Зміни уваги у молодших школярів в процесі навчання

2.1 Зміни уваги у молодших школярів в процесі навчання

Молодший шкільний вік сприятливий для розвитку уваги. Без достатньої сформованості цієї психічної функції процес навчання неможливий. На уроці учитель привертає увагу учнів до учбового матеріалу, намагаючись утримати її тривалий час, переключаючи з одного виду роботи на іншу. В порівнянні з дошкільнятами молодші школярі набагато уважніші. Вони здатні зконцентрувати увагу на нецікавих діях, але у них домінує мимовільна увага. Для цих дітей зовнішні враження – сильний відволікаючий фактор, їм важко зосередитись на незрозумілому складному матеріалі. Увага молодших школярів характеризується невеликим об'ємом , малою стійкістю, вони можуть зосереджено займатися однією справою 10-20 хвилин (підлітки - 40-45 хвилин, а старшокласниики до 45-50 хвилин). У цих дітей затруднений розподіл уваги і переключення її з одного завдання на інше. В учбовій діяльності розвивається довільна увага дитини. Спочатку діти діють за вказівками учителя, працюють під постійним його контролем, вони поступово набувають уміння виконувати завдання самостійно - самі ставлять ціль і контролюють свої дії. Дуже часто зустрічаються неуважні учні, які cконцентровують увагу не на учбових заняттях, а на чомусь іншому - на своїх думках, які далекі від навчання, малюванні на парті і т.д. Коли така дитина дивиться в підручник, вона не бачить правила чи вправи, а цілеспрямовано вивчає текст чи малюнок, який не має відношення до сьогоднішнього уроку. Увага таких дітей достатньо розвинута, але через відсутність необхідної спрямованості вони складають враження розсіяних. Неуважні молодші школярі сильно відволікаються, погано зконцентровують увагу, для них характерна нестійка увага, що в значній мірі впливає на результати навчання. Шкільному психологу постійно доводиться вислуховувати скарги учителів та батьків на те, що діти даного віку відволікаються на уроках, є неуважними та незібраними. Найбільш часто ці скарги відносяться до першокласників 6-7 років. Їхня увага дійсно ще слабо організована, має невеликий об'єм, погано розподіляється, нестійка, що пояснюється недостатньою зрілістю нейрофізіологічних механізмів, які забезпечують процеси уваги. За час молодшого шкільного віку в розвитку уваги відбуваються суттєві зміни, іде інтенсивний розвиток всіх її властивостей: особливо різко (в 2,1 рази) збільшується об'єм уваги, підвищується її стійкість, розвивається вміння переключення і розподілу. Добре розвинуті властивості уваги і її організованість є факторами, які безпосередньо визначають успішність навчання в молодшому шкільному віці. Як правило, учні, які краще навчаються, мають кращі показники розвитку уваги. Складність полягає в тому, що різні властивості уваги розвиваються не в однаковій мірі. Найбільш піддається впливу об'єм уваги, він індивідуальний, одночасно властивості розподілу і стійкості можна і потрібно тренувати, щоб запобігти їхньому стихійному розвитку. Успіх тренування уваги в значній мірі визначається індивідуально-типологічними особливостями. Виявлено, що різні поєднання властивостей нервової системи можуть сприяти, або навпаки заважають оптимальному розвитку характеристик уваги. Люди з сильною і рухомою нервовою системою мають стійку увагу, яка легко переключається. Для осіб з інертною і слабкою нервовою системою характерна нестійка увага, яка погано розподіляється і переключається. При поєднанні інертності і сили показники стійкості підвищуються, властивості переключення і розподілу досягають середньої ефективності. (Єрмолаєв О.Ю. та ін. 1987). Таким чином, необхідно враховувати, що індивідуально-типологічні особливості кожної конкретної дитини дозволяють тренувати її увагу тільки в конкретних межах. Неуважність молодших школярів - одна із найпоширеніших причин зниження успішності навчання. Помилки "за неуважність" в письмових роботах і під час читання - найбільш образливі для дітей. Як правило, наявність значної кількості таких помилок у першокласників можна пояснити впливом одразу багатьох факторів, загально-вікових особливостей розвитку (незрілість нейрофізіологічних механізмів), початком етапу оволодіння навиками організації учбової діяльності та іншими причинами, пов'язаними з періодом адаптації до нових умов школи. Тому в перших класах заняття по розвитку уваги рекомендуються проводити як профілактичні, спрямовані на підвищення ефективності функціонування уваги у всіх дітей. Заняття по формуванню уваги проводяться як навчання "уважному письму" і будуються на матеріалі роботи з текстами, які містять різні типи помилок "за неуважність": заміна чи пропуск слів в реченні, заміна або пропуск букв в слові. Важливим моментом процесу формування уваги є робота дитини зі спеціальною карточкою, на якій виписані „правила” перевірки, тобто порядок операцій при перевірці тексту. Наявність такої карточки є необхідною матеріальною опорою для оволодіння повноцінною перевіркою тексту.

2.2 Коливальні зміни функції уваги в школярів як закономірність в діяльності мозку

Увага є однією з основних психічних функцій, на якій базується вчення і яка відображає функціональний достаток головного мозку. Наші дослідження показали, що ця, хоча і нестійка, функція має достатню стабільність в певні відрізки часу в динаміці змін для кожного індивіда, так що на підставі функції уваги ми можемо судити про функціонування головного мозку.

У роботі досліджена функція уваги (стійкість уваги ) за допомогою коректурних проб. Дозоване 2-хвилинне завдання аналізувалося за швидкістю і точністю виконання і обчислювався інтегральний коефіцієнт, що включає ці показники. Більше значення цього коефіцієнта свідчило про вищий рівень уваги. У експерименті брали участь одні і ті ж школярі з I по IV клас, 46 дітей. Періоди дослідження були вибрані наступні: до початку занять (8 год 30 хв), після 1-го уроку (9 год 15 хв), після 3-го уроку (11 год 15 хв), після 4-го уроку (12 год 20 хв). Дослідження проводилися протягом кожного навчального року.Якщо прослідити зміну уваги протягом навчального дня (у вибрані періоди дослідження), то можна побачити, що вона коливається. У роботах, що вивчають розумову працездатність, там, де використовується метод коректурних проб і за швидкістю і точність виконаного дозованого завдання, складається думка про зміну розумової працездатності [27], [65]. Факти зниження уваги пояснюються стомливою дією навчального навантаження. Безумовно, стомлення відбивається на увазі, але пояснювати коливання лише дією зовнішніх умов представляється недостатньо точним. Аналіз індивідуальних змін уваги школярів, що вчаться протягом учбового дня показав, що, на відміну від деякого усередненого для групи типу динаміки, існують індивідуальні типи динаміки, близькі до групової і абсолютно протилежні їй.

Відмічено, що для одних школярів характерний стійкий тип динаміки зміни уваги, для інших же він не характерний. Наявність свого стійкого типу зміни уваги протягом навчального дня дозволяє говорити про зміни індивідуального типу, обумовлених своїм біоритмом. Підвищення уваги, що відображає функціональну достатність головного мозку, в одні періоди дня і пониження в інші не є наслідком лише „перепрацювання’’ або „стомлення”, як це трактується деякими авторами [27], [65], а є дією перш за все біологічного ритму організму. В той же час біологічний ритм під впливом соціальної сфери зазнає змін. Таким чином, ми маємо біосоціальний ритм функціональної зміни, головного мозку.

Якщо прослідити динаміку уваги індивідуально, то можна знайти випадки співпадаючого і протилежного типів змін. Протилежного в досліджуваній групі, як правило, менше.

У біоритмології відоме раніше включення організму в підвищену активність і більш пізніше; у популяризації таких людей називають „жайворонки” і „сови”. З цієї точки зору можна пояснити вищий рівень уваги в ранні періоди дослідження у одних школярів відносно пізній прояв високих показників в інших. У таблиці. 1 приведені індивідуальні зміни уваги дітей, що вчаться (II клас) протягом навчального дня.

Якщо робити висновки для групи, то за приведеними даними слід сказати, що до початку уроків (8 год. 30 хв.) увага була нижчою, ніж після 1-го уроку (9 год 15 хв), потім сталося знов зниження до кінця 3-го уроку (11 год. 15 хв.), до кінця 4-го уроку (12год. 20хв.) показник уваги До підвищився. В той же час всередині досліджуваної групи спостерігається протилежний характер динаміки складових уваги у школярів, хай невелике число. Для кожного випробовуваного можна відзначити певний пік показника, біля якого відбуваються зміни коефіцієнт убік „більше”, „менше”.

Так, для групи найбільший показник був після 1-го уроку, а найменше значення після 3-го уроку, тоді як для А. І. після цього ж 3-го уроку відмічено найбільше значення коефіцієнт, а для С. Л. найбільше значення показника уваги отримано після 4-го уроку.

Звідси можна вважати, що показник уваги відображає функціональний достаток головного мозку школяра перш за все як характерний для нього біологічний ритм, пов'язаний із спільним ритмом організму.

Але при цьому виникає інше питання: чому ж для більшості учнів характерний спільний тип зміни функціональної достатності головного мозку? Пояснити це можна дією адаптаційних механізмів вищої нервової діяльності людини, що пристосовують його до певного соціального ритму. У нашому випадку це учбові заняття.

Таким чином, маючи індивідуальну динаміку уваги школяра протягом навчального дня, ми повинні розцінювати її як індивідуальний біоритм, пристосований до соціального середовища, на учневі же відбивається стомлива дія певного навантаження. Лише при ретельному вивченні індивіда в ситуаціях „день без навантаження” і „день з підвищеним навантаженням” можна сказати, в якому випадку спад уваги є наслідком стомлення [69], в якому — показником біоритму.

Таблиця 1

Зміни уваги дітей, що вчаться у II класі протягом навчального дня

Що вчаться	Періоди дослідження
	8 г 30 хв	9 г 15 хв	11 г 15 хв	12 г 20 хв
А. Андрій	4,1	11,0	3,9	5,3
А. Ілья	3,9	8,6	11,6	6,9
В. Оля	7,4	9,4	5,9	6,7
Г. Олексій	9,7	11,7	12,9	11,6
Д. Дмитро	2,8	1,8	2,2	3,2
Е. Максим	5,6	3,5	2,1	3,2
Ж. Антон	1,7	2,2	2,4	1,5
Ж. Олена	6,5	4,1	3,8	4,3
К. Сергій	6,0	17,7	4,0	7,5
Е. Олексій	5,5	7,3	3,0	2,3
Л. Марія	8,0	17,3	10,1	9,0
М. Сергій	2,0	8,0	2,7	2,2
М. Марія	11,8	14,7	10,7	6,0
С. Олена	7,4	8,6	4,0	19,1
С. Анна	3,5	10,4	13,7	13,5
С. Євген	13,1	5,5	8,8	13,9
Т. Тетяна	11,8	13,7	5,9	5,5
Ш. Вадим	2,8	7,9	2,9	3,1
Ц. Іван	2,1	4,4	2,0	5,5
М-код	4,49	6,68	3,80	4,65
?	2,11	2,58	1,9	2,15

Разом з тим, в період дослідження потрібно обговорити ступінь зниження уваги (10% - 15%) від звичайного зниження. Лише у такому випадку ми можемо з достатньою підставою диференціювати різні чинники, що впливають на увагу. Аналізуючи індивідуальні показники уваги в динаміці навчального дня, можна виявити таку особливість зміни уваги при якій, як правило, немає плавного переходу від більшого значення до меншого або від меншого до більшого, хоча і можна виділити якийсь один пік. Зміни ж ці носять характер „маятника”: більше — менше, менше — більше. Цей факт заслуговує на особливе обговорення, оскільки така особливість відображає певну закономірність у функціонуванні головного мозку. Можна знову звернутися до таблиці. 1 і до таблиці. 2.

Таблиця 2

Індивідуальні показники уваги в різні дні у школярів I класу

Що вчаться	Г. Олексій			Ж. Олена			М. Марія
Дата проведення	20.9	28.1	18.4	20.9	28.1	18.4	20.9	28.1	18.4
До 1-го уроку	7,7	5,9	8,0	9,2	8,1	7,5	6,1	4,9	8,9
Після 1-го уроку	3,6	3,2	4,3	3,8	2,7	3,7	8,0	7,7	9,2
Після 3-го уроку	7,0	6,6	8,8	9,3	9,4	6,8	8,3	7,3	9,0
Після 4-го уроку	5,8	6,4	9,0	9,5	7,4	6,6	6,4	6,9	7,7

Таблиця 3.

Індивідуальні показники уваги школярів в IV класі

Що вчаться	Г. Олексій			Ж. Олена			М. Маша
Дата проведення	10.9	21.11	10.2	10.9	21.11	10.2	10.9	21.11	10.2
До 1-го уроку	10,2	9,3	9,6	3,1	10,7	5,0	19,1	22,0	25,8
Після 1-го уроку	28,0	14,0	29,4	3,1	5,9	13,9	14,0	24,0	8,2
Після 3-го уроку	20,9	9,3	12,0	6,9	13,3	9,0	6,4	6,3	14,8
Після 4-го уроку	7,0	8,1	24,0	6,9	13,2	3,9	4,1	10,4	27,0

З таблиці. 2 витікає, що Олексій Г. і Олена Ж. починають учбовий день з високими показниками уваги, яка знижується після 1-го уроку, у школярки Марія М. увага до першого уроку нижча, ніж після нього. Ці дані, по-перше, говорять про різні індивідуальні типові зміни уваги протягом навчального дня, по-друге, наочно підтверджується коливальний характер зміни уваги від більшого до меншого і від меншого до більшого.

У таблиці. 3 приведені показники уваги цих учнів в різні дні навчального року вже в IV класі.

Відмічена особливість коливальної зміни функціональної достатності головного мозку не випадкова, приведені дані в таблиці. 3 свідчать про закономірність в діяльності мозку.

Не спеціально підібрані приклади, а включені в таблиці дані є звичайною картиною динаміки уваги. Можна розглянути будь-який експеримент в будь-який навчальний рік, і дані ці підтверджуватимуть все ту ж закономірність коливальної зміни функціонування головного мозку. Були проведені і такі експерименти, коли увага досліджувалася не лише в приведених 4 точках (4 періоди дослідження), а в більшій кількості точок; після кожного уроку і до його початку коливання функціонального достатку головного мозку представляли також характер „маятника „ — більше — менше, менше — більше.

Коливальний характер зміни уваги відображає коливальний характер у функціонуванні мозку. Можна вважати, що функціональна система головного мозку як би прагне до певної стабільності ,прагне її досягти і зберегти. Якщо вихідний рівень функціонального достатку мозку був низьким, після закінчення деякого проміжку часу він підвищується, якщо ж був спочатку високий, то, „витрачаючись”, — зменшується, і знов йде повторення. В той же час (і це цілком зрозуміло) при істотних для даного індивіда діях зовнішнього середовища може бути „зміщений” характер коливального прояву функціонування головного мозку.

Коливальні зміни функціональної достатності головного мозку співвідносяться з процесами саморегуляції, властивими будь-якій біологічній системі [70].

Таким чином, проведена робота наштовхує на висновки, що носять характер, частково гіпотетичний.

1. Одномоментним виміром уваги є показник індивідуального біосоціального ритму, зміненого стомливою дією навантаження, яка підсумовує (у випадку, якщо така була).

2. Коливання уваги характеризують коливання функціонального достатку головного мозку і є змінами типу „маятника”: більше — менше, менше — більше.

3. Головний мозок як саморегульована система, підтримує своє функціональне перебування на визначеному, характерному для індивіда рівні: при зниженні прагне до підвищення, від підвищення йде зниження і знову підвищення.

2.3 Вікова динаміка розвитку уваги в дітей шкільного віку

Центральне місце серед досліджень проблеми уваги займають роботи з вивчення закономірностей формування уваги в процесі виховання і навчання ( Рубінштейн С.Л., Н.Ф. Добринін, І.В. Страхов, А.Сандерс, В.Кастер). Комплексний підхід до вивчення різних властивостей уваги був вперше застосований Л. Фоменко [79] при вивченні психофізіологічного розвитку дорослих людей, який проводився під керівництвом Б.Г. Ананьєва. В процесі дослідження було встановлено, що увага в період зрілості проходить певні вікові зміни з своїми рівневими і структурними характеристиками. В роботі Фоменко були виділені періоди підйому, спаду і відносної стабільності функції в цілому і окремих її властивостей. Загальним моментом в структурі кореляційних зв’язків у дорослих є те, що з віком збільшується міцність зв’язку між характеристиками обсягу, переключення та стійкості уваги.

Предметом нашого дослідження є увага дітей шкільного віку. З позиції комплексного дослідження нами були вивчені властивості уваги в період від 6 до 17 років. З цією метою використані методики для вивчення обсягу, переключення уваги, стійкості і вибірковості, які широко застосовуються в експериментальній психології (І.Л. Баскакова, М.П. Дієва, С.Л. Кабильніцька, Ф.М. Гоноболін та ін.). Крім цього, комплекс методик, який ми застосовували в роботі був застосований в роботі Фоменко при вивчені уваги дорослих. Для даних , одержаних з допомогою цих методик Грановською [2], була розроблена шкала оцінок, яка дає можливість визначити ступінь розвитку тої чи іншої властивості в одному масштабі виміру, що дає змогу порівняти одержані дані між собою.

В результаті досліджень, які були проведені на 250 учнях у віці від 6 до 17 років, ми змогли проаналізувати. як змінюються різні характеристики уваги, одержані на одних і тих самих учнях, по темпом, рівнем розвитку, а також за особливостями структурного формування в певний віковий період. В першій частині роботи був проведений аналіз темпів вікової мінливості функції уваги від 6 до 17 років. В даному дослідженні в загальному підтвердились одержані раніше [65] тенденції прогресивного розвитку уваги. У порівнянні з попередньою роботою, де ми вивчали основні властивості уваги в більш вузькому віковому діапазоні, були визначені більш значні зміни функції. Загальний показник уваги покращився більш чим в 4 рази.. Вікова еволюція уваги здійснюється нерівномірно за всіма її властивостями. Найбільші зміни відбувалися в розвитку обсягу і вибірковості уваги, які за цей період покращились в 2,2 – 1,6 рази відповідно. Найменші зрушення зауважені в характеристиці стійкості уваги.

Більш диференційований аналіз вікових змін темпів уваги в шкільний період дозволяє відзначити, що самі вагомі зміни проходять в перші три роки (7 – 10 років ). Швидкість зміни функції в цей період в середньому за кожен рік складає 1,2 рази. Найбільші зміни мають місце в розвитку обсягу уваги (2,1), а найменші – в стійкості ( 1,14 рази). В наступному періоді ( 10 – 14 років) проходить сповільнення швидкості зміни основних властивостей уваги. Так, в середньому щорічний приріст функції за цей період складає 0, 46 рази. Коливання темпів функції складають діапазон від 1,05 до 1,1 рази, за виключенням віку 11 – 12 років, де зміни уваги дорівнюють 1,3 рази. Тут варто зауважити, що найбільші зміни в віці від 10 до 14 проходять в розвитку переключення і вибірковості, а найменше – в характеристиках концентрації і обсязі уваги. Прогресивні зміни функції складають в середньому 0,71 рази. Зміни в розвитку функції проходять головним чином за рахунок прискореного розвитку таких властивостей, як вибірковість і переключення уваги.

Темпи розвитку основних властивостей уваги в шкільному віці нерівномірні. Період різкого стрибка змінюється періодом сповільненого розвитку функції, і потім знову проходить більш прискорений розвиток уваги в порівнянні з попереднім періодом. Тут варто зауважити, що зміни в 14 -17 років більш меншого масштабу, ніж у період від 6 до 10 років.

Аналіз темпів змін функції уваги у двох групах учнів з високою ( група А) і низькою (група Б) успішністю учнів по основних дисциплінах [66], свідчить про те, що швидкість зміни функції уваги в групі А в 1,33 рази більша, ніж в учнів групи Б. Причому найбільші зміни як в одній так і в другій групі проходять в період з 8 до 9 років. Треба сказати, що ці зміни в групі А зв’язані з прискореним розвитком переключення уваги, а в групі Б – з прогресивним розвитку характеристики обсягу уваги. Найменші ж зміни в обох групах відзначені у віці 9 – 11 років. Сповільнення в розвитку функції в цілому обумовлена малою швидкістю змін переключення уваги в цих групах.

 З метою з’ясування, як співвідносяться в своєму розвиткові властивості уваги, ми провели порівняльний аналіз їх рівневих оцінок. Одною із особливостей динаміки розвитку рівневих характеристик уваги є постійна зміна головних властивостей цієї функції в період від 6 до 17 років. В групі учнів 6 – 10 років ієрархія основних характеристик міняється від віку до віку. На відносно високому рівні розвитку опинилися у 8 років розподіл уваги, в 9 – переключення, а в 10 – концентрація уваги. Менше всього в цей період розвитку стійкості уваги. В 11 – 12 років проходить зближення рівнів розвитку розподілу, концентрації і обсягу уваги, які чергуються одна з одною, займаючи головне провідне місце за рівневими оцінками. В період 13-14 років проходить перебудова рівневих характеристик різних властивостей уваги. На перше місце з передостаннього піднімається переключення уваги. Потім іде характеристика обсягу, розподілу, концентрації і стійкості уваги. До кінця шкільного періоду випереджуючу роль в розвитку всіх властивостей бере на себе знову розподіл , який досяг відносно високого рівня в порівнянні з іншими властивостями.

Таким чином, в результаті вікового порівняння основних властивостей уваги в 6 – 17 років можна переконатися в тому, що відбувається зміна провідних властивостей і посилюється роль розподілу уваги.

Було також виявлено, що незалежно від віку в учнів групи А з високою успішністю спостерігається загальний рівень розвитку уваги, ніж в учнів групи Б. У 9 років в учнів групи А загальний розвиток підвищується за рахунок сукупності цілого ряду таких властивостей, як обсяг, концентрація і переключення уваги. В 11 років провідною властивістю у цій групі учнів є обсяг, в 13 - розподіл, а в 15 - концентрація. У школярів групи Б виявляється більш низький рівень розвитку всіх властивостей уваги у всіх вікових групах, що нами розглядалися, крім однієї – 15 років, де розподіл уваги в учнів з низьким рівнем успішності виявляється на відносно більш високому рівні розвитку у порівнянні з властивостями у віці 8 – 13 років є обсяг уваги, а в 15 років – розподіл. Наступною рисою, що відрізняє розвиток уваги в групі Б є те, що найбільш мало розвинута така властивість, як концентрація уваги, яка лише в 15 років починає інтенсивно формуватися, наближаючись за рівнем свого розвитку до розподілу уваги.

Вплив вікового фактору проявляється не тільки в рівневому розвитку окремих властивостей, функції в цілому, але також і внутрішньо функціональній структурі провідних властивостей уваги. Кореляційний аналіз внутрішньо функціональної структури властивостей уваги показав особливість вікової динаміки якісних і кількісних змін структури властивостей уваги. В цілому функціональна структура уваги характеризується хвилеподібною кривою змін кількості кореляційних зв’язків між різними її властивостями, де періоди посиленого процесу структуро подібної властивості уваги змінюються фазами розструктурування. Так в період 7 – 9 років 30% кореляційних залежностей між окремими властивостями уваги значимі на 5% - вому рівні надійності. У віці 10 років проходить повний розпад функціональної структури уваги, а в 11 – 13 років знову з’являються зв’язки між основними властивостями уваги, причому на більш високому рівні значимості (1%-вий рівень надійності). Варто сказати, що в цьому віці спостерігається найбільша кількість (40%) кореляційних зв’язків між основними властивостями уваги, що по всій очевидності і обумовлюють максимальне коливання рівневих оцінок властивостей уваги. В 14-річному віці знову присутній розпад структури уваги, а в 15 – 16 років формуються (20%) нових внутрішньо функціональних зв’язки уваги з більшим ступенем надійності ( 0,1%-вого рівня).

Таким чином, функціональна структура уваги в період 6 – 17 років характеризується незвичною мінливістю. В шкільному віці відбуваються не тільки кількісні, але і якісні зміни в структурі властивостей уваги. Так в центрі кореляційних плеяд в 6 – 9 років частіше всього зустрічаються показники обсягу уваги. У віці 13 років не один, а два компоненти уваги ( концентрація і обсяг ) починають займати провідне місце у функціональній структурі основних її властивостей. Цікаво зауважити, що ці ж властивості мають високі рівневі оцінки. В 15 – 17 років продовжується зберігатися домінуюче положення концентрації і обсягу уваги у внутрішньо функціональних відносинах провідних властивостей уваги.

Аналіз вікової мінливості внутрішньо функціональної структури властивостей уваги, проведений з допомогою кореляційного методу, показав підвищення степеня кореляційної залежності між окремими властивостями уваги з віком, зміни кількості зв’язків всередині функції, а також якісні зміни, які виражені в зміні провідних властивостей уваги. При розгляді функціональних особливостей уваги в учнів груп А і Б було виявлено, що внутрішньо функціональні зв’язки головних властивостей уваги в учнів 8 і 9 років із групи Б відсутні. В групі А в учнів цього віку внутрішньо функціональні зв’язки властивостей уваги значиміші на 1%-вому рівні. Ближче 15 років кількість кореляційних залежностей як в групі А, так і в групі Б збільшуються. В такому віці в школярів групи Б центральне місце в кореляційній плеяді властивостей уваги займає характеристика концентрації уваги, вона ж є провідною і за рівнем свого розвитку. В учнів із групи А в 15 років не одна, а дві властивості – переключення і концентрація – займають домінуюче положення в кореляційній плеяді властивостей уваги. Потрібно також сказати, що саме ці властивості мають найбільш високі рівневі оцінки в порівнянні з іншими властивостями уваги в учнів цієї групи. Таким чином, школярі із груп А і Б відрізняються між собою не тільки рівневим розвитком основних властивостей уваги, але і внутрішньо функціональними зв’язками цих властивостей, при чому в обох групах в центрі кореляційної плеяди розташовується та властивість уваги, яка знаходиться на відносно більш високому рівні розвитку відносно інших властивостей.

Підсумовуючи можна сказати, що на основі аналізу темпів, рівня розвитку, а також особливостей структуроутворення можна виділити три основних періоди в розвитку уваги в шкільному віці: 6 -10, 10 – 14 і 14 – 17 років. Перший період характеризується максимальним темпом розвитку всіх властивостей уваги, другий – уповільненням розвитку функції, а в 14 – 17 знову з’являється більш прискорений розвиток уваги, та все одно темп змін в цей період менший , ніж за перші чотири роки ( 6 – 10 років ). Гетерохронність розвитку різних властивостей уваги виражена в тому, що провідними властивостями в перший період є переключення, обсяг і розподіл, в другому – обсяг уваги, а в третьому – знову переключення і розподіл, але на більш високому рівні, ніж в першому періоді. Функціональна структура уваги в 6 – 17 років особливо мінлива і характеризується хвилеподібною кривою зміни числа кореляційних зв’язків між різними властивостями уваги і збільшенням їх кореляційної важливості з віком. Крім цього, відзначено, що найбільша кількість зв’язків між різними властивостями уваги в перший період має її об’ємна характеристика, а в другому і третьому періодах – концентрація і обсяг уваги.

Висновки

Увага нероздільна зі спрямованістю особистості і її інтересами, вона може виникати за мотивами пізнавальними і моральними. Часто увага проявляється як риса характеру, як вираження звичайної форми поведінки. Уважність виражає ставлення людей один до одного, проявляється у ставленні до праці, навчання, у ставленні до себе.

Увага людини завжди помітна ззовні: в міміці, в рухах, спрямованості погляду, в позі.

Неуважний учень не запам’ятає поясненого вчителем матеріалу і не зможе відтворити його, застосувати в практичній роботі.

Увага є важливим чинником ефективної навчальної діяльності школярів. Розвиток уваги у шкільному віці має важливе значення для успішного засвоєння програмного матеріалу. Швидке переключення, вибірковість уваги сприяє засвоєнню і опрацюванню великої кількості інформації у старшокласників. Їх концентрація на певному нецікавому , але потрібному об’єкті діяльності, дозволяє уважно стежити за перебігом цієї діяльності та її наслідками. Увага є необхідною умовою чіткого відображення навчального матеріалу та його міцного засвоєння. У 14 – 17 років концентрація уваги стає більш ширшою тому, що школярі цього віку вивчають більш складний програмовий матеріал і вони змушені зосереджуватися не на одному, а на декількох об’єктах. За шириною концентрації і відбувається розподіл уваги, а виявляється він в тому, що учень одночасно виконує кілька різновидів діяльності: слухає пояснення вчителя, занотовує їх, розмовляє із сусідом по парті. А допомагає в цьому те, що одна дія є звичною, а інша спрямовується свідомістю.

 Для цього вікового періоду важливе значення має також обсяг уваги. Старшокласники можуть охоплювати увагою кілька об’єктів і сприйняти їх в найкоротший час. Тож за цією ознакою увага може бути вузькою і широкою. Якщо матеріал легко асоціюється, взаємопов’язується, то обсяг уваги збільшується. Дослідженнями доведено. що обсяг уваги дорослої людини при сприйманні непов’язаного за змістом матеріалу 4 – 6 об’єктів при сприйманні його впродовж 0,1 – 0,2 секунди. Обсяг уваги дітей при сприйманні такого самого матеріалу і за такої самої швидкості експозиції дорівнює 2-3 об’єкти. Попереднє ознайомлення з матеріалом збільшує обсяг уваги.

Особливості виявлення властивостей уваги залежить від стану, інтенсивності, спрямованості та мотивації як пізнавальної, так і емоційно-вольової діяльності.

Властивості уваги виявляються різними способами. Найдоступніший метод дослідження уваги – спостереження за діяльністю особистості. Воно дає можливість спостерігати інтенсивність і тривалість зосередження, відволікання. Кількість і тривалість відволікань упродовж уроку є показником інтенсивності зосередження.

Для дослідження обсягу і розподілу уваги широко використовують тахістоскоп – прилад, за допомогою якого можна нетривалий час експонувати матеріал. Кількість сприйнятого матеріалу – одноманітного або різного за змістом та формою, поданого одночасно, є показником обсягу або розподілу уваги. Використання тесту Бурдона ( метод коректурних проб), який полягає у викреслюванні певних літер серед неорганізованого тексту або певних фігур серед багатьох фігур, дає можливість дослідити і зосередженість, і розподіл, і переключення уваги.

Розвиток уваги в дітей 6 – 10 років пов’язане із оволодінням новим видом діяльності – це навчальна діяльність. яка стає для них провідною. Вона формує нові інтереси, розширює кругозір, сприяє оволодінню новими методами практичної діяльності. Навчальна діяльність ставить нові вимоги до молодшого школяра, до розвитку уваги і разом з тим призводить до створення внутрішніх умов, від яких залежить її подальший розвиток.

Важливим є те, щоб навчити дитину зосереджувати увагу на потрібній ланці діяльності, формувати довільну увагу. Молодшого школяра потрібно навчити бути уважним, щоби вмів контролювати свої дії і вчинки, перевіряти результати своєї діяльності. У цьому багато психологів вбачають основний зміст уваги: становлення розумової дії, контролю, можна забезпечити під час самостійної роботи дітей із програмовим матеріалом.

Варто згадати, що згідно наших досліджень мінливості уваги у дітей 8 років найкраще виражена така властивість уваги як розподіл, у 9 років переключення, що дозволяє переключатися з одного об’єкта на інший, в 10 років – концентрація уваги – формується здатність зосереджуватися на кількох об’єктах.

Від розвитку цих властивостей уваги залежить подальша навчальна діяльність дитини.

Проаналізувавши матеріал можемо сказати, що увага залежить від багатьох чинників:

-          фізичного розвитку дитини;

-          психічного розвитку;

-          від періоду статевого дозрівання

-          від віку дитини.

Ступінь організації уваги визначається і характером діяльності, і її змістом. Увага може бути низькою і навіть знизитися до рівня розсіяності з різних причин:

-           вплив одноманітних, монотонних і малозначних подразників;

-           незадоволеність своєю роботою, усвідомлення її малозначності і навіть непотрібності;

-           перевтома через довготривалу і безперервну роботу;

-           апатія як стан байдужості до зовнішніх впливів та ін

Підводячи підсумок, відзначимо, що увага багато в чому залежить від психологічної атмосфери в групі (колективі), взаємостосунків між людьми, організації праці та відпочинку.

Список використаної літератури

1.         Абрамова Г.С. Возрастная психология. – Екатеринбург: Деловая книга, 1999. – 624с.

2.         Аверин В.А. Психология детей и пдростков: Учеб. пособ. – 2-е изд., пере раб. и доп. – С.П.б: Изд-во Михайлова В.А., 1998. – 379с.

3.         Аверина Н.С. Развитие познавательних процесов у школьников с различной успеваемостью. Новые исследования в психологии. – 1998.- №1. – С.44-49.

4.         Анисимова И. как помочь ребенку с нарушениями внимания// Психология обучения. – 2001. - №4. – С.5-6.

5.         Антропова М.В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной деятельности. – М., 1967. – 215с.

6.         Ануфриев А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Корекционные упражнения / А.Ф.Ануфриев, С.Н. Костромина. – М.: Ось-89, 1997. – 224с.

7.         Баскакова И.Л. Внимание как показатель работоспособности в норме и патологии // Вопросы психологии познавательной деятельности: Сб. науч. труд. – М., 1979. – С. 9-14.

8.         Блонский П.П. Психология младшего школьника. – М. – Воронеж:6666 Институт практической психологии, 1997. – 575с.

9.         Божович Л.И. Психическое развитие школьника и его воспитание / Л.И. Божович, Л. С. Славина. – М.: Знание, 1979. - 96с.

10.       Борковський В. Розвиток пізнавальних процесів // Початкова школа. 1997. - №12. – С. 23-24.

11.       Введение в психологию / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Академия, 1996. – 496с.

12.       Вербин С. Как повысить эфективность умственной деятельности // Воспитание школьников. – 2004. - №5. С.45-49.

13.       Вікова психологія / За ред. Г.С. Костюка. – К.: Рад. шк.., 1976. – 272с.

14.       Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб. / О.В. Скрипченко, Л.В. Волинська, З.О.Огороднійчук та ін. – К.: Просвіта,2001. – 416с.

15.       Возростная и педагогическая психология / Под. ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик. – М.: Просвещение, 1984. – 256с.

16.       Возростная и педагогическая психология: Учеб. пособие/ М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик и др. / Под ред. М.В.Гамезо и др. – М.: Просвещение, 1984. – 256с.

17.       Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Сост. В.С. Мухина, А.А.Хворостов. – М.: Академия, 1999. – 624с.

18.       Волков Б.С. Психология младшего школьника: Учеб. пособ. – 3-е изд., испр. и дополн. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 128с.

19.       Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1997. – 224с.

20.       Виготський Л.С. Розвиток вищих форм уваги в дитячому выцы. Хрестоматыя по увазы. – М., 1996.

21.       Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте. – М.: МГУ, 1976. – 224с.

22.       Гальперин П.Я. Экспериментальное формирование внимания. – М.: ЛГУ,1974. – 122с.

23.       Гапонов В.П. Учбова діяльність молодшого школяра: діагностика корекція не благополучностей: Книжка для вчителів диференційованих класів / За редакцією Ю.З.Гільбуха. – К.: ВІПОЛ, 1994. – 88 с.

24.       Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. – М.: 1997.

25.       Головінський І.З. Педагогічна психологія. – К.: Аконіт, 2003. – 2088с.

26.       Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. – М.: Педагогіка, 1972. – 236с.

27.       Грановская Л.Н. и др. Методы математико-статистической обработки экспериментального материала. – В кн.: Развитие психофизиологических функций взрослых людей. М., 1972, С. 15-44.

28.       Григоренко Е.Л., Рутман Э.М. Диагностика готовности к школе попоказателям устойчивости внимания // Вестник МГУ: Психология. – 1990. - №1. С.68-71.

29.       Гринькова М.В. Феномени навчальної діяльності // Психологія і педагогіка. - 1995. - №2. – С. 23-29.

30.       Детская практическая психология: Учебник / Под. ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Гардарики, 2001. – 255с.

31.       Диагностика познавательной сферы ребенка / Под ред. Т.Г. Богдановой, Т.В. Корниловой. – М.: Академия, 1994. – 96с.

32.       Добрынин Н.Ф. Интеллект и внимание // Исследование интеллектуальной деятельности / Под ред. О.К. Тихомирова. – М.: МГУ, 1979. – С. 198-203.

33.       Добрынин Н.Ф. О новых исследованиях внимания // Вопросы психологии – 1973. - №3. – С. 121-128.

34.       Добрынин Н.Ф. О селективности и динамике внимания // Вопросы психологии. – 1975. - №2. – С. 36-44.

35.       Дружинин Б. Внимание требует внимания // Семья и школа. – 2003.-№11. С. 10-11.

36.       Дубравська Д.М. Основи психології. – Львів: Світ, 2001. – 280с.

37.       Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. – М.: Дом педагогики, 1996. – 208с.

38.       Ермолаев О.Ю. и др. Внимание школьника. – М.: Педагогика,1987, - 228с.

39.       Заброцкий М.Н. Факторы риска для формирования дефицита внимания и гиперактивности у детей // Мир психологии. – 2002. -№3. – С.196-209.

40.       Загальна психологія / О. Скрипченко, Л.Долинська, З.Огороднійчук. – К.: „А.П.Н.”, 2001. – 648с.

41.       Зінченко С.П., Леонова А.С., Стрельцов Ю.К. Психометрия усталости. – М., 1977. – 110с.

42.       Казанская В.Г. Педагогическая психология: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2003. – 366с.

43.       Караванова О.Л. Игра в коррекции психического развития ребенка. – М.: Педагогіка, 1997. – 112с.

44.       Кащенко В.П. Психическая коррекция. – М.: Наука, 1992. – 336с.

45.       Кордуэлл М. Психология. А – Я: Словарь-справочник. – Пер. с англ. К.С. Ткаченко.М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000. – 448с.

46.       Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. – К.: Радянська школа, 1989. – 608с.

47.       Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.: Педагогика, 1991. – 152с.

48.       Кравцова М. Развитие внимания в начальной школе // Школьный психолог. – 2003. -№46. –С. 2-3.

49.       Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М.: Изд-во РОУ, 1996. – 180с.

50.       Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьника. – М.: Педагогика, 1980. – С.19-28.

51.       Максименко С.Д. Загальна психологія. – К.: Центр навч. літ., 2004. – 272с.

52.       Маликова В.А. О некоторых особеностях динимики расспределения внимания // Вопросы психологии познавательной деятельности: Сб. науч. труд. – М, 1980. С. 61-74.

53.       Мар’яненко Л.В. Особливості структурної організації пізнавальної активності учнів // Психологія і педагогіка. – 1997. -№1. – С. 14-23.

54.       Матюгин И.Ю. Как развивать внимание и память вашого ребенка. – М.: Академия, 1995. – 112с.

55.       Москальова А. Як розвинути увагу дитини // Шкільний світ. – 2000. -№18. – С. 4-6.

56.       Мухина В.С. Возрастная психология. – М. Академия , 1997. – 432с.

57.       М’ясоїд П.А. Загальна психологія. – К.: Вища школа, 2001. – 487с.

58.       Немов Р.С. Психологія. Підручник для студентів вищих пед. навч. закладів. У 3 кн., Кн.. 1. Спільні основи психології. – 2-е вид. – М.: Освіта: ВЛАДОС, 1995.

59.       Общая психология / Сост. Е.И. Агов. – М: ВЛАДОС, 2003. – 448с.

60.       Общая психология / Под. ред. А.В. Петровського. –М.: Просвещение, 1986. – 464с.

61.       Осипова А.А. Діагностика і корекція уваги // Обдарована дитина. – 2004.-№8. – С. 31-44.

62.       Особенности психического развития детей 6-7 – летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: Педагогика, 1988. – 136с.

63.       Педагогічна психологія / За ред. Л.М. Проколієнко, Д.Ф.Ніколенка. – К.: Вища школа, 1991. – 183с.

64.       Прихожан А. Познавательная активность школьников // Школьний психолог. – 2003.-№43. – С.4-5.

65.       Полиэктова С.А. Уровневый анализ интелектуальных функций 8-15 лет. – Вестн. Ленингр. ун-та, 1973, -№23, - С.123-127.

66.       Понарядова Г.Й. О внимании младшего школьника с различной успеваемостью // Вопр. психологии. – 1989. -№1.

67.       Психология: Словарь / Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494с.

68.       Работа психолога в начальной школе / М.П.Битянова, Т.В.Азарова, Е.И.Афанасьева, Н.Л.Васильева. – 2-е изд. – М.: Генезис, 2001. – 352с.

69.       Розенблат В.В. Проблема усталости. – М., 1961. - 240с.

70.       Самохин А.И. Физиология высшей нервной деятельности. – М., 1993.

71.       Столяренко Л.Л. Основы психологии. Издание третье переработаное и дополненое. Серия „ Учебники, учебные пособия”. Ростов-на-Дону: „Феникс” 1999.

72.       Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н.Леонтьева и др. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.

73.       Степанов О.М., Фіцула М.М. Основи психології і педагогіки. – К.: Академвидав, 2003. – 504с.

74.       Степановский В.И. Измерение переключаемости внимания в сенсомоторной деятельности // Вопросы психологии. – 1989.-№1. – С. 132-136.

75.       Страхов В.И. Внимание в структуре личности. – Л.: Наука, 1969. – 224с.

76.       Суворов П.Ф., Тиров О.П. Психофизиологические механизмы избирательного внимания. – Л., 1985.

77.       Тамбиев А.Э., Медведедев С.Д. Исследования обобщенной оценки внимания // Вопросы психологии. – 2000. -№4. – С. 76-82.

78.       Увага дитини / Упоряд. С.Максименко, Л.Терлецька, О.Главник. – К.: Главник, 2004. – 112с.

79.       Фоменко Л.Н. Развитие внимания взрослых. Автореф. канд. дис. Л.. 1972. 21с.

80.       Хохлов С. Как удержать внимание детей // Воспитание школьников. – 1997. -№2. – С. 42-43.

81.       Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н.Леонтьева. - М.: Педагогика, 1976. – 114с.

82.       Цибуля Н.В. Особливості уваги у дітей дошкільного віку // Обдарована дитина. – 2001. -№1. – С.24.

83.       Чаркова М.Н. Особенности развития свойств внимания под влиянием мотивации // Психологическая наука и образование. – 2003. -№2. – С. 26-34.

84.       Черемошкина Л.В. Развитие внимания детей. – СПб: Изд. Михайлова, 1997. – 220с.

85.       Якобсон С.Г. Анализ формирования механизмов произвольного внимания у дошкольников // Вопросы психологии. – 1999. -№5. – С. 3-10.

Додаток

Таблиця 1

Вік	Найбільша продовжуваність ігор
0,6 –1,0	14, 5
1,0 –2,0	21,1
2,0 –3,0	27,0
3,0 –4,0	50,0
4,0 –5,0	83,3
5,0 –6,0	96,0

Таблиця 2

Вік	Кількість відволікань
2,0 – 3,0	3,7
3,0 – 4,0	2,06
4,0 – 5,0	1,6
5,0 – 6,0	1,1

Порівняльна характеристика видів уваги

 

Види уваги	Умови виникнення	Основні характеристики	Механізми
Мимовільна	Для сильного подразника, чкий має значення і викликає емоційний відгук.	Мимовільність, легкість виникнення і переключення.	Орієнтувальний рефлекс або домінанта характеризують достатньо підсилений інтерес особистості.
Довільна	Постановка (прийняття) завдання	Спрямованість відповідно до завдання, потребує вольових зусиль і втомлює.	Головна роль другої сигнальної системи.
Післядовільна	Входження в діяльність і виникнення інтересу у зв’язку з ним.	Зберігається цілеспрямованість, знімається вольова напруженість.	Домінанта, яка характеризує інтерес, що виник у процесі даної діяльності.

Як стати уважним

 

Безумовно, що кожна людина здатна суттєво розвинути в собі уміння зосереджуватись. А головним елементом зосередження є увага. Невміння зосередити свою увагу в певний момент на головну – біда багатьох. Недарма говорять: найкоротший шлях виконати багато справ - виконувати їх послідовно. Правда, говорять і інше: мовляв, Наполеон міг одночасно робити сім справ, але цей факт не підтверджено. Але є і достовірні факти: 1887 року французький психолог Полан показував свою здатність читати слухачам один вірш і водночас писати інший. Він міг декламувати вірші і водночас перемножувати багатозначні числа.

Головна властивість уваги виявляється в тому, що вона постійно коливається, дуже рухлива. Вона може бути спрямована на кілька предметів відразу, миттєво зупинитись на чомусь одному, потім поступово послаблюватись або так само швидко переключатись на щось інше.

Доки людина не розвинена, то здатна сприймати лише зовнішні рухи. Але чим більша вона навчається, тим більше її знання про довкілля, тим більше прихованих рухів вона починає розрізняти. Їй стає легко стежити за ними, бути уважною до різних сторін життя і бачить вона набагато більше нерозвиненої людини.

Той, хто хоче розвинути свою увагу, передусім повинен з’ясувати, а яка вона в нього, які задатки він має?

Увечері перш ніж заснути, спробуйте пригадати всі події цього дня – одну за одною. Починати треба із пригадування невеликих відрізків часу, але намагатись пригадати події в подробицях. Ці нескладні вправи також доволі швидко допомагають розвинути вміння концентрувати увагу.

Під час тренувань ви помітите – це вже помітили до нас учені – що дуже дивно, але звичайно ми бачимо лише те, із чим уже знайомі; ми рідко помічаємо щось нове, до того часу нам невідоме, навіть якщо воно знаходиться перед нашими очима.

Дуже важливо вміти не тільки уважно дивитись, а й слухати. Виявляється, це не таке просте вміння, як здається на перший погляд.

Відомо, що 80% часу коли людина не спить, у більшості людей витрачається на різні форми спілкування, а половина цього часу відводиться на слухання. Але ми використовуємо лише близько 20% нашої здатності слухати.

Ось шість способів, рекомендованих для поліпшення здатності слухати.

1. Учіться повільно зосерджуватись; практикуйте вправи типу: ”Скільки буде два плюс три мінус п’ять плюс чотири, помножене на два мінус шість?”

2. Влаштуйте собі радіо – або телеіспит: прослухайте з ким- небудь передачу і перевірте, скільки речень, які лунали в цій передачі, ви обидва запамятали, спробуйте знайти спільну думку щодо головної ідеї, яка лунає у висновках передачі.

3.         Відключайтесь від того, що відволікає увагу, не намагайтесь слухати і одночасно робити дві або три справи.

4.         Учіться розуміти судження, протилежні вашим; стежте за своїм підсвідомим прагненням перестати слухати і придумати „гідну” відповідь. Замість цього готуйте запитання, яке дасть зрозуміти, що ви починаєте вникати в суть сказаного.

5.          Повторюйте думки розпорядження і вказівки. Якщо ви цього не зможете зробити, ви, без сумніву, не зможете ні точно запамятати їх, ні правильно виконати.

Допомагайте слухати іншим: ми заохочуємо в інших звичку неуважно слухати, повторюємо те саме по кілька разів, поки не привернемо увагу. Звернення має промовлятися лише раз. Зокрема, ми теж повинні бути прикладом для інших, відгукуючись на їхні слова з першого разу.

Види завдань для дітей

При роботі з неуважними учнями велике значення має розвиток окремих властивостей уваги. Для проведення занять психолог може використати такі види завдань:

1. Розвиток концентрації уваги. Основний тип вправ - коректурні завдання, в яких дитині пропонують знаходити і викреслювати певні, визначені букви в друкованому тексті. Такі вправи дозволяють дитині відчути, що означає "бути уважним", і розвивати стан внутрішнього зосередження. Ця робота повинна проводитись щоденно (по 5 хв. На день) 2-4 місяці. Рекомендується також використовувати завдання, які вимагають виділення ознак предметів і явищ (методом порівняння); вправи, які базуються на точному відтворенні якогось зразка (послідовність букв, цифр, геометричних візерунків, рухів і т.д.); завдання типу: "переплутані лінії", пошук скритих фігур.

2. Збільшення об'єму уваги і короткочасної пам'яті. Вправи базуються на запам'ятовуванні числа і порядку розміщення предметів, які пред'являють а кілька секунд.

Коли вправа освоюється, число предметів поступово збільшується.

3. Тренування розподілу уваги. Основний принцип вправ: дитині пропонується одноразове виконання двох різно-направлених завдань (наприклад, читання оповідання і підрахунок ударів олівця по столі; виконання коректурного завдання і прослуховування запису казки і т.п.) Після закінчення виконання вправи (через 10-15 хв) визначається ефективність виконання кожного завдання.