Ефективність експериментального дослідження у навчанні школярів

2.2 Ефективність експериментального дослідження у навчанні школярів

Організація і проведення експериментального дослідження дали нам змогу оцінити і перевірити ефективність використання індивідуального підходу та системи диференційованих завдань у плані навчального розвитку учнів експериментального класу та простежити за динамікою цього процесу у порівнянні з ефективністю відповідних знань, умінь, навичок дітей в контрольному класі.

Для учнів контрольного і експериментального класів ми пропонували тотожні завдання. Однак в експериментальному класі вправи були диференційованими за рівнем складності і виконувалися відповідно учнями трьох гомогенних груп.

Покажемо приклад дослідження результативності використання диференційованого підходу на уроках рідної мови. Ефективність використання диференційованого підходу на основі використання системи диференційованих завдань різного характеру та рівня складності ми перевіряли за сформованістю в учнів експериментального та контрольного класів таких мовних знань і умінь.

При вивченні розділу “Звуки і букви”:

уміння встановити звуко-буквені співвідношення у словах та їх граматичних формах;

уміння позначати на письмі м’якість приголосних звуків, що знаходяться в словах у різних позиціях;

уміння ділити слова на склади і переносити їх частини з рядка в рядок;

уміння визначати в словах наголошений звук і вимовляти їх з правильним наголосом;

уміння розміщувати слова в алфавітному порядку і користуватися орфографічним словником.

2. При вивченні розділу “Будова слова”:

уміння морфемного конструювання;

уміння пояснювати лексичне значення слів з похідною основою, правильно вимовляти і записувати;

уміння правильно визначати закінчення та значущі частини основи, розуміти і пояснювати їх функції.

При вивченні розділу “Текст”:

уміння відрізняти текст від групи речень, не пов’язаних між собою за змістом;

уміння встановлювати логічний зв’язок між частинами тесту;

уміння ділити текст на логічно завершені частини – абзаци;

уміння складати план тексту і відтворювати текст за планом;

уміння знаходити в тексті його складові частини – зачин, основну частину і кінцівку;

уміння визначати тему зв’язного висловлювання і добирати заголовок;

уміння визначати в тексті найважливіші для вираження думки слова і виділяти їх інтонаційно;

уміння розрізняти типи мовлення (розповідь, опис, міркування);

уміння складати текст різних типів відповідно до мети висловлювання за поданим взірцем, за початком і самостійно;

При вивченні розділу “Частини мови”:

уміння розрізняти частини мови, правильно вживати їх у мовленні;

уміння аналізувати кожну частину мови за вивченими ознаками.

В процесі обробки результатів експерименту були визначені три рівні сформованості даних умінь:

Високий – передбачає виконання пропонованих вправ без помилок або з наступним самостійним їх виправленням без вказівки вчителя.

Середній – учень виконує завдання з невеликою кількістю (дві – три), але виправляє їх після зауваження педагога.

Низький – школяр припускається більшої кількості помилок, які не в змозі виправити самостійно і навіть з допомогою вчителя.

Отримані результати констатуючого експерименту підтвердили гіпотезу, що використання диференційованих завдань різної складності відносно різних за навченістю та научуваністю груп дітей позитивно вплинуло на ефективність оволодіння вказаними уміннями і навичками, спричинило високий рівень засвоєння знань. Результати досліджень представлені у таблиці.

Таблиця

Порівняльна характеристика розвитку умінь учнів контрольного та експериментального класів

№ п/п	Розділ мови	Уміння	Контрольний класс (%)	Експериментальний клас(%)
1	“Будова слова”	Морфемне конструювання	84	87
2		Пояснення лексичного значення слів з похідною основою, правильна їх вимова і правопис	86	91
3		Визначення закінчення та значущих частин основи, розуміння і пояснення функцій	83	87
4	“Звуки і букви”	Встановлення звуко-буквених співвідношень у словах та їх граматичних формах	89	93
5		Позначення на письмі м’якості приголосних звуків, що знаходяться в словах у різних позиціях	84	88
6		Поділ слова на склади і перенос їх частин з рядка в рядок	80	87
7		Визначення в словах наголошеного звука і вимова їх з правильним наголосом	86	91
8		Розміщення слів в алфавітному порядку, користування орфографічним словником	87	93
9	“Текст”	Відрізняти текст від групи речень, не пов’язаних між собою за змістом	89	96
10		Встановлення логічного зв’язку між частинами тексту	87	96
11		Поділ тексту на логічно завершені частини – абзаци	85	93
12		Складання плану тексту і відтворення тексту за планом	78	83
13		Знаходження в тексті його складових частин	76	84
14		Визначення теми зв’язного висловлювання, добір заголовку	79	84
15		Визначення в тексті найважливіших для вираження думки слів, виділення їх інтонаційно	72	81
16		Розрізняння типів мовлення	79	85
17		Складання тексту різних типів відповідно до мети висловлювання за поданим взірцем, за початком і самостійно	73	80
18	“Частини мови”	Розрізнення частин мови, правильне вживання їх у мовленні	80	86
19		Аналіз кожної частини мови за вивченими ознаками	73	81

Як показують результати дослідження, формуючий експеримент з використанням системи диференційованих знань позитивно вплинув на підвищення якості знань і вмінь школярів: учні експериментального класу значно краще виконали запропоновані завдання, ніж учні контрольного. Використовуючи результати контрольних робіт, індивідуальних опитувань, бесід, ми отримали дані, які підтвердили наше припущення. Із 19 учнів експериментального класу 16 школярів продемонстрували вищий рівень оволодіння вказаними уміннями (84,2%). У дітей контрольного класу (21 учень) він нижчий і складає 71% (15 учнів) (діаграма 1).

Значна відмінність у рівні знань, сформованості умінь і навичок виявилася результатом застосування в експериментальному класі цілеспрямованого, систематичного, побудованого на наукових засадах диференційованого підходу на основі системи диференційованих завдань (причому початковий рівень знань, умінь, навичок в учнів експериментального і контрольного класів був майже однаковим – відповідно 29,5 і 30,9%) (діаграма 2).

Таким чином, виявилося, що систематичне і послідовне використання диференційованих завдань на уроках рідної мови є ефективним, оскільки:

сприяє удосконаленню знань, умінь і навичок школярів, зменшує можливість та рівень потенційного відставання учнів з прогалинами у знаннях чи слабкою научуваністю;

дає змогу усім учням засвоїти програмовий матеріал;

розвиває психічні процеси – логічне мислення, креативність, пам’ять, увагу, сприймання та ін.;

формує позитивну мотивацію до навчання;

створює умови для розвитку інтересів і специфічних здібностей кожної дитини.

Ефективність експериментального дослідження дає нам можливість рекомендувати учителям враховувати такі умови для здійснення диференційованого навчання:

вивчати загальну готовність дітей до навчальної діяльності та сприйняття матеріалу;

передбачити труднощі, які можуть виникнути у школярів під час засвоєння нових знань;

застосовувати в системі уроків диференційовані індивідуальні та групові завдання;

здійснювати перспективний аналіз диференціації;

знати індивідуальні і типологічні особливості окремих учнів та груп школярів;

вміти аналізувати навчальний матеріал для побудови диференційованих завдань;

складати розгорнутий план уроку, де вказати питання різним групам та окремим учням;

здійснювати оперативний зворотний зв’язок;

дотримуватися педагогічного такту.

Реалізуючи індивідуальний та диференційований підхід у навчанні, вчитель повинен бачити динаміку зростання учня і враховувати її; наочно уявляти можливості диференційованої роботи з різними групами школярів; надавати учням можливість обрати певне завдання визначеного рівня складності. Це дасть змогу зберегти і розвинути індивідуальність дитини, виховати унікальну особистість.

Висновки

Отже, навчально-виховний процес, що враховує індивідуально-типологічні особливості учнів, називають диференційованим, а навчання за таких умов – диференційованим навчанням. Диференційоване навчання логічно витікає із необхідності врахування індивідуальних особливостей учнів, причому ефективна навчальна система повинна не тільки враховувати особистісні й інтелектуальні якості кожної дитини, а й вводити їх у таке психолого-педагогічне поле, в якому вони розвиваються. Тому індивідуальні особливості учнів, їхні природні задатки і здібності є тими психологічними опорами в організації навчання, які й визначають характер його освітнього і процесуального компонентів.

Сучасна школа повинна організувати всю роботу учнів так, щоб створити максимальні умови для виявлення їхніх індивідуальних здібностей і нахилів, для всебічного розвитку. Розв’язанню цього завдання значною мірою сприяє індивідуалізація навчання, яка проявляється у його диференціації. Особливістю диференційованого навчання є постійне врахування вчителем тривалості і специфіки того напруження, якого потребує для школяра виконання завдання.

Диференційоване навчання – давно відомий і ефективний засіб здійснення індивідуального підходу до організації навчальної діяльності. Воно забезпечує: відновлення та відтворення необхідних логічних зв’язків попереднього матеріалу з новим; визначення шляхів ліквідації прогалин у знаннях учнів; осмислення і формування логічних мисленнєвих операцій; активізацію пізнавальних процесів та формування позитивної учбової мотивації в спеціально створених умовах.

Створенням спеціальних умов для школярів забезпечується успішне розв’язання запропонованих завдань. Сильні учні мають змогу самостійно підвищити рівень знань; слабкі діти на основі використання спеціальних дидактичних матеріалів виконують посильні завдання, що сприяє оволодінню ними прийомами пізнавальної діяльності, підвищенню інтересу до навчання і, таким чином, усі школярі засвоюють необхідний мінімум програмових знань та розвивають свої здібності і задатки.

Успішне здійснення диференційованого навчання можливе за умов, коли вчитель: уміє передбачити труднощі, що можуть виникнути в дітей під час засвоєння матеріалу; враховує загальну готовність школярів до наступної діяльності, тобто рівень сформованих знань, здатність самостійно працювати, ставлення до роботи; систематично і цілеспрямовано використовує диференційовані навчання індивідуального та групового характеру; проводить перспективний аналіз (для чого плануються завдання, чому їх треба використати на цьому етапі уроку, як продовжити роботу на наступних заняттях), – причому одноразове, епізодичне використання диференційо-ваних завдань не забезпечить істотних змін у знаннях і розвитку дітей. Це здатний зробити лише систематичний диференційований підхід.

Диференціювання учнів на групи доцільно проводити на основі таких критеріїв: біологічні компоненти (якість мислительних операцій, рівень розвитку психічних процесів); навички навчальної праці (самоконтроль, планування, темп діяльності, організованість); деякі аспекти вихованості (наполегливість, старанність, дисциплінованість, активність, ставлення до навчання та до шкільного оточення); фізіологічні компоненти (фізична працездатність, стан здоров‘я, дефекти мовлення, слуху, зору). У зв’язку з цим виділяються три групи школярів: з високим, середнім і низьким рівнем навчальних можливостей.

Наші дослідження показали, що в диференціюванні навчальних завдань для молодших школярів доцільні такі способи: зміст однаковий для всього класу, а для сильних учнів – зменшення часу на роботу, збільшення обсягу завдання або ускладнення способу виконання; самостійний вибір учнями відповідного завдання на етапі засвоєння нового матеріалу; самостійний вибір учнями завдання з кількох, запропонованих учителем на етапі закріплення знань; спільне завдання для всього класу, а для слабких дітей – допоміжний матеріал, що полегшує його виконання; використання на одному етапі уроку завдань різного змісту і складності для сильних і слабких учнів.

Експериментальне дослідження, проведене у третьому класі, дало змогу стверджувати, що використання диференційованого підходу на основі диференційованих завдань різного рівня складності на уроках сприяє підвищенню якості навчання та розвивального потенціалу уроку, ефективності навчання мови в цілому. Тому, враховуючі основні теоретичні положення та результати експерименту, перед вчителем слід поставити завдання реалізовувати принцип індивідуального підходу, який виявляється у диференціації, на усіх уроках, в процесі засвоєння змісту усіх навчальних дисциплін.

Матеріали, підібрані у змісті наукової роботи, допоможуть у підготовці до практичних занять студентам, а також учителям початкової школи для забезпечення ефективного навчання молодших школярів.

Список використаної літератури

1.         Абрамова Г.С. Индивидуальные особенности формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под. ред В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. – М.: Просвещение, 1982. – 240 с.

2.         Бадер В.І. Вивчення прислівника у 4 класі // Поч. шк. – 1993. – №4. – С. 18–21.

3.         Бадер В.І. Граматико-стилістична робота при вивченні іменника // Поч. шк. – 1987. – №3. – С. 23–26.

4.         Бенно А. Выбор учебных заданий для организации групповой работы в классе // Проблемы совершенствования обучения в школе. – М.: Просвещение, 1973. – 244 с.

5.         Білецька М.А., Вашуленко М.С. Рідна мова: Підручник для 2 класу чотирирічної початкової школи. – 6-те вид. – К.: Освіта, 1995. – 272 с.

6.         Білецька М.А., Вашуленко М.С. Українська мова : Підручник для 1 класу трирічної початкової школи. – К.: Освіта, 1991. – 223 с.

7.         Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.

8.         Бородич А.М. Методика развития речи детей. – М.: Просвещение, 1981. – 255 с.

9.         Братанки О. Проблема дефініцій базових понять у теорії диференційованого навчання // Рідна школа. – 2000. – №7. – С. 43–45.

10.      Братанки О. Реалізація диференційованого навчання в умовах комбінованого уроку // Рідна школа. – 2000. – №11. – С. 49–52.

11.      Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Сов. педагогика. – 1965. – №7. – С. 42–50.

12.      Бударный А.А., Розенталь У.Д. Об одной из возможностей преодоления второгодничества // Сов. педагогика. – 1966. – №7. – С. 21–26.

13.      Бурак Г.Ф. Слово-диво: вправи, завдання, диктанти з української мови: Метод. посібник для 4-го класу загальноосвітньої школи. – К., 1994. – 96 с.

14.      Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение – важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. – М.: Педагогика, 1978. – 200 с.

15.      Варзацька Л.О. та ін. Рідна мова: Підручник для 4 класу чотирирічної і 3 класу трирічної початкової школи / За ред. М.С. Вашуленка. – 5-те вид. – К.: Освіта, 1997. – 256 с.

16.      Вашуленко М.С., Мельничайко О.І. Українська мова: Підручник для 3 класу чотирирічної і 2 класу трирічної початкової школи. – 4-те вид., перероблене. – К.: Освіта, 1991. – 256 с.

17.      Вікова психологія / За ред. Г.С. Костюка. – К.: Рад. школа, 1976.– 269 с.

18.      Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо и др. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с.

19.      Возрастные возможности усвоения знаний / Под. ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1966. – 232 с.

20.      Володько В.М. Індивідуалізація і диференціація навчання і виховання // Гуманітарні науки. – 2002. – №4. – С. 54–65.

21.      Вопросы дидактики и психологии начального обучения / Под. ред. Б.Г. Ананьева. – Л.: Лен. НИИ пед. АПН РСФСР, 1959, – 98 с.

22.      Галузинский В.М. Индивидуальный подход в воспитании учащегося. – К.: Высшая школа, 1982. – 240 с.

23.      Гац Н.А. Ознайомлення школярів із сполучником // Поч. шк. – 1995. – №4. – С. 16–20.

24.      Голант Е.А. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе // Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы науч. симпозиума в Тарту 13–14 октября 1969 года. – Тарту: Изд-во Тартус. ун-та. – 1970. – 240 с.

25.      Головко І. Розвиток умінь третьокласників складати тексти-міркування // Поч. шк. – 1997. – №6. – С. 18–22.

26.      Городівський В.М. Вивчення української мови в 3 кл. – К.: Освіта, 1977. – 127 с.

27.      Городівський В.М. Дидактичний матеріал з української мови для 3 кл. – К.: Освіта, 1976. – 223 с.

28.      Городівський В.М., Бурдитна А.А. Українська мова: Підручник для 3 класу. – 14-те вид. – К.: Рад. шк., 1989. – 176 с.

29.      Горяний В.Д. Картки-завдання з української мови для 4 кл. – К., 1983. – 79 с.

30.      Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Просвещение, 1986. – 220 с.

31.      Дорошенко М.І. Наочність при навчанні грамоти. – К.: Рад. Школа, 1961. – 72 с.

32.      Дубинчук О.С. Диференційоване навчання: сподівання, реалії, проблеми // Поч. шк. – 1994. – № . – С. 10–14.

33.      Ємець А., Коваленко О. Працюємо за посібниками “вчуся читати” // Поч. школа. – № С. 12–13.

34.      Завізєна Н. Тлумачення індивідуалізованого навчання у психолого-педагогічній літературі // Рідна школа. – 1999. – №9. – С. 55–57.

35.      Занков Л.В. О начальном обучении. – М.: Педагогика, 1963. – 230 с.

36.      Заперченко Н. Диференційований підхід до навчання // Поч. шк. – 2000. – №5. – С. 10–12.

37.      Зверева М.В. Осуществление индивидуального подхода к школьникам начальных классов в условиях индивидуализации обучения: Материалы научн. симпозиума в Тарту 13–14 октября 1969 г. – Тарту: Изд-во Тартус. ун-та. – 1970. – 240 с.

38.      Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л.В. Занкова, М.В. Зверевой. – М.: Педагогика, 1973. – 200 с.

39.      Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся // Вопросы психологии. – 1981. – №2. – С. 29–36.

40.      Кацюк Л.В. Розвиток фонематичних умінь // Поч. шк. – 1993. – №2. – С. 25–29.

41.      Кириллова Е.Ю. Осуществление личностного подхода в обучении. – М.: Педагогика, 1984. – 112 с.

42.      Кирсанов А.А. Индивидуализация процесса обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся // Сов. педагогика. – 1973. – №5. – С. 34–36.

43.      Колісніченко В.І. Навчання грамоти – одне з головних завдань початкової школи // Поч. шк. – 1991. – №9. – С. 19–21.

44.      Конев А.Н. Дифференцированный подход к обучению младших школьников на основе их индивидуально-типических особенностей // Учен. зап. Ор.-Зуевского пед. ин-та. – 1976, Т.24. – Вып.1. – С. 36–43.

45.      Корсакова О. Про технологію диференційованого навчання // Рід. шк. – 2001. – №9. – С. 44–48.

46.      Коснюса П.С. Формування в учнів синтаксичних понять // Поч. шк. – 1990. – №12. – С. 13–17.

47.      Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистостей. – К.: Рад. школа, 1989. – 475 с.

48.      Кравець Н.П. Організація роботи груп учнів в умовах внутрішньокласного диференційованого навчання // Поч. шк. – 1993. – №5–6. – С. 49–51.

49.      Кравчук Д.М. Писемне мовлення учнів 1–3 класів: Посібн. для вчителів. – К.: Рад. школа, 1984. – 40 с.

50.      Кубрак В.І. Організація і керівництво диференційованим навчанням // Поч. шк. – 1991. – №4. – С. 52–55.

51.      Кубрак В.І., Дроб’язко П.І. Диференційоване навчання в початкових класах // Пед. і психол. – 1994. – №2(3). – С. 71–76.

52.      Лазаренко М. Лексико-стилістичні вправи під час вивчення прикметників у 3 кл. // Поч. шк. – 1999. – №12. – С. 24–29.

53.      Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. – М.: Знание, 1975. – 144 с.

54.      Лийметс Х.Й. Место групповой работы среди других форм обучения // Сов. педагогика и школа. Вып. V. – Тарту, 1971. – С. 21–27.

55.      Липова Л., Ясинська А. Про експериментальні методи викладання // Поч. шк. – 1997. – №5. – С. 58–62.

56.      Лошкарева Н.А. Формирование системы общих учебных умений и навыков школьников. – М.: Педагогикова, 1989. – 100 с.

57.      Луужикас И.О. О структуре урока в дифференцированном классе // Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Матер. научн. симпозиума в Тарту 13–14 октября 1969 г. – Тарту: Изд-во Тартус. ун-та. – 1970. – С. 32–40.

58.      Львов М.Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М.: Просвещение, 1987. – 344 с.

59.      Маркова А.А. Формирование мотивации обучения в школьном возрасте. – М.: Педагогика, 1983. – 124 с.

60.      Матюша І.К. Гуманізація виховання і навчання в загальноосвітній школі. – К.: Просвіта, 1995. – 122 с.

61.      Махмутов М.И. Об индивидуализации обучения // Нар. образование. – 1964. – №2. – С. 12–18.

62.      Мельничайко В.Л. Творчі роботи на уроках української мови: Посібник для вчителів. – К.: Рад. шк., 1984. – 223 с.

63.      Менчинская М.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы // Сов. педагогика, 1968. – №6. – С. 29–38.

64.      Методика викладання української мови в початкових класах / За ред. С.І. Дорошенка. – К.: Рад. школа, 1992. – 340 с.

65.      Методичні рекомендації щодо усного і писемного мовлення молодших школярів: Норми оцінювання знань, умінь і навичок. – К.: Магістр-S, 1996. – 80 с.

66.      Мурачковский Н.И. Психологические аспекты организации дифференцированных форм работы на уроке // Сов. педагогика. – 1989. – №10. – С. 35–40.

67.      Науменко В.О. Формування навичок читання // Поч. шк. – 1991. – №4. – С. 34.

68.      Наумчук М.М. Дидактичний матеріал з української мови. 4 (3) кл.: По-сібник для вчителів. – Тернопіль: Підручники і посібники, 1996.– 80 с.

69.      Наумчук М.М. Сучасний урок української мови в початкових класах (Методика і технологія навчання). – Тернопіль: Підручники і посібники, 2001. – 138 с.

70.      Наумчук М.М., Гузар О.В. Методика та технологія уроків рідної мови в початковій школі. – Тернопіль: Підручники і посібники, 1999. – 38 с.

71.      Николаева Т.М. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке как одно из средств повышения эффективности учебного процесса // Новые исследов. в педагогике. – М., 1989. – Вып. ІІІ. – С. 18–29.

72.      Олійник Г.А. Виразне читання: Основи теорії. – К.: Вища школа, 1995. – 207 с.

73.      Панченко Г.А. Завдання та ігрові питання з рідної мови. 3 (2) кл. – Тернопіль: Підручники і посібники, 1998. – 64 с.

74.      Пархоменко М. Методика роботи над словом, текстом на уроках читання // Поч. шк. – 1997. – №7. – С. 44–48.

75.      Пінчук Г. Робота з удосконалення техніки читання // Поч. шк. – 1997. – №11. – С. 8–11.

76.      Плиско К.М. Принципи, методи і форми навчання української мови. – Харків: Основа, 1995. – 104 с.

77.      Плющ М.Л. Робота над текстом в початкових класах: Посібник для вчителів. – К.: Рад. школа, 1986. – 74 с.

78.      Програми середньої загальноосвітньої школи. 1–4 (1–3) класи. – К.: Бліц, 1997. – 106 с.

79.      Психологические проблемы успеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. – М.: Педагогика, 1971. – 214 с.

80.      Психическое развитие младших школьников: Экспериментально-психологическое исследование / Под. ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1990. – 160 с.

81.      Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. – М.: Педагогика, 1975. – 240 с.

82.      Рождественский Н.С., Кустарева В.А. Методика начального обучения русскому языку. – М.: Просвещение, 1965. – 290 с.

83.      Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. – К.: Академія, 1999. – 360 с.

84.      Саженюк Б.С. Робота з розвитку зв’язного мовлення учнів в 1 класі. – К.: Рад. школа, 1961. – 143 с.

85.      Сердюк М.Г., Шмагало В.Г. Вправи для диференційованого засвоєння лексики української та російської мови // Поч. шк. – 1991. – №9–10. – С. 25–29.

86.      Середа Ф.Я. Українська мова: Підручник для 2-го кл. – 15-те вид. – К.: Рад. шк., 1991. – 141 с.

87.      Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. – М.: Педагогика, 1971. – 244 с.

88.      Соловейчик М.С. Хорошо ли мы умеем учить детей читать? // Нач. шк. – 1988. – №1. – С. 14.

89.      Сум І.М. Групова робота на уроках рідної мови // Поч. шк. – 1996. – №5. – С. 12–13.

90.      Талдонова Л. Обґрунтування сучасних моделей навчальної диферен-ціації // Наук. записки ТДПУ. Сер: Педагогіка. – 2000. – №6. – С. 10–15.

91.      Терещук Г. Теоретичні засади побудови моделі методичної системи індивідуалізованого навчання // Наук. записки ТДПУ. Сер.: Педагогіка, - 1999. – №1. – С. 111–116.

92.      Тестов В.А., Уханова А.Д. Развитие познавательных способностей у школьников в условиях уровневой дифференциации // Нач. шк. – 1999. – №2. – С. 32–41.

93.      Тягур Р.С. Внутрішньокласна диференціація // Поч. шк. – 1993. – №11. – С. 61.

94.      Тягур Р.С. Ефективність системи диференційованого навчання // Поч. шк. – 1992. – №11-12. – С. 25–39.

95.      Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990. – 192 с.

96.      Урок в первом классе: Психолого-педагогические основы обучения и воспитания детей шести лет в условиях школы / Аркин И.А. и др. – Вологда: изд-во Вологод. пед. ун-та, 1989. – 82 с.

97.      Усова А.Ф. Формирование учебных умений учащихся // Сов. педагогика, 1982. – №1. – С. 29–38.

98.      Фіцула М.М. Педагогіка. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 1997. – 192 с.

Додатки

Додаток 1. Урок української мови

Тема: Закріплення вивченого про іменник як частину мови.

І. Словниковий диктант:

Абр..кос, пш...ниця, ч...ремха, ап...льсин, п'ятн...ця, ч...решня, в...рблюд, ч...рвоний, ч...довий.

Розташувати слова в алфавітному порядку. Які слова зайві? Чому?

Гра «Вгадай слово». Яке слово мав 7 букв, 8 звуків, З голосні, 5 приголосних.

II. Робота з фразеологізмами: переливати, з пустого в порожне.

III. Мотивація навчальної діяльності, повідомлення теми і мети уроку.

1. Скласти речення зі словом чудовий. Кращі речення учні записують у зошит. Визначення роду, числа, відмінка прикметника, зв'язок з іменником. Можна запропонувати роботу в парі або взаємоперевірку зошитів.

2. Робота в групі. Кожній групі видається конверт із деформованим текстом (речення записані на окремих смужках). Завдання: скласти зв'язний текст (учні спілкуються між собою, визначають місце кожного речення), записати його у зошит. Знайти у тексті прикметники, підкреслити їх, визначити рід, число, відмінок. Визначити жанр тексту, який склали.

Приклад картки (таких конвертів 7, за кількістю груп). (Бажано, щоб тексти були різні).

Я руда, низького росту,

Хитра я і довгохвоста.

До курей я вельми ласа,

В них таке смачненьке м'ясо.

Після закінчення роботи керівники груп зачитують тексти.

IV. Підсумок уроку. Можна запропонувати дітям (якщо залишиться час) у групі скласти казку про прикметник.

V. Домашнє творче завдання: скласти загадку про будь-який предмет, використовуючи прикметники.

Додаток 2. Збірничок додаткових вправ

Завдання 1. Прочитайте уважно текст, звертаючи увагу на вимову наго-лошених і ненаголошених голосних. У яких словах є орфограми «Літери е, й, о на позначення ненаголошених голосних»?

Сито

Ген, у небі, у блакиті —

хто там носить воду в ситі?

А те сито неозоре:

було біле, стало чорне.

Чудасія, чудасія —

та ж те сито воду сіє!

Сіє, сіє воду сито —

на пшениченьку, на жито,

на ячмінь, овес, на просо,

на вербичку густокосу, —

хай усе там зеленіє.

Сито в небі воду сіє!

(М. Петренко)

Завдання 2. Прочитайте і перепишіть вірш. Які звуки переважають? Тверді приголосні підкресліть однією рискою, а м'які — двома.

Пилипова липа

В садочку у Пилипа зросла велика липа,

не лінь було Пилипу щодня полити липу.

«Спасибі»,— до Пилипа лопоче листям липа.

(М. Татарчук)

Завдання 3. Прочитати і розгадати метаграми, у яких вказується на лексичне значення слів-відгадок та літери, за допомогою яких можна знайти відгадки.

Лінивому не розгадать ніколи,

кмітливому на відповідь — хвилина.

А буде наша загадка така:

три букви означають те, що й поле,

додайте м'який знак — і вже тварина

з родини оленів, струнка й прудка.

Які це слова?

(лан — лань)

Маєм гарну ми тканину,

тож пошиєм піджачину.

«Су» на «ві» як зміним з вами —

буде рама із шибками.

(сукно — вікно)

З димаря він вилітає,

як в печі вогонь палає,

варто «д» на «Р» змінить —

стане містом він умить.

(дим — Рим)

«К» відняти, «соб» додати —

стане гавкати й скавчати,

«соб» на «к» як замінити —

Буде на водоймах жити.

(собачка — качка)

Я буду синонімом слова «вважати»,

якщо букву «г» на початку вживати.

Коли її буквою «ж» замінити,

я буду синонімом слова «хотіти».

(гадати — жадати)

Із буквою «в» всі мене поважають,

в роботі роками мене здобувають.

А з буквою «л» я зроблюся в момент

синонімом слова «експеримент».

(досвід — дослід)

До мене можна з річки допливти,

мене дівчина може заплести,

дід, як знаряддя,— на плечі нести.

«К.» відкинеш — полечу.

Почуєш тільки, як дзижчу.

Що за слова?

(коса — оса)

Всякі є вони: короткі,

мудрі, щирі і солодкі,

підлабузницькі, гучні,

жартівливі і сумні.

Та лиш «л» одне забрати —

буде вдень оката спати,

а вночі — кричать, літати

й мишам волі не давати.

(слова — сова)

З «е» бульвари прикрашаю,

з «й» сокирі помагаю.

(клен — клин)

У нім — три літери, та ба —

іде на ньому молотьба.

А прочитай з кінця — і вмить

почне тобі мишей ловить.

(тік — кіт)

З «в» — росте на голові,

з «к» — зростає із землі.

(волосся — колосся)

Дерево ламає,

хвилі здіймає.

з «к» поєднати —

буде в полі зростати.

(буря — буряк)

Завдання 4. Допишіть слова, додавши приголосний.

Коза, рука, буква, міль, коса, буря.

Завдання 5. Змінюючи у слові бій перший звук (а на письмі — першу літеру) на інший звук (букву), утворіть і запишіть якнайбільше нових слів, що мають інше значення.

(Бій — мій, лій, сій, дій, вій, тій, цій...)

Придумайте короткі вислови або речення з новими словами.

Завдання 6. Змінюючи у слові січ останню букву (звук) на іншу, утворіть якнайбільше нових слів.

(Січ — сів, сік, сіль, сіл. У Карпатах чимало гуцульських сіл (мн., О. в.); сім сіп. Миколка — сіп мене за руку; сіть. Рибалка сіть закинув).

Завдання 7. Запишіть 5 односкладових слів, які від перестановки звуків (першого й останнього) набули б нового значення.

(Кіт — тік, кат — так, лік — кіл, рік — кір (хвороба), лід — діл (низина), рай — яр (йар), бук — куб).

Завдання 8. Запишіть 5 односкладових слів, які читаються зліва направо і справа наліво однаково і мають те ж саме значення.

(Дід, біб, вів, Тит, око...)

Завдання 9. а) Знайдіть слова, які відрізняються від слова рілля тільки першим звуком. Запишіть їх, усно поясніть, що вони означають.

(Рілля — гілля, зілля, кілля...)

б) Пригадайте і запишіть слова, в яких був би .подовжений (подвоєний) один із цих звуків: [л, н, с, т, ч].

[Л '] — рілля, зілля, бадилля, весілля, дозвілля, без-ділля..; [н'] — насіння, питання, оповідання, знання...; [с' 'і — Полісся, узлісся, колосся; волосся -,..; [т'] — багаття, латаття, заняття, завзяття...; [ч'] —сторіччя, узбіччя, ломаччя, клоччя...)

Завдання 10. Розставте прізвища в алфавітному порядку.

Гамалія, Чубинський, Заньковецька, Єжицький, Січинський, Кухаренко, Кальченко, Кметь, Івченко, Зюков, Абашев, Ухов, Опанасюк, Мстиславець.

Ключ. У кожному слові підкресліть другу від початку букву. З них прочитаємо речення: Бажаю вам успіху.