Результати дослідно-експериментальної роботи

2.3 Результати дослідно-експериментальної роботи

Відповідно до обґрунтованих нами положень дослідження особливостей впливу експериментальної методики педагогічного малювання на формування навичок образотворчої діяльності молодших школярів мало теоретико-експериментальний характер і проводилося у два етапи.

На першому (теоретичному) етапі (2007–2008 навчальний рік) була визначена область і проблема дослідження, вивчалась психолого-педагогічна і методична література з даного питання, аналізувався досвід роботи вчителів образотворчого мистецтва з проблем використання педагогічних малюнків на уроках у початковій школі, формулювалась гіпотеза і завдання дослідження.

Власне експериментальний етап (2008–2009 навчальний рік) був спрямований на визначення ефективності запропонованої системи роботи із формування у молодших школярів навичок образотворчої діяльності засобами педагогічного малювання на уроках образотворчого мистецтва.

Експериментальне навчання за пропонованими нами методичними положеннями здійснювалося на формуючому і перевірялось на теоретико-узагальнюючому етапах дослідження, де основна увага була звернена на аналіз та узагальнення результатів експерименту, оформлення роботи і з’ясування подальших перспектив розробленої методики.

Експериментальне дослідження впливу експериментальної методики на удосконалення формування навичок ілюстрування літературних творів на уроках образотворчого мистецтва у 4-х класах проводилося у Подусільнянській загальноосвітній школі І-ІІІ ступенів Перемишлянського району Львівської області. Формуючим експериментом було охоплено 22 учні. На констатуючому етапі експерименту результати виконання спеціальних завдань порівнювалися із відповідними результатами, отрима-ними 20 учнями контрольного класу.

Предметом нашого експериментального дослідження стала побудова і впровадження системи завдань, спрямованих на формування навичок образотворчої діяльності шляхом використання засобів педагогічного малювання у молодших школярів. Відповідно вивчався вплив система-тичного використання педагогічних малюнків на формування навичок виконання зображення.

У процесі проведення формуючого експерименту школярі з експериментального класу працювали із значною допомогою вчителя, що проявлялася у виконанні останнім значної кількості психологічно, педагогічно і методично обґрунтованих педагогічних малюнків. При цьому учні контрольного класу навчалися за традиційною методикою. Для учнів експериментального та контрольного класів на прикінцевому етапі дослідження пропонувалися два комплексних, проте відмінних варіанти образотворчих завдань. Відмінністю експериментального класу було застосування значної кількості завдань різного рівня складності відповідно до розробленої нами експериментальної методики.

У процесі проведення експерименту послідовність педагогічного малювання від загального до часткового, від головних частин до другорядних дотримувалася не тільки в повноцінному малюнку, але і в начерку. Спочатку ми розглядали об'єкт зарисовки, визначали його істотні особливості, уявляли кінцевий результат роботи. І все це треба було зробити протягом дуже невеликого часу, іноді майже вмить. Вирішуючи композицію, слід було визначити розташування одного або декількох зображень на листі паперу. Ми враховували, що аркуш паперу повинен добре виглядати загалом, а зроблений начерк (педагогічний малюнок) – якнайкраще вписуватися в формат аркуша.

Ми також враховували наступне методичне положення: щоб правдиво, швидко і упевнено малювати різні об'єкти, треба знати принципи їх побудови і мати достатній попередній досвід їх зображення. У іншому випадку художник діє невпевнено, часто плутається в деталях, неодноразово уточнює зображення, переробляє його, в результаті начерк стає невиразним. Розгляд загальних контурів предмета, пропорцій його частин, порівняння цього предмета з іншими допомагали нам швидко визначити важливі для його роботи дані.

Уміння вчителя оперативно здійснювати процес уявного порівняння важливих характеристик зображуваних предметів відіграло чималу роль в швидкому малюванні. Завдяки порівнянню з'явилося чітке уявлення про форму об'єкта, його характерні ознаки. Від такого уявлення багато в чому залежали правдивість і виразність трактування начерків.

Учні усвідомлювали, що предметний світ, оточуючий людину, досить різноманітний. Багато предметів входять у повсякденний побут людей. Оскільки вчителю часто доводилося малювати подібні об'єкти, роз'яснювати принципи їх побудови й зображення, – це зумовлювало необхідність достатнього засвоєння зображень різноманітної тематики при проведенні занять з начерками [36, 13].

Справжній художник може знайти цікаве в буденному, уміє застосувати такі засоби й методи малювання, які зроблять звичне, звичайне привабливим для глядача. Начерки дозволяли цікаво передавати своє враження від сприйняття предметів домашньої або робочої обстановки. У таких випадках закопчений глек, старий стілець набували важливого значення, перетворювалися у важливі смислові аксесуари, через які розкривається зміст малюнка і задуми художника. Предмети, зображені умілим, небайдужим рисувальником, можуть багато сказати глядачу.

У кожному конкретному випадку ми намагалися трактувати предмети так, щоб вони сприяли розкриттю сюжету малюнка чи задуму автора.

Необхідно відмітити таке: доречне в навчальному, пізнавальному малюванні не завжди можливе в творчій роботі художника, коли він, використовуючи знання закономірностей, побудови і зображення об'ємної форми предметів, вільно оперує умінням малювати з метою реалізації творчих задумів. Тому ми не намагалися підміняти навчальну роботу розв’язанням лише творчих завдань, відводячи на другий план вивчення натури. Виконуючи начерки, ми знаходили розумне поєднання того й іншого залежно від цілей і характеру роботи [56, 17].

Однією з початкових вправ у виконанні начерків було зображення одиничних предметів. Спочатку доводилося часто робити тривалі зарисовки, оскільки треба було навчитися уважно конструювати форму предметів відповідно до їх просторового положення і законів перспективи.

При малюванні предметів циліндричної або конусоподібної форми (наприклад, відра, кухля, глека), слід було бути особливо уважними при трактуванні видимих перспективних скорочень форми верхньої частини предмета (наприклад, шийки глека) по відношенню до нижньої частини (дна). З однієї точки ці частини сприймалися як різною мірою стислі або довгасті овали чи еліпси.

Ми враховували: коли малювання подібних об'єктів проводиться з метою вивчення особливостей побудови, освоєння методів створення зображення, робота над начерками повинна здійснюватися уважно і послідовно. У цих випадках ми піклувалися про конструктивність зображення, яке іноді набувало схематичного характеру (рис. 32). У навчальних начерках предмети нерідко трактувалися як сукупність геометричних тіл або комбінації кількох форм (наприклад, глек як поєднання кулястої або конусоподібної нижньої частини із циліндричною горловиною).

Рис. 32. Стілець, тумба

Ці принципи малювання знаходили своє застосування і в роботі над начерками. Ретельне відтворення при роботі над начерками, як правило, не проводилося. Ці методи характерні для навчального малювання. У начерку доречніше безпосереднє відтворення натури, коли художник відразу вирішує образотворчі задачі, лаконічно характеризує форму.

Трактування інтер'єру в начерку ми обирали у кожному випадку окремо, беручи до уваги особливості приміщення, мету роботи, характер освітлення, властивості матеріалу, яким виконується начерк.

Оскільки в сучасних умовах бурхливого науково-технічного прогресу велику роль в житті людей відіграє техніка, учням необхідно знати принципи зображення найбільш поширених машин різного призначення. У цьому відношенні корисними виявилися спостереження за такими об'єктами, їх зарисовки, а також ознайомлення з відповідною літературою та ілюстраціями [53, 77].

Ми вдумливо підходили до процесу зображення об'єктів техніки і малювали їх, виходячи з конструктивної суті тієї або іншої машини. Це означає, що насамперед необхідно було визначити і намітити в малюнку чи начерку головний опорно-конструктивний масив, на основі якого будується весь комплекс машини. Наприклад, при малюванні літака, ледве намітивши контур цілого, ми проводили подальше уточнення начерку починаючи з фюзеляжу — опорної частини конструкції, з якою пов'язані інші частини літака. Потім до фюзеляжу «прив'язувалися» крила, хвостове оперення, намічалися кабіна, шасі, двигуни й інші частини.

При малюванні автомашини логічно було почати начерк із встановлення загальних контурів, коли визначаються основні пропорції об'єкта: співвідношення довжини, ширини і висоти. Передусім виявилося необхідним намітити і уточнити найбільш великі частини: кабіну, кузов, потім зв'язати з ним двигун, «поставити» машину на колеса, перейти до малювання деталей. Таким чином, принцип зображення машин будується на загальних основах: насамперед вирішується істотне, а потім малюнок доповнюється необхідними елементами і деталями (рис. 33) [59, 78].

Рис. 33. Автобус. Флом.

Малювання кожного виду машин має свої специфічні особливості, які важко передбачити заздалегідь. Однак, засвоївши загальні принципи побудови таких об'єктів і отримавши деякі практичні навички в їх зображенні, вчитель надалі може з успіхом вирішувати різні конкретні задачі, що виникають при малюванні сучасної техніки.

Величезна різноманітність пейзажних мотивів в природі, зміна часів року, часу діб, характеру освітлення, велика кількість рефлексів, елементів ландшафту, багатство рослинного світу — все це представляло великий інтерес як для вчителя, так і для учнів, давало їм невичерпний матеріал для творчих пошуків.

Зображення пейзажу має свої особливості, які ми враховували в процесі практичного виконання начерків. Ми враховували, що малювання пейзажу – не копіювання природи, а її художнє відображення, при якому не тільки достовірно передається об'єктивна суть пейзажу, але створюється образне уявлення про нього, що допомагає викликати у глядача відповідні враження, емоції.

Робота над малюнками і начерками пейзажу здійснювалася відповідно до методичних принципів в такій послідовності: вирішувалася композиція зображення, визначалися і намічалися на папері великі об’єкти (земля – небо), промальовувалися важливі частини пейзажу з урахуванням лінії горизонту, повітряної і лінійної перспективи; уточнювалися окремі елементи, деталі, характеризувалися просторові плани.

Приступаючи до зображення пейзажу, передусім потрібно було потурбуватися про вибір такої точки зору, з якої він виглядає найбільш цікаво, коли чітко виражена його просторова протяжність.

Вже на початку роботи ми намічали лінію горизонту. Вона завжди знаходиться на рівні очей. У малюнку її можна провести на будь-якій висоті. Всі елементи пейзажу будуються відповідно до лінії горизонту. Співвідношення землі і неба залежить від композиційного задуму. Після намічання основних частин пейзажу переходять до уточнення загальної форми окремих елементів. При цьому порівнюються розміри об'єктів, їх просторове положення і світлосила.

Якщо при роботі над начерком передбачалося використання світлотіні, то ми визначали основні тональні відносини великих частин пейзажу. Це допомагало більш переконливо передавати простір ландшафту за допомогою поєднання правильної лінійної побудови і градацій світлотіні [60, 25].

Залежно від завдань малювання можна уважно прослідкувати головні особливості пейзажу або дати його загальну характеристику. При виконанні відносно тривалого начерку була можливість деталізувати зображення, зробити його більш змістовним. При цьому ми нерідко вдавалися до тонального вирішення роботи. У подібних начерках мотив зображення передавався узагальнено, гранично просто (рис. 34).

Рис. 34. Лаконічний нарис пейзажу. Туш, перо, пензель

Ми повідомляли учням, що художники зображають пейзаж як в його природному стані, так і в перетвореному вигляді. Сучасний пейзаж часто вирізняють елементи, що свідчать про діяльність людини (різні споруди, транспорт і т.п.). Побачити своєрідну красу такого пейзажу, відчути і відобразити риси свого часу — важлива задача рисувальника. Треба володіти художнім смаком, гострим баченням, розвиненою уявою, щоб знайти цікаві характеристики в ритміці сучасних споруд. Суворість і монументальність індустріального пейзажу мають свою привабливість і виразність, хоч вони не завжди гармоніюють з ідилічною красою природи.

Виразність вирішення такого начерку залежить від точки зору художника, від того, під яким кутом розташований об'єкт. Цікава точка зору, з якою одночасно видно два боки будови, що дає наочне уявлення про просторове положення споруди. Спочатку вирішувалася композиція зображення, робився первинний начерк, де намічалися основні пропорції будівлі і його головних частин (стін, даху, поверхів і т.п.). Коли форма будинку загалом була вирішена, уточнювалися головні пропорції, перевірялася правильність перспективної побудови зображення, знаходився відповідно до перспективи напрям і форму вікон, і т. ін.

Діти дізнавалися, що у практиці художника інколи необхідно замалювати окремі елементи пейзажу, фрагменти рослинного світу — дерево, кущ, траву, квіти, листя. Іноді така робота проводилася нами з пізнавальною метою, іноді попутно з виконанням інших зарисовок, а в ряді випадків спеціально (наприклад, при зборі натурного матеріалу до картини, ілюстрацій). При зображенні таких об'єктів ми керувалися положеннями реалістичного малювання.

Наприклад, треба порівнювати між собою форму і розміри окремих частин, визначати їх розташування, характеризувати структуру кожної рослини. Існують методичні прийоми, що полегшують побудову зображення деяких рослинних форм (рис. 35). Їх ми використовували як допоміжний засіб, що полегшує малювання, але не підмінює художнє трактування сюжетів схематичною побудовою. Це, наприклад, правдиві, цікаві і виразні швидкі зарисовки А.М. Лаптєва (рис. 36). Форма предметів виявлена переконливо, і в той же час тактовно й художньо [55, 70].

Рис. 35. Послідовність зображення квітки

Рис. 36. A. M. Лаптев. Гриби. Туш, перо

Ми взяли за правило наступний принцип: проводячи зарисовки пейзажу, попутно робити два-три начерки дрібних форм рослинного світу (трави, кольорів, листя.). Було корисно і цікаво зобразити гілку з частиною стовбура. Це давало уявлення про взаємозв'язки його частин.

Різноманітний тваринний світ — це істотна частина навколишньої природи, з якою тісно пов'язане життя людини. Анімалістична тематика є важливим компонентом образотворчої діяльності молодших школярів. Тому вони повинні знати особливості зображення анімалістичних сюжетів, знати принципи анатомічної будови тварин і птахів, мати досвід їх малювання. Головним джерелом отримання навичок є зарисовки з натури, що проводяться в зоопарку, в сільській місцевості, в лісі і т. д. Крім того, необхідно виконати ряд нарисів з опудал.

Пластична краса тварин найбільш повно розкривається в динаміці, яка в кожному випадку має свої особливості. Так, процес ходьби або бігу складається з елементів, що послідовно чергуються (почергове висунення ніг, моменти опори, вільний крок і т.д.). Кожній фазі руху властиві свої закономірності. Знаючи ці особливості, художник зможе виразно передати своє враження від натури, свої творчі задуми.

Дуже зручним, мобільним засобом зображення анімалістичної тематики є начерки. З їх допомогою можна фіксувати свої враження, малювати тварин в русі, часто змінювати сюжети, чергувати матеріали і техніку малюнка. Добре виконані начерки тварин в динамічних позах вирізняються особливою правдивістю і виразністю (рис. 37) [4, 57].

Багато цікавого учні знаходили в роботі над начерками метеликів, бабок, жуків, жаб, а також птахів. Перед ним відкривався цілий світ цікавих форм, багатство кольору, велика кількість привабливих подробиць. У начерку метелика (рис. 38) переконливо охарактеризований силует, добре виявлені деталі. Методична послідовність виконання зарисовки дрібної тварини, принцип конструювання форми її тіла зображені на рис. 39 [14, 21].

Рис. 37. М.М. Кукунов. Заєць, що біжить

Рис. 38. Метелик

Рис. 39. Послідовність виконання нарису жука

Один із найцікавіших і найскладніших об'єктів для малювання — людина. Люди становлять переважну частину тематики творів мистецтва, в тому числі малюнків і нарисів. З принципами зображення голови і фігури людини вчителі образотворчого мистецтва ґрунтовно знайомляться в період своєї професійної підготовки, а потім поглиблюють свої знання і практичні навички в цій області протягом життя. Знаючи анатомічну будову людини, маючи певний досвід виконання ґрунтовних малюнків на цю тематику, ми ефективно справлялися і із завданнями її швидкого зображення в начерках.

Малювання голови людини мало свою специфіку. Учням доводилося одночасно піклуватися про переконливе трактування об'ємної форми голови, передачу її індивідуальних особливостей, портретну характеристику людини. У межах обличчя відбиваються властивості характеру, психологічний стан людини. У начерках характеристика портретованого ґрунтується на загальних, однак істотних пластичних і психологічних ознаках [13, 55].

Портретні начерки, виконані хорошими художниками, часто вирізняються гостротою характеристики персонажів (рис. 40). У цьому портреті поєднуються жвавість і правдивість трактування моделі, яскрава характеристика психологічного стану людини. Цінне й те, що така вражаюча виразність зарисовки досягнута за допомогою скромних графічних засобів.

Рис. 40. Г. Доре. Голова старого. Туш, перо

Вільно і невимушено трактує в начерку форму голови Рембрандт, використовуючи живописний прийом залиття тіньових і півтіньових ділянок тональними плямами різної інтенсивності (рис. 41). Подекуди художник зміцнює контури голови штрихами, нанесеними кистю. Малюнок не тільки віртуозний за виконанням, але й змістовний, проникнутий елегійним настроєм. Графічна творчість Рембрандта дає матеріал для вивчення принципів образного вирішення і технічних прийомів виконання начерків.

Рис. 41. Рембрандт. Чоловіча голова. Перо, акв., пензель

Часто у практиці роботи художника-педагога застосовуються начерки фігури людини. Упевнене володіння майстерністю швидкого малювання фігури людини з'являється не відразу. Спочатку доводиться затратити немало часу на вивчення особливостей будови тіла людини, на освоєння професіонально-правильних методів її зображення в процесі уважного, тривалого малювання даної тематики з натури, яке необхідно поєднувати з активною роботою над начерками [22, 71].

Виконуючи ґрунтовні начерки, ми характеризували пластику тіла, його об'ємну форму, рельєф окремих ділянок, виявляли за допомогою світлотіні важливі деталі, створювали динамічне і разом з тим досить матеріальне зображення фігури людини. У швидких, лаконічних зарисовках давався загальний контур тіла, характеризувався його рух, швидко намічалися основні деталі.

Послідовність роботи над начерком фігури була така: уважно вдивившись в натуру, продумавши композицію, відмічають легкими насічками верхній і нижній кордони зображення і, торкаючись паперу олівцем або іншим фарбувальним матеріалом, намічають всю фігуру по її основних частинах, визначають рух тулуба по відношенню до ніг, уточнюють опору тіла, виявляють напрям плечового пояса (лінія плечей), тазу, простежують положення ліктів, колінних суглобів, характеризують узагальнену форму тіла. Все це робилося з урахуванням руху фігури, її стійкості.

Переважно весь процес створення нарису художник здійснює швидко, іноді майже вмить. Найчастіше фігуру малюють відразу, без попередньої підготовки і розмітки контурів, піклуючись передусім про виявлення пропорцій, руху і характеру моделі. Ця робота нерідко виконується за допомогою мінімальних образотворчих засобів, іноді буквально кількома штрихами. Однак процес створення зображення в учнівських начерках здійснювався відповідно до порядку виконання роботи, який виробляється в процесі навчання і підтримується навчальною практикою виконання зображень.

Учні усвідомлювали, що, зацікавившись певним видом спорту або трудовим процесом і вирішивши провести замальовки з натури, передусім слід конкретизувати завдання майбутньої роботи: що саме треба вивчити і замалювати, чого потрібно досягнути внаслідок спостережень і зарисовок. Спочатку учні уважно спостерігали за об'єктом зарисовки, відмічали характерні фази рухів, виявляли найбільш цікаві моменти, які можуть стати конкретними сюжетами для зарисовок. Визначивши мету роботи, можна було робити швидкий нарис фігури людини в русі [28, 62].

Ми повідомляли школярам, що рух людського тіла, той або інший жест в ряді випадків можуть виражати психологічний стан, настрій людини. Нерідко поза, жест мають певний сенс, що вкладається художником в малюнок, нарис, картину, скульптуру, ілюстрацію. Відомі характерні пози глибокого роздуму, відчаю, люті, нестримного реготу.

Художник повинен помічати такі особливості динаміки тіла і використати їх для образного трактування нарисів, для вираження своїх задумів. Враховуючи, що життєві ситуації, реакції людей на них, тіла, що відбиваються в пластиці, різноманітні, нам не треба було вдаватися до частого використання невеликої кількості завчених поз, рухів, жестів,— це приведе до одноманітності, штампу в рішенні нарисів. Необхідно було лише пильно вдивлятися в динаміку людського тіла, помічати нюанси психологічного стану і їх вираження в пластиці фігури.

Навчальна робота із використанням експериментальних вправ і завдань, яка проводилася нами в експериментальному класі, позитивно вплинула на підвищення якості знань і вмінь молодших школярів. Так, учні експериментального класу значно краще виконали запропоновані завдання, ніж учні контрольного.

Отримані результати констатуючого експерименту підтвердили гіпо-тезу, що використання запропонованої системи завдань на основі експери-ментальної методики формування навичок образотворчої діяльності на основі використання засобів педагогічного малювання на уроках образо-творчого мистецтва у початковій школі позитивно вплинули на форму-вання відповідних умінь і навичок в учнів експериментального класу.

Наприкінці експериментального дослідження стало очевидно: у процесі використання розробленої експериментальної методики в учнів експериментального класу порівняно з контрольним значно підвищився рівень розвитку умінь і навичок образотворчої діяльності, тобто отримали результати, які свідчать про ефективність даного напрямку роботи.

Проведення експериментального дослідження дало змогу оцінити ефективність використання пропонованої системи вправ та завдань і простежити динаміку процесу удосконалення умінь і навичок образо-творчої діяльності порівняно з навчанням дітей в контрольному класі. У процесі проведення експерименту і особливо на етапі узагальнення його результатів виявилося, що даний підхід здатний забезпечити оптимальний розвиток образотворчих навичок, сформувати позитивну пізнавальну мотивацію й удосконалити ефективність навчального процесу загалом.

ВИСНОВКИ

Отже, формування навичок образотворчої діяльності молодших школярів визначаються рівнем професійної майстерності вчителя образотворчого мистецтва. Остання характеризується мірою розвитку знань, умінь, якостей, необхідних для здійснення педагогічної і творчої діяльності. Важливим показником професійної майстерності є оволодіння навичками швидкого малювання. На цьому ґрунтується важливий принцип діяльності вчителя образотворчого мистецтва — наочність викладання.

Удосконалення навичок педагогічного малювання вчителя значною мірою залежить від продуманої системи вправ у малюванні. Однак вони не можуть бути абсолютно однаковими для людей з різною підготовкою, досвідом, умінням. Тут є істотні індивідуальні відмінності. Кожен вчитель образотворчого мистецтва повинен тренуватися у виконанні педагогічних малюнків відповідно до індивідуальних потреб і обов'язково з орієнтацією на шкільну програму з образотворчого мистецтва. Вчитель повинен уміло планувати свою роботу, звертаючи увагу на найбільш важливі вправи.

Систематичні тренування в пробному педагогічному малюванні, виконання пояснювальних малюнків безпосередньо під час уроків, регулярні заняття начерками з натури, за пам'яттю і уявленнями допоможуть вчителю сформувати якості, важливі для здійснення швидкого малювання, дадуть можливість досягнути бажаної свободи в цій сфері і дозволять провести її на професійно-художньому рівні. Це покращує якість навчання молодших школярів під час практичних занять з образотворчого мистецтва. Саме тому увага вчених, методистів і практиків привертається до проблеми педагогічного малювання, формулювання і обґрунтування сучасних вимог до образотворчої діяльності учнів, що зумовлює необхідність використання педагогічного малювання у процесі навчальної діяльності учнів, орієнтування вчителів образотворчого мистецтва на вдосконалення власної професійної майстерності.

Виконуючи начерки, треба прагнути виразно малювати натуру. Цьому сприяє використання засобів педагогічного малювання, які дають можливість прослідкувати процес зображення і усвідомити технологію побудови малюнка. З графічними прийомами побудови форми, принципами її конструювання учні ознайомлюються у початковий період образотворчої діяльності, на перших етапах освоєння тієї або іншої тематики. Використання педагогічних малюнків допомагає освоєнню конкретної живої форми, засвоєнню допоміжних прийомів її конструювання, і до того ж не підміняє методичними схемами живого процесу малювання. Виразність педагогічних малюнків досягається тільки при художньо-образному трактуванні натури, заснованому на безпосередньому її сприйнятті й інтерпретації побаченого.

Досягнення високого рівня майстерності в педагогічному малюванні ґрунтується на постійній праці вчителя. Не слід розраховувати, що упевненості, легкості і технічної вправності у виконанні педагогічних малюнків можна набути протягом невеликого часу, якщо відразу почати малювати. На непідготовленому тривалим навчанням, постійними тренуваннями підґрунті майстерність не зростає. Потрібна систематична цілеспрямована робота, щоб перетворити прагнення в уміння і професійно оволодіти технічними прийомами виконання начерків.

Прийоми малювання й образотворчі засоби, що використовуються вчителями образотворчого мистецтва, в кожному конкретному випадку залежать від змісту і завдань роботи, задумів автора та міри його майстерності. Слід мати сформовані професійні знання і навички, щоб вільно й уміло використовувати образотворчі засоби. Освоєння незначної кількості технічних прийомів малювання, зовнішня спритність у виконанні начерків ще не забезпечують справжнього успіху у цьому виді роботи. Треба невпинно тренуватися, розвивати сприйняття, пам'ять, мислення, практичні уміння до високого рівня, щоб добитися стабільних результатів, піднятися до професійного рівня образотворчої діяльності.

Виконання педагогічних малюнків має стати для вчителя образотворчого мистецтва повсякденним видом вправ, професійною потребою. Здійснення систематичних замальовок допомагає підвищити відчуття сучасності, дає можливість гостріше відчути ритміку праці і життя людей, дозволяє передавати свої враження в художньо-образній формі. Доповнюючи інші розділи роботи вчителя, педагогічні малюнки є цінним засобом вивчення натури молодшими школярами, з їх допомогою можна збирати різноманітний образотворчий матеріал, а практика їх виконання сприяє розвитку образотворчих навичок учнів.

Активне використання засобів педагогічного малювання, що проводиться поряд з виконанням ґрунтовних малюнків молодшими школярами і поєднується із регулярним малюванням з пам'яті й за уявленнями, сприяють формуванню навичок образотворчої діяльності учнів молодшого шкільного віку. Відповідно майстерність у виконанні педагогічних малюнків знадобиться вчителю у роботі з школярами, адже йому доводиться досить часто керувати образотворчою діяльністю учнів, спрямовувати і консультувати їх роботу над малюнками.

Дуже важливо прищепити інтерес і любов до малювання, виробити в учнів звичку фіксувати свої спостереження, враження, задуми. У цьому відношенні велику роль відіграє спрямовуючий вплив вчителя, його особистий приклад. Якщо учні побачать умілі дії свого педагога в роботі над педагогічними малюнками, отримають наочне уявлення про методи їх створення, про широкі можливості людини, яка володіє умінням швидко малювати, вони зацікавляться цією справою, захочуть випробувати свої сили у малюванні. Вчителю потрібно підтримати і розвинути цей інтерес, показати різні прийоми і техніку малювання, продемонструвати свої професійні уміння, показати репродукції робіт майстрів мистецтва. Важливо створити групу школярів, які стануть малювати систематично, захоплюючи цією справою інших.

Тому сучасні вчителі образотворчого мистецтва повинні прокласти дорогу новому типу педагогічного малювання: художній творчості педагога, здійснюваній в інтересах наочності, дидактичної насиченості і ефективності навчального процесу.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1.         Агальянова Н. Образотворче мистецтво: стан і проблеми вивчення // Рідна школа. – 2001. – №1. – С. 53.

2.         Алексеев В.В. Изобразительное искусство и школа. – М.: Педагог-гика, 1968. – 184 с.

3.         Алексюк А.М. Загальні методи навчання в школі. – К.: Вища школа, 1981. – 206с.

4.         Алёхин А.Д. Изобразительное искусство: художник, педагог, школа. – М.: Педагогика, 1984. – 254 с.

5.         Алёхин А.Д. О языке изобразительного искусства. – М.: Искусство, 1973. – 144 с.

6.         Барщ А.О. Наброски и зарисовки. – М.: Педагогика, 1970. – 112 с.

7.         Беда Г.В. Основы изобразительной грамоты. – М.: Наука, 1979. – 168 с.

8.         Беседы о живописи в школе. – М.: Искусство, 1966. – 96 с.

9.         Библер В.С. Школа диалога культур // Искусство в школе. – 1992 - №2. – С. 34-38.

10.       Бучинський С.Л. Основи грамоти з образотворчого мистецтва. – К.: Мистецтво, 1981. – 178 с.

11.       Ватагин В.А.Изображение животного. – М.:Искусство, 1957. – 56 с.

12.       Верб В.А. Искусство и художественное развитие учащихся. – Л.: На-ука, 1977. – 116с.

13.       Взаимодействие искусств в педагогическом процессе. – Л.: Высшая школа, 1989. – 155с.

14.       Виноградова Г. Малювання з натури. – К.: Рад. школа, 1976. – 118 с.

15.       Вікова психологія / За ред. Г.С. Костюка. – К.: Рад. школа, 1976. – 270с.

16.       Волков Н. Н. Мысли об искусстве. –М.: Педагогика, 1972. – 84 с.

17.       Волкова Е.В. Произведения искусств в мире художественной куль-туры. – М.: Искусство, 1988. – 240с.

18.       Выготский Л.С. Психология искусства. – М.:Искусство, 1986. – 573с.

19.       Гайдамака О. Календарне планування до програми “Мистецтво”, 1 клас // Поч. школа. – 2003. – №6. – С. 28-31.

20.       Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. – К.: Вища школа, 1995. – 237с.

21.       Гандзій П.А., Левицький Ф.Д. Уроки малювання: Посібник для вчи-теля. – К.: Рад. школа, 1975. – 224 с.

22.       Глинская И.П. Изобразительное искусство. Методика обучения в 1-3 классах. – К.: Педагогіка, 1978. – 186 с.

23.       Гончаренко Н.В. Художественное в эстетике и в искусстве. – К.: Просвещение, 1990. – 249с.

24.       Гончаров И.Ф. Эстетическое воспитание школьников средствами искусства и действительности. – М.: Педагогика, 1986. – 126с.

25.       Грабарь И.Э. Серов-рисовальщик. М.: Искусство, – 1961. – 264 с.

26.       Дейнека А.А. Жизнь, искусство, время. – Л.: Наука, 1974. – 266 с.

27.       Дейнеко М.Г. Уроки образотворчого мистецтва у 6 класі. – К.: Осві-та, 1980. – 144 с.

28.       Демченко І. Творчий розвиток молодших школярів засобами образо-творчого мистецтва // Рідна школа. – 2002. – №6. – С. 62-64.

29.       Дмитриева А. Словесный художественный образ и детский рисунок // Искусство в школе. – 1993. – №2. – С. 39-43.

30.       Ежова Е.Ю. Игра в обучении изобразительному искусству детей шестилетнего возраста // Нач. школа. – 1990. – №10. – С. 44-47.

31.       Ильин Е.Н. Рождение урока. – М.: Педагогика, 1986. – 176с.

32.       Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. – М.: Просвещение, 1981. – 204с.

33.       Кабиш Ю.І. Розвиток художніх здібностей дітей молодшого шкіль-ного віку // Рад. шк. – 1981. – С. 48-50.

34.       Каган М.С. О месте искусства в жизни школы // Искусство в школе. – М., 1992. - №1. – С.11-19.

35.       Калініна Е. Інтегровані уроки з образотворчого мистецтва // Початкова школа. – 2002. – №2. – С. 37-38.

36.       Киященко Н.И., Лейзеров Н.Л. Художественная культура и гармони-ческое развитие личности. – К.: Просвещение, 1982. – 336 с.

37.       Конопко О. Перші кроки до мистецтва // Початкова школа. – 2000. – №3. – С. 25-28.

38.       Корнійчук О. Життя – джерело мистецтва. – К.: Освіта, 1985. – 294с.

39.       Кудін В.О. Мистецтво і духовний світ молоді. – К.: Рад. школа, 1983. – 96 с.

40.       Кузин В.С. Вопросы изобразительного творчества. – М.: Искусство, 1971. – 264 с.

41.       Кузин В. С. Наброски и зарисовки. – М.: Искусство, 1970. – 94 с.

42.       Кузин В. С. Основы обучения изобразительному искусству в шко-ле. 2-е изд., – М.: Искусство, 1977. – 144 с.

43.       Кузин В.С. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальных классах. – М.: Искусство, 1977. – 264 с.

44.       Лаптев А.М. Как рисовать лошадь. – М.: Педагогика, 1953. – 64 с.

45.       Левшина Л.С. Как воспринимается произведение искусства. – М.: Искусство, 1983. – 96с.

46.       Лесняк Н. Мовленнєва робота на заняттях з образотворчого мисте-цтва // Наукові записки ТДПУ: Педагогіка і психологія – 1997. – №1. – С. 142-144.

47.       Липский В.Н. Эстетическая культура и личность. – М.: Просве-щение, 1987. – 128с.

48.       Любарська Л. Уроки образотворчого мистецтва // Початкова школа. – 2002. – №9. – С. 50-55.

49.       Любарська Л.М. Виховні можливості образотворчого мистецтва // Поч. школа. – 1986. – №2. – С. 55-59.

50.       Львова Ю.Л. Развивать дар творчества. – К.: Искусство, 1987. – 136с.

51.       Малахов В.А. Искусство и человеческое мироотношение. – К.: Про-свещение, 1988. – 211с.

52.       Машковский И.И. Содружество добра и красоты. – К.: Мистецтво, 1986. – 72с.

53.       Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие. – М.: Просвещение, 1985. – 318с.

54.       Методичні рекомендації по підготовці вчителя до педагогічної діяль-ності / Укладач Бурлака Я.І. – К.: Освіта, 1986. – 17с.

55.       Милюков А.А. Организация натурных постановок на уроках изо-бразительного искусства в школе. – М.: Просвещение, 1978. – 112 с.

56.       Никанорова Н.П. Наглядное пособие и оборудование для занятий изобразительным искусством. – М.: Педагогика, 1975. – 136 с.

57.       Оксененко Н. Вчимося малювати: уроки малювання у шестирічок // Поч. освіта. – 2001. – №33. – С. 7.

58.       Орловский Г. И. Учитесь смотреть и видеть. – М.: Искусство, 1969.

59.       Орловский Г.И. О художественном образовании учителя рисования. – Л.: Наука, 196. – 268 с.

60.       Павлинов П.Я. Каждый может научиться рисовать. – М.: Педагоги-ка, 1966. – 216 с.

61.       Павлинов П. Для тех, кто рисует. – М.: Просвещение, 1965. – 98 с.

62.       Парнах М. Уроки изобразительного искусства // Искусство в школе. – 2001. – №3. – С. 57-60.

63.       Пеленков А.И. Развитие творческих способностей у первоклассников на уроках изобразительной деятельности // Начальная школа. – 1997. – №7. – С. 19-23.

64.       Полуянов Ю. Общее и индивидуальное на занятиях изобразительным искусством в первом классе // Искусство в школе. – 1998. – №1. – С. 8-14.

65.       Процив В.И., Кириченко Н.А. Уроки изобразительного искусства. – К.: Рад. школа, 1984. – 368 с.

66.       Проців В.І. Уроки образотворчого мистецтва у 2 класі. – К.: Освіта, 1981. – 156 с.

67.       Рабинович М. Ц. Пластическая анатомия человека, четвероногих жи­вотных и птиц и ее применение в рисунке. 2-е изд., – М.: Проосвещение, 1978. – 212 с.

68.       Рагозіна В. Особливості методики розвитку творчих здібностей мо-лодших школярів // Мистецтво та освіта. – 1997. – №2. – С. 5-8.

69.       Радлов Н. Э. Рисование с натуры. – Л.: Искусство, – 1978. – 198 с.

70.       Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. – М.: Педагогика, 1972. – 237с.

71.       Ростовцев Н. Н. Учебный рисунок. – М.: Просвещение, 1976. – 222 с.

72.       Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. – М.: Педагогика, 1980. – 386 с.

73.       Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. – К.: Абрис, 2002.-368с.

74.       Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие личности. – М.: Про-свещение, 1980. – 144с.

75.       Столович Л.Н. Жизнь – творчество – человек. Функции художест-венной деятельности. – М.: Искусство, 1985. – 416с.

76.       Сухомлинський В.О. Павлиська середня школа // Вибр. твори: В 5т. – К.: Рад. школа, 1976. – Т.4. – 640с.

77.       Сухомлинський В.О. Як виховати справжню людину // Вибр. твори: В 5т. – К.: Рад. школа, 1976. – Т.2. – 473с.

78.       Терентьев А.Е. Изображение животных и птиц средствами рисунка и живописи. – М.: Просвещение, 1980. – 126 с.

79.       Терентьев А.Е. Рисунок в педагогической практике учителя изобра-зительного искусства. – М.: Просвещение, 1981. – 175 с.

80.       Томашевський В. Розвиток творчих здібностей учнів на уроках образотворчого мистецтва // Рідна школа. – 2000. – №4. – С. 48-49.

81.       Художественное восприятие / Под ред. Мейлаха Б.С. – Л.: Искусст-во, 1971. – 387с.

82.       Шевченко Г.П. Эстетическое воспитание в школе. – К.: Рад. школа, 1985. – 144с.

83.       Шорохов Е.В. Основы композиции. – М.:Просвещение, 1979. - 220с.

84.       Шорохов Е.В. Тематическое рисование в школе. – М.: Педагогика, 1975. – 264 с.

85.       Шорохов Е. В. Методика преподавания композиции на уроках изоб-ра­зительного искусства в школе. – М.:Просвещение, 1974. – 235 с.

86.       Шорохов Е.В. Тематическое рисование в школе. – М.: Искусство, 1972.

87.       Эстетическое воспитание молодежи средствами искусства / Под ред. Бутенко В.Г. – М.: Просвещение, 1991. – 242с.

88.       Юсов Б.М. Проблема художественного воспитания и развития шко-льников. – М.: Педагогика, 1984. – 158с.

89.       Яранцева Н.О. Безмежний світ краси. – К.: Політвидав України, 1990. – 95с.