Який це текст: розповідь, опис чи міркування? Чому ви так думаєте? [13, с. 82].

Також нами виділено деякі прийоми удосконалення логічного мислення під час роботи з елементами тексту (див. Додаток 6).

Такі вправи (інформаційно-змістові, структурно-композиційні, лексико та граматико-стилістичні, редагування) використовуються на кожному уроці: на одних опрацьовуються помилки інформаційно-змістові, структурно-композиційні чи стилістичні, на інших – діти вчаться давати повний аналіз тексту, свого висловлювання і своїх товаришів у єдності змісту, структури та мовного оформлення. Їм пропонується пам’ятка:

-   чи відповідає зміст тексту заголовку, можливо, пропущено у змісті головне (якась частина тексту); як підтверджується фактами головна думка, тема, мета тексту, чи немає зайвих слів і речень;

-   чи правильно побудований текст, як зв’язані між собою частини тексту і сусідні речення, може слід щось переставити; чи допущено невиправдані повторення, як їх усунути;

-   які дібрано слова для розкриття теми, які слова вжито недоречно, у невластивому значенні, чи правильно побудовано текст;

-   чи зрозуміло все викладено.

Основним методичним прийомом, що дає можливість наблизити зміст вправ до сприймання учнями молодшого шкільного віку, є використання стилістично виразних текстів. Спираючись на текст, ми не вчимо дітей розуміти їх, розрізняти їх стилі, типи, добирати заголовки, визначати тему, мету, а й збагачуємо словник і граматичну структуру мовлення учнів, допомагаємо пізнати їм, як твориться будь-яке зв’язне висловлювання, які його істотні ознаки.

Принципово важливим у методиці названих вправ є їх комунікативна спрямованість. Постановка завдань не тільки передбачає засвоєння елементів текстів і мовленнєвих навичок, а й формує у дітей розуміння, що у залежності від мети висловлювання (хочемо щось розповісти, живописно намалювати предмет чи точно назвати його суттєві ознаки, довести своє твердження) говоримо по-різному.

Порівнюючи тексти різних типів і стилів (художнього і наукового), формуємо у дітей уявлення про типову, узагальнену мовленнєву ситуацію, вчимо добирати відповідні мовні засоби.

У навчанні послідовно використовується метод укрупнення дидактичних одиниць. Тексти для вправ добираємо тематичними блоками. Одночасно ведемо роботу над розвитком умінь переказувати та творити розповіді, описи, міркування, наукові та художні тексти.

Особливої уваги надається прийому переконструювання. Перебудовуючи розповідь чи опис, діти уловлюють те специфічне, що притаманне кожному із видів творчих робіт, набувають узагальнених мовленнєвих умінь, необхідних для творення будь-якого зв’язного висловлювання, незалежно від типу і стилю [12, с. 65,66].

Запропонована система роботи з елементами тексту (заголовок, мета, тема тексту; види текстів; стилі; засоби зв’язності) своїм змістом і прийомами, дидактичним матеріалом, забезпечує достатній рівень знань, вмінь і навичок молодших школярів, необхідних їм для створення власних висловлювань в середній ланці школи.

2.2 Перевірка ефективності змісту навчання

З метою перевірки ефективності та міцності засвоєння учнями окремих теоретичних положень при роботі над текстом і його елементами, нами було проведено експериментальне дослідження. Дослідження проводилося у два етапи. На першому було визначено об’єм дослідження і проблему, вивчалася психолого-педагогічна і методична література з даного питання, досвід роботи вчителів початкових класів, формувалась гіпотеза і завдання дослідження. На другому етапі розроблялися шляхи реалізації гіпотези і матеріали експериментального дослідження, проводився експеримент з метою перевірки гіпотези, продовжувалось вивчення наукової літератури з даного питання.

Експеримент проходив у 3‑А класі ЗОШ №23 на уроках української мови. У класі 30 учнів. Клас було поділено на дві підгрупи. В обох учні мають високу успішність: більшість школярів у класі добре вчаться, є активними, допитливими у навчанні, з цікавістю і захопленням сприймають навчальний матеріал. Вчителі у роботі з дітьми застосовують диференційований підхід до учнів, використовуючи індивідуальні та групові форми роботи з ними.

На попередньому етапі проводився зріз знань, для виявлення рівня засвоєних знань учнями. Основним завданням констатуючого етапу дослідження було перевірити рівень вироблених в учнів відповідних груп умінь. Якісний аналіз проведеного дослідження подано у таблицю.

Табл. 1.

Отже, результати досліджень свідчать, що в учнів обох груп достатньо сформовані певні групи вмінь, але в деяких школярів спостерігається недостатній рівень засвоєння змісту теоретичного матеріалу. Про низький рівень показників свідчить відсутність досконалих методичних прийомів при роботі над елементами тексту у початкових класах.

Оцінювання здійснювалося за такими критеріями:

Високий рівень: в учня сформовані міцні теоретичні та практичні знання про елементи тексту: заголовок, тему, мету, типи, структуру тексту.

Середній рівень: в учня сформовані міцні знання про елементи тексту: заголовок, тему, мету, типи, структуру тексту.

Низький рівень: в учня сформовані посередні знання про текст: заголовок, тему, мету, типи, структуру тексту.

1. Виявлення умінь добирати заголовок, визначати мету і тему тексту. Роль додаткових вправ.

Учням двох груп (контрольній і експериментальній) був представлений текст:

Сергійко посадив берізку. Вона була кривенька і негарна. Сусіди дивувались: навіщо отой непотріб у землю встромив? Але хлопчик старанно доглядав своє деревце. Якось воно перезимувало. Навесні хтось його надламав. Сергійко закільцював стовбурець. Пройшли роки. Сергійкова берізка стала красивою, вигналася ген над хатою.

Контрольній підгрупі прочитали текст і запропонували на карточці записати заголовок, тему і мету.

З експериментальною підгрупою, перед самостійним визначенням заголовку, теми і мети, були проведені вправи.

1. Під час читання тексту голосом виділялись слова, які є найважливішими для вираження думки, одночасно підкреслюючи їх (Сергійко, берізка, вона, хлопчик, деревце, воно, Сергійкова берізка).

2. Які слова ми виділяємо голосом? Чому? (Ці слова передають найголовніше у змісті цього тексту: як Сергійко посадив і доглядав берізку).

3. Подумайте і скажіть одним реченням, про що це оповідання.

4. За що Сергійко заслуговує похвали?

5. Тепер доберіть заголовок до тексту, визначте тему і мету.

Результати перевірки правильності визначення заголовку, теми і мети занесену у таблицю.

Табл. 2.

Як вже було сказано вище, визначення мети для молодших школярів є досить складним завданням. Як бачимо з результатів таблиці учні експериментального класу краще володіють вміннями визначення заголовка, теми і мети тексту. Особливо яскраво це проявляється при визначенні теми (в 2 рази більше учнів експериментального класу, ніж учнів контрольного впорались з цим завданням).

2. Розрізнення типів тексту

На першому етапі ми визначили, наскільки учні вміють розрізняти тип тексту. Дітям було роздано картки з уривками текстів різних типів: текст-опис, текст-розповідь і текст-міркування. Учні повинні були прочитати тексти, визначити їх тип і під кожним написати до якого типу він належить.

1. Текст: Люблю розглядати джерельце. Вода прозора. Дно застелне блакиттю неба. У синій глибині бачу віття сокорини.

2. Текст-розповідь: Тарас і Юрко розчистили джерельце. Дно обмостили камінням. І заспівала, задзвеніла вода!

3. Людина оберігає джерела, бо з них починаються ріки.

Результати проведеного дослідження по розпізнаванню учнями типу тексту заносимо у таблицю.

Табл. 3

Як бачимо з результатів, наведених у таблиці, що діти краще розпізнають текст-розповідь і текст-опис, та набагато гірше – текст-міркування.

Другий етап уроку відбувався наступним чином. Експериментальній групі і контрольній були роздані картки з уривками текстів різних типів: текст-розповідь, текст-опис, текст-міркування. Учні, знову ж, повинні були визначити типи текстів і під кожним текстом написати до якого типу він належить.

Текст-опис:

Горобчик

Маленький жвавий горобчик. Та як, виявляється, він гарно вбраний! На голівці сіренька шапочка. Грудка і черевце також сірі. А спинка і крильця – темніші, майже коричневі. Зверху на крильцях – біла смужечка.

Щічки горобчика сірі, а під шийкою велика чорна пляма, як широка краватка.

Текст-розповідь:

Горобці

Цих птахів дуже багато в Україні. Вони часто тримаються зграями, особливо взимку. Гніздяться під дахами будинків, у різних щілинах, норах, під камінням або на деревах.

Гнізда горобці вимощують м’якою травичкою і пір’ячком. Живляться вони комахами, насінням рослин, зерном.

Текст-міркування:

Треба наполегливо вчитися

Учень одержав двійку і сказав:

– Невелика біда!

Ні, велика. А чому? Незабаром, так, незабаром він стане до складного верстата. Від нього залежатиме, чи якісні машини підуть із заводу на поля, чи хороші літаки злетять у небо. Без глибоких знань не можна керувати складним механізмом. І так у кожній роботі.

Тому треба наполегливо вчитися, щоб у майбутньому стати хорошим спеціалістом, справжнім сином свого народу.

Експериментальній групі, перед виконанням завдання, ми запропонували ряд вправ:

1. До кожного тексту поставити запитання:

Текст-розповідь: Що роблять горобці? Як живуть?

Текст-міркування: Чому треба вчитися?

Текст-опис: Які горобці?

2. Прочитайте запитання до першого тексту. Дайте відповідь на запитання. Отже, про що дізнаємось з тексту? (Яка зовнішність горобця.) Запишіть, який це тип тексту.

3. Яке запитання поставлено до другого тексту? Як на нього треба відповісти? Що говориться про горобців? Запишіть, який це тип тексту.

4. Прочитайте запитання до третього тексту. Як на нього треба відповісти? (Пояснюється, чому потрібно вчитися.) Який це текст?

Результати перевірки правильності визначення типу тексту поміщено у таблиці.

Табл. 4

В даному випадку яскраво продемонстровані знання учнів експериментального класу. 2/3 школярів без труднощів визначили типи текстів. Разом з цим учні контрольного класу погано впорались з цим завданням, адже аналогічна кількість дітей цієї групи неправильно визначили типи заданих текстів.

3. Структура тексту

Дітям був запропонований текст:

З неба на землю летіла сніжинка. Ніжна, прозора, легка, мов пушинка. І красива, мов зірка. На землі стояв хлопчик. Він бачив, як падала сніжинка. Хлопчик думав: ось впаде комусь під ноги і її затопчуть. Він хотів приголубити сніжинку. Простягнув долоню. А вона впала на теплу, добру руку хлопчика і розтанула. Блищить крапелька на долоні, мов сльозинка.

Після читання тексту учням було запропоновано поділити текст на частини (зачин, основна частина, кінцівка).

Перед виконанням цього завдання учням у експериментальній групі показали ілюстрації до прочитаного тексту (до кожної його частини – зачину, основної частини, кінцівки), також провели таку роботу:

1.         Виразно прочитайте три перші речення. Що їх об’єднує за змістом? Яка в них змальовується картина? Знайдіть речення, що нгамічає тему висловлювання.

2.  Прочитайте другу частину оповідання, яка розгортає основну думку тексту. Як одним реченням передати її зміст? (Хлопчику стало жаль сніжинку)

3.  Як завершується текст? Які речення про це свідчать? Передайте одним реченням зміст цієї частини.

4.  А тепер на аркушах самостійно (за малюнками) визначіть, де в тексті зачин, основна частина, кінцівка.

Результати перевірки знань заносимо у таблицю 5.

Табл. 5

З наведених результатів проведеного нами педагогічного експерименту, чітко можна прослідкувати зростання продуктивності навчальної діяльності учнів в експериментальній підгрупі, в якій активно застосовувалися вправи, ілюстрації як допоміжний елемент у виконанні навчальних завдань. Застосування вправ ілюстрацій забезпечило у порівнянні з контрольною підгрупою стабільно вищий рівень успішності, більш глибоке засвоєння навчального матеріалу.

Отже, виходячи із порівняння результатів проведеного педагогічного експерименту у контрольній і експериментальній підгрупі, можна зробити висновок, що широке використання у навчальному процесі вправ різного типу виправдане і ефективне, добре сприймається учнями, зручне застосування на уроках мови і читання, сприяє досягненню поставлених навчальних цілей.

Висновки

Шкільне навчання будується таким чином, що словесно-логічне мислення отримує суттєвого розвитку. Образне начало все менше і менше стає необхідним у навчальній діяльності, особливо при засвоєнні основних шкільних дисциплін. Це відповідає віковим особливостям розвитку дитячого мислення, але, в той самий час, збіднює інтелект дитини.

Мислительна діяльність, спрямована на розв’язування певних завдань, дуже складна. Вона здійснюється за допомогою різних засобів або операцій мислення порівняння, аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення, конкретизації, які можуть виконувати свою функцію засобів лише при тій умові, коли учень добре оволодіє ними. Отже, розвиток уміння порівнювати, аналізувати, синтезувати тощо є необхідною передумовою розвитку активної мислительної діяльності.

Узагальнюючи характеристику розвитку операцій мислення, треба відзначити, що всі вони здійснюються спочатку на конкретному наочному матеріалі з допомогою словесних та практичних дій і поступово під впливом навчання перетворюються на внутрішні мислительні дії, що здійснюються у формі внутрішньої мови і виконують роль засобів при формуванні понять та розв’язуванні різних задач. Ще до того, як стати засобами здійснення мислительної діяльності, зазначені операції виступають як самостійні процеси мислення, що активізуються і спрямовуються своїми спеціальними самостійними завданнями. Організовуючи різноманітні вправи, в яких ставляться перед учнями такі завдання, вчитель допомагає їм оволодіти умінням порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, конкретизувати тощо.

Важливу роль у реалізації завдань, які стоять перед школою покликані викликати заняття з мови, яка є не лише предметом вивчення, а й інструментом пізнання, засобом інтелектуального розвитку і розвитку мислення школярів. Адже як писав В.О. Сухомлинський, мова належить до предметів «в яких знання тісно зливаються з уміннями і виявляються насамперед в уміннях» [68, с. 3]. Саме тому невипадково серед найважливіших завдань, які стоять перед школою, виділено завдання озброювати учнів уміннями і навичками вмілого володіння мовою. Для цього треба посилити практичну спрямованість уроків мови, а в даній роботі саме практичну роботу з елементами тексту, постійно виявляти неослабну увагу до аспектів навчальної роботи, практики роботи з текстом від яких залежить розвиток зв’язного мовлення школярів і розвиток мислення, а саме логічного мислення.

Рівень мовленнєвого розвитку особистості значною мірою зумовлює її інтелектуальний, духовний розвиток, соціальну активність. У зв’язку з цим значної уваги вимагає формування в учнів умінь і навичок володіння мовою, пошук успішних шляхів вирішення даної проблеми.

Ознайомлення з мовними засобами не обмежується лише роботою над словами і їх формами, над словосполученнями і окремими реченнями. Оскільки у процесі мовного спілкування речення функціонують не самі по собі, а як структурні компоненти тексту, тому завдання практичного оволодіння мовою не можуть бути розв’язані без постійної уваги до структури тексту, до засобів зв’язку між його компонентами. Слід звертати увагу і на те, як створювати зв’язне висловлювання, послідовно і з належною повнотою висвітлювати тему, як надавати викладові структурної чіткості і композиційної виразності.

Відомості про текст досить складні, вони становлять значні труднощі для учнів, і опрацювання їх не може бути обмежене вузькими часовими рамками: потрібні тривалі спостереження над мовним матеріалом. Крім того, наявність їх у шкільному курсі не може не вплинути на зміст і спосіб опрацювання інших програмових тем.

Формувати умінь зв’язно висловлюватись, логічно мислити необхідно починати на перших же етапах шкільного навчання. Першокласники повинні навчитися складати речення, переказувати текст або розповідати про щось кількома послідовними зв’язаними між собою реченнями. Одночасно ведеться робота і в другому напрямку – на матеріалах готових текстів які у навчальному процесі служать зразком логічної, послідовної розповіді.

Отже, слід забезпечити, щоб робота над текстом, по перше, здійснювалась систематично, по друге, щоб на кожному наступному етапі навчання теоретичні та практичні відомості не просто повторювались, а поглиблювались відповідно до тих мовних явищ, які в цей час опрацьовуються.

В ході магістерської роботи ми виконали такі завдання:

ü  вивчили теоретичні аспекти лінгвістики тексту, які представили у розділі 1.2. роботи;

ü  з’ясували особливості розвитку мислення в дітей молодшого шкільного віку. Результати цього аналізу представлені в розділі 1.1;

ü  ознайомились із практикою розв’язання проблеми: розвиток логічного мислення молодших школярів під час роботи над текстом та проаналізували практику передових вчителів з досліджуваної проблеми;

ü  теоретично та методично розробили власні підходи щодо розвитку логічного мислення під час роботи з елементами тексту (комплекс вправ); вивчення ефективності авторських пропозицій (2 розділ роботи).

Узагальнюючи характеристику розвитку операцій мислення, треба відзначити, що всі вони здійснюються спочатку на конкретному наочному матеріалі з допомогою словесних та практичних дій і поступово під впливом навчання перетворюються на внутрішні мислительні дії, що здійснюються у формі внутрішньої мови і виконують роль засобів при формуванні понять та розв’язуванні різних задач. Ще до того, як стати засобами здійснення мислительної діяльності, зазначені операції виступають як самостійні процеси мислення, що активізуються і спрямовуються своїми спеціальними самостійними завданнями. Організовуючи різноманітні вправи, в яких ставляться перед учнями такі завдання, вчитель допомагає їм оволодіти умінням порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, конкретизувати тощо.

1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. – М.: Педагогика, 1978. – 144 с.

2. Бабич Н.Д. Лінгво-психологічні основи навчання і вивчення мови. – Чернівці: Рута, 2000. – 175 с.

3. Бабич Н.Д. Основи культури мовлення. – Львів: Світ, 1990. – 232 с.

4. Бабич Н.Д. Психологічні основи вивчення і викладання української мови // Українська мова і література в школах. – 1990. – №8. – С. 26–31.

5. Бадер В. Формування інтонаційних умінь і навичок молодших школярів під час вивчення розділу «Текст» // Початкова школа. – 1999. – №9. – С. 22–25.

6. Балацька Л.К., Миронов М.М., Горбунцова Т.Н. Читання в 3 класі. – 2‑е вид., перероблене і доповнене. – К.: Радянська школа, 1978. – 143 с.

7. Бахтин М. Эстетика словесного творчества. – М., 1979. – 365 с.

8. Бих І. Лінгводидактичні ігри, як засіб мовленнєвого розвитку мовлення молодших школярів // Студентський науковий вісник Тернопільського державного педагогічного університету імені В. Гнатюка. – Тернопіль, 2004. – Вип. 9. – С. 102–105.

9. Білецька М.А., Вашеленко М.С. Українська мова в 2 класі чотирирічної початкової школи: Посібник для вчителів. – К.: Радянська школа, 1987. – 127 с.

10. Білецька М.А. Уроки української мови в 1 класі: Посібник для вчителя. – К.: Радянська школа, 1978. – 160 с.

11. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучения. – М.: Знания, 1983. – 96 с.

12. Бурдейна А.В., Городівський В.М. Уроки української мови в 3 класі: Посібник для вчителів. – К.: Радянська школа, 1979. – 105 с.

13. Варзацька Л.О. Навчання мови та мовлення на основі тексту: Посібник для вчителів. – К.: Радянська школа, 1986. – 104 с.

14. Вивчення української мови в 2–3 класі. Збірник статей. – К.: Радянська школа, 1984. – 140 с.

15. Величко Л.И. Робота над текстом на уроках русского языка. – М., 1983. – С. 3.

16. Вікова психологія / За ред. Костюка Г.О. – К.: Радянська школа, 1976. – 195 с.

17. Вікова та педагогічна психологія (Скрипченко, Долинська та інші). – К.: Просвіта, 2001. – 250 с.

18. Возрастная и педагогическая психология / Под. ред. М.В. Гомезо, М.В. Натюхиной, Т.С. Михальчик. – М.: Просвещение, 1984. – 238 с.

19. Воскресенська Н.О., Хорошковська О.Н. Українська мова в 4 класі чотирирічної початкової школи. – К.: Радянська школа, 1989. – 128 с.

20. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – С-Пб.: Союз, 1997. – 224 с.

21. Гальперин И.Ф. Текст как объект лингвистического исследования. – М.: Наука, 1981. – 137 с.

22. Гац Н.А. Використання відомостей про текст на уроці читання в 2 класі // Початкова школа. – 1992. – №3–4. – С. 12–15.

23. Гац Н.А, Засоби зв’язності тексту у початковому навчанні рідної мови // Початкова школа. – 1996. – №1. – С. 23–29.

24. Гац Н.А. Ознайомлення молодших школярів із засобами зв’язності тексту // Наукові записки ТДПУ. Серія: Українська лінгводидактика. – Тернопіль, 1997. – Вип.1. – С. 32–35.

25. Гац Н.А. Формування у молодших школярів умінь використовувати засоби зв’язності тексту // Наукові записки ТДПУ. Серія: Педагогіка і психологія. – Тернопіль, 1997. – Вип.1. – С. 138–140.

26. Головко І. Системність у роботі над текстом-міркуванням // Початкова школа. – 1998. – №2. – С. 13–16.

27. Гордіюк Н. Особливості сприймання художніх текстів молодшими школярами // Мандрівець. – 2000. – №3–4. – С. 75–78.

28. Дем’яненко С. Формування мовленнєвого поняття текст у дітей шестилітнього віку // Початкова школа. – 2003. – №7. – С. 10–14.

29. Донадсом М. Мыслительная деятельность детей. – М.: Педагогика, 1985. – 191 с.

30. Дроботько Н. Перевірка учнями знання тексту твору // Дивослово. – К., 2002. – №5. – С. 46–48.

31. Дуда В. Вправи, які розвивають гучність і швидкість читання вголос та навички і вміння вгадувати подальший текст (урок читання 3 клас) // Відкритий урок. – 2002. – №9–10. – С. 74–76.

32. Дусавицкий А.К. Дважды два – икс: Развитие мышления в начальной школе. – М.: Знание, 1985. – 208 с.

33. Дусавицкий А.К. Развитие мышления в учебной деятельности. – М.: Дом педагогики, 1996. – 208 с.

34. Егорова Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению. – Изд. 2‑е, перераб. – М.: Госучпедгиздат, 1953. – 143 с.

35. Жубрид С. Цікаві завдання до уроків читання // Початкова школа. – 2004. – №1. – С. 23–25.

36. Забромная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М.: Просвещения, 1995. – 112 с.

37. Заброцький

38. Загнітко А.П. Особливості конструювання тексту // Український синтаксис. – К., 1996. – Ч. 2. – С. 161–162.

39. Іванченко С.М. Поліфонія тексту. – К.: Видавничий центр КДЛУ, 1999. – 318 с.

40. Ігнатенко Н. Етапи діалогічної взаємодії молодших школярів із навчальним текстом // Школа першого ступеня. – Переяслав-Хмельницький, 2003. – Вип.7. – С. 50–61.

41. Ігнатенко Н. Етап орієнтування учнів у змісті навчальних текстів // Школа першого ступеня. – Переяслав-Хмельницький, 2002. – Вип.4. – С. 18–32.

42. Исследования по структуре текста / Под. ред. Т.В. Цивъян, АНСССР. – М.: Наука, 1987. – 301 с.

43. Истратова О.Н, Справочник психолога начальной школы. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. – 448 с.

44. Кайл Р. Детская психология: Тайны психики ребёнка. – 3‑е международное издание. – С-Пб, М.: ПРАЙМ – Еврознак, Олма-прес, 2002. – 416 с.

45. Ковалик І., Мацько Л., Плющ М. Методика лінгвістичного аналізу тексту. – К., 1984. – С. 7.

46. Каліш М.В. Наукові основи навчання молодших школярів будувати зв’язні висловлювання // Школа першого ступеня: теорія і практика. – Переяслав-Хмельницький, 2003. – Вип.7. – С. 61–67.

47. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М.: Педагогика, 1981. – 200 с.

48. Каніщенко А.П. Система роботи над розумінням тексту у початковій школі. – К.: Національний педагогічний університет ім. Д.П. Драгоманова, 2003. – 95 с.

49. Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности Ориентировки на слово у детей. – М.: Изд. Московского университета, 1978. – 166 с.

50. Кашаков М.М. Психология педагогического мышления. – С-Пб.: Алетейя, 2000. – 463 с.

51. Киричук О.І., Волошина Г.П. Підготовка учня до сприймання нового тексту // Початкова школа. – 1992. – №9–10. – С. 29–31.

52. Кондратенко А.П. Розумові здібності дитини: Диференціально-діагностичний довідник психолога школи 1 ступеня / За ред. С. Максименка, О. Главника. – К.: Главник, 2004. – 112 с.

53. Кондратенко Л.О. Весела грамота: Методичні рекомендації для вчителів та вихователів початкової школи / За ред. З.Гільбуха. – К., 1995. – 144 с.

54. Косма Т.В. Мислення учнів молодшого шкільного віку. – К.: Радянська школа, 1968. – 206 с.

55. Косма Т.В. Особливості розвитку мислення учнів молодших класів. – К.: Радянська школа, 1956. – 118 с.

56. Кочан І Лінгвістичний аналіз тексту: Курс лекцій. – Львів: Світ, 1999. – 142 с.

57. Кравчук Д.М. Писемне мовлення учнів 1–3 класів. – К.: Радянська школа, 1984. – 135 с.

58. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. – М.: Просвещение, 1976. – 303 с.

59. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребёнка от рождения до 17 лет. – м.: Изд. РОУ, 1996. – 197 с.

60. Кутина Н. Структурно-смысловой анализ художественного текста. – Свердловск, 1980. – С. 9.

61. Кутішенко В.П. Вікова та педагогічна психологія: Курс лекцій. – К.: ІНЛ, 2005. – 157 с.

62. Лосева Л. Как строится текст. – М.: Просвещение, 1980. – 94 с.

63. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: Просвещение, 1987. – 415 с.

64. Маган Н. Розвиток зв’язного мовлення на уроках рідної мови // Початкова школа. – 2005. – №4. – С. 12–15.

65. Масальський В.І. Нариси з історії розвитку методики мови загальноосвітніх початкових і середніх класах УРСР Київського університету, 1962. – 202 с.

66. Матюшин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Педагогика, 1972. – 208 с.

67. Мейенова М. Теоретическая поэтика. – Вроцлав, 1974. – С. 27.

68. Мельничайко В.Я. Лінгвістика тексту в шкільному курсі української мови: Посібник для вчителя. – К.: Радянська школа, 1986. – 168 с.

69. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Изданные психологические труды / АПН СССР. – М.: Педагогика, 1989. – 220 с.

70. Методика викладання української мови: Навчальний посібник для учнів педагогічних училищ із спеціальністю «Викладання у початкових класах». – К.: Вища школа, 1989. – 423 с.

71. Методичні рекомендації щодо усного і писемного мовлення молодших школярів: норми оцінювання знань, умінь і навичок / Упорядник А.М. Заїка. – 2‑е вид., доповнене. – К.: Магістр-S, 1999. – 88 с.

72. Методичні рекомендації щодо усного і писемного мовлення молодших школярів: норми оцінювання знань, умінь і навичок / Упорядник К.С. Прищепа. – К.: Магістр-S, 1996. – 80 с.

73. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / По общ. Ред. Т.Г. Ромзаевой. – С.-Пб.: Специальная литература, 1996. – 172 с.

74. Мислення в діяьності молодших школярів / Під ред. Г.С. Костюка, Г.О. Болла. – К.: Радянська школа, 1981. – 160 с.

75. Мислення дитини / Упоряд. С. Максименко, А. Кондратенко, О. Главник. – К.: Главник, 2004. – 112 с.

76. Мир детства: Младший школьник / Под. Ред. А.Г. Хрипковой; Отв. ред. В.В. Давыдов. – 2‑е изд., доп. – М.: Педагогика, 1988. – 272 с.

77. Москольская О.И. Текст как лингвистическое понятие // Иностранные языки в школе. – 1978. – №3. – С. 9–17.

78. Мурзин Я.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. – Свердловск: Изд-во Уральск. ун-та, 1991. – 172 с.

79. Навчаємо і виховуємо на уроках читання. Збірник статей. – К.: Радянська школа, 1986. – 120 с.

80. Навчання в 3 (2) класі: Рідна мова, читання (Вашуленко М.С. та інші). – К.: Освіта, 1998. – 240 с.

81. Науменко В. Програма з читання // Початкова школа. – 2003. – №9. – С. 50–54.

82. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: Сфера, 1996. – 240 с.

83. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребёнка: диагностика и корекция. – М.: Акад. проэкт, 2000. – 208 с.

84. Омарокова М.И., Ракорт И.А., Постоловский И.З. Преодоления трудностей. – М.: Просвещение, 1990. – 126 с.

85. Павлюк О.В. Уроки рідної мови в 2 класі трирічної початкової школи з російською мовою навчання: Посібник для вчителя. – 2‑е вид., перероблене. – К.: Радянська школа, 1986. – 158 с.

86. Панченко Г.А., Мамалига Л.П. Завдання та цікаві питання з рідної мови 3 (2) клас. – Тернопіль: Підручники і посібники, 1998. – 64 с.

87. Пархаменко Н. Методика роботи над словом, текстом на уроках читання // Початкова школа. – 1997. – №7. – С. 44–48.

88. Передрій Г.Р. Уроки української мови в 4 класі. – К.: Радянська школа, 1980. – 160 с.

89. Пиаже Н. Речь и мышление ребёнка. – С-Пб.: Союз, 1997. – 256 с.

90. Питання текстології / За ред. С.Д. Зубкова. – К.: Наукова думка, 1967. – 372 с.

91. Питання текстології: Дожовтнева та радянська література / За ред. М.Е. Сиваченко. – К.: Наукова думка, 1989. – 248 с.

92. Плющ М.Я., Грипас Н.Я. Робота над текстом в початкових класах. – К.: Радянська школа, 1986. – 168 с.

93. Порядченко Л. Ознайомлення першокласників із різновидами опису // Початкова Школа. – 2004. – №5. – С. 20–23.

94. Рідна мова в 4 класі чотирирічної і 3 класі трирічної початкової школи (Варзацька А.О. та ін.). – К.: Освіта, 1997. – 128 с.

95. Русский язык. Энциклопедия. – М., 1979. – С. 348.

96. Светловская И.Е. Развиваем логику: Программа интенсивного развития словесно-логичного мышления через естественные игровые ситуации. – М.: ЭКСМА ПРЕСС, 2002. – 64 с.

97. Скрипченко Н.Ф., Савченко О.Я. Читання в 2 класі (3, 4 класі) чотирирічної початкової школи. – К.: Радянська школа, 1987. – 160 с.

98. Сорокин Ю.А. Психо-лингвистические аспекты изучения текста. – М.: Наука, 1985. – 168 с.

99. Стативка В.И. Взаимосвязное обучение умением речевой деятельности. – Сумы: Редакционно-изд. отдел Сум. ГПУ им. А.С. Макренка, 2004, – 332 с.

100. Сумська О.І. Завдання з розвитку зв’язного мовлення учнів 1–3 класів. – К.: Вища школа, 1986. – 200 с.

101. Сучасна українська літературна мова. Стилістика / За заг. ред. І.К.Білодіда. – К., 1973. – С. 549.

102. Теорія і практика лінгвістичного аналізу художнього тексту / За ред. М. Круше. – Тернопіль: Лілея, 1997. – 172 с.

103. Теслюк І. Методика роботи над науково-художнім текстом в початкових класах // Студентський науковий вісник Тернопільського державного педегогічного університету ім. В. Гнатюка. – Тернопіль. – 2004. – Вип. №9. – С. 120–123.

104. Трухова В.А. Робота над картиною – один з напрямків розвитку мислення // Початкова школа. – 1985. – №8.

105. Тураева З.Я. Лингвистика текста. Текст: структура и семантика. – М.: Просвещение, 1986, – 126 с.

106. Українська мова в 4 класі чотирирічної початкової школи (Л.О, Варзацька, Л.В. Суратівський, О.І. Мельничайко та інші). – К.: Радянська школа, 1989. – 160 с.

107. Українська мова з методикою навчання в початкових класах: інтегрований курс / За ред. А.П. Каніщенко, Г.О. Ткачук, – К.: Промінь, 2003. – 232 с.

108. Цінько С. Критерії відбору текстів для сприймання учнями на слух // Українська мова і література в школі. – 2000. – №4. – С. 11–14.

109. Хорошковська О.Н, Охота Г.І. Диференційовані завдання з української мови для 2 класу (шкіл з російською мовою). – К.: Радянська школа, 1983. – 142 с.

110. Хорошковська О.Н. Українська мова в 3 класах чотирирічної початкової школи з російською мовою навчання. – К.: Радянська школа, 1988. – 144 с.

111. Чидинова Е.В. Младшие школьники в учебной деятельности. – Рига: Эксперимент, 1999. – 76 с.

112. Чуприкова Н.К. Умственное развитие и обучение. Учебно-методическое пособие. – М.: Воронеж: изд. МПСК: МОДЗК, 2003. – 320 с.

113. Чуйко Г.А. Методика викладання української мови в початкових класах. Підручник для педагогічних училищ. – К.: Радянська школа, 1975. – 384 с.

114. Шевчук С.В. Українське ділове мовлення. Навчальний посібник. – К.: Література ЛТД, 2001. – 480 с.

115. Шеффер Д. Дети и подростки, психология развития – Developmentol Psychology Childhood and Adolescence / Науч. ред. А.С. Батуев. – 6‑е изд. – М.: СПб.: Питер, 2003. – 976 с.

Додаток 1

Після уроку учні пішли на Куди пішли учні після уроків?

екскурсію.

Вони побували на фермі. Де побували діти?

Тут діти бачили багато Що бачили діти на фермі?

корів і телят.

Найбільше їм сподобалися Що їм найбільше сподобалось?

маленькі телятка.

Що було навколо нашої школи? Навколо нашої школи був пустир.

Що тут посадили діти? Діти посадили тут фруктові дерева.

Що тепер росте біля школи? Біля школи росте тепер сад.

Які фруктові дерева ростуть у саду? У саду ростуть яблуні, груші, сливи.

Як доглядають учні свій сад? Учні обкопують і поливають деревця.

Додаток 2

1.         Записати речення так, щоб видно було, що відбулося раніше, а що пізніше.

Дуже гарна виросла картопля.

На шкільній ділянці учні посадили картоплю.

Восени учні зібрали багатий урожай.

Незабаром картопля зійшла і зазеленіла.

Похожие работы

Вивчення байок в початковій школі

Скачать

115750

0

0

... різноманітних прийомів в роботі над байками, дозволяє зробити цю роботу цікавою і найбільш ефективною для формування етичних якостей кожної дитини. Розділ 2. Методологічні підходи до вивчення байок в початковій школі 2.1 Педагогічні умови, методи роботи над українською байкою в початковій школі Методика роботи в школі над байкою обумовлена її специфікою як виду художнього твору. У лі ...

Методика вивчення прикметника в початковій школі

Скачать

53027

0

0

... чином, глибоке знання вчителем мовознавства, педагогіки, психології і методики є вирішальним у справі навчання і виховання дітей в школі. Розділ ІІ. Система вивчення прикметника   2.1 Зміст та завдання методики вивчення прикметника в початковій школі Завдання вивчення прикметника в 1-4 класах полягають у формуванні граматичного поняття «прикметник» як частини мови, що пов’язана з іменником ...

Форми організації навчання природознавству в початковій школі

Скачать

167408

65

3

... ічні можливості й особливості, правильно спрямувати здібності. Таким чином, проведене експериментальне дослідження дає підстави стверджувати, що використання різних форм організації навчання природознавства в початковій школі (усіх типів уроків, усіх видів позаурочної та позакласної роботи) є ефективним засобом формування природничих знань учнів молодшого шкільного віку. Така робота активізує ...

Технологія використання підручників на уроках у початковій школі

Скачать

185137

4

1

... на різних етапах уроку та з різними структурними компонентами навчальної книги, яка здійснюється як під керівництвом учителя, так і самостійно.  Саме з цією метою ми розробили власну технологію використання підручника на уроках у початковій школі, яка буде нижче представлена у вигляді фрагментів уроків та пам’яток. 1. Робота з кожним із основних структурних компонентів навчальної книги: а) ...