Чтение и вступительные занятия

1.2 Чтение и вступительные занятия

В системе уроков по изучению эпического произведе­ния обычно выделяются (по основным этапам его изучения) три типа уроков: вступительный, урок анализа художественного текста и заключительно-обобщающий.

Хотя эти уроки принадлежат к разным типам, но, входя в систему уроков, они приобретают не­которое функциональное сходство.

Задача вступительного урока — подготовить учащихся к ос­мыслению произведения в процессе предстоящего анализа, про­будить у них интерес к его изучению, создать у класса необходи­мый эмоциональный настрой.

Особой задачей начального урока анализа художественного текста является знакомство учащихся с художественной манерой писателя. Ведь изучение каждого нового эпического произведения (особенно в курсе IX класса) — это встреча учащихся с новой творческой индивидуальностью, оригинальной художественной манерой, которую учащиеся должны освоить, чтобы постигнуть богатство содержания произведения, приобщиться к новым эсте­тическим переживаниям. Сообщение учащимся на начальном эта­пе анализа произведения знаний об особенностях художественной манеры писателя — обязательное условие его дальнейшего раз­бора, подготовки их к самостоятельной работе.

Возможны самые разнообразные варианты вступительного урока подготовки к анализу художественного текста даже при изучении одного и того же эпического произведения. Но каждый из них обусловлен спецификой произведения и особенностями его восприятия учащимися, а также общими задачами изучения дан­ной темы. Зависимость построения отдельного урока (в первую очередь его содержательной и методической сторон) от построения всей системы уроков проявляется в их взаимосвязи, которая осуществляется по нескольким линиям: истолкование произведе­ния, сообщение учащимся различных знаний, овладение учащимися способами деятельности и т. д. Истолкование произведения, на­правленное на максимальное выявление его воспитательного по­тенциала, является при этом основной задачей. Это вытекает из сущности изучения литературы в школе как искусства слова. Конечно, обучение литературе в школе имеет свою педагогическую логику, раскрывающуюся в системе уроков, однако истолкование произведения может вносить в нее определенные коррективы.

Конечно, изучение произведения, замысел которого столь тесно связан с действительностью, невозможно без обращения к его конкретно-историческому содержанию. Знания учащихся об особенностях общественного развития и идеологиче­ской борьбе в этот период недостаточны, чтобы разобраться во взаимоотношениях героев произведения. Но, «горячо ратуя за истори­ческое объяснение фактов искусства», мы «нередко сужаем исто­ризм до «злобы дня»... которая объясняет произведение только отчасти»[7,81].

Уяснение новой духовной ситуации поможет учащимся не только лучше понять поступки героев, но и разобраться в понимании связи человека и времени, в той роли, какую отводит писатель влиянию обстоя­тельств и идей на выработку жизненной позиции человека.

Для подготовки учащихся к разбору проблематики произведения целесообразно также исполь­зовать на вступительном уроке фрагменты из критических статьей, обращая внима­ние учащихся на критерии в оценке данного критика на данное произведения.

Знакомство с фрагментами из статьи может быть своего рода введением в традиционную учебную ситуацию на вступительном уроке по разбору эпического произве­дения: изучение первоначального восприятия произведения уча­щимися. Обмен впечатлениями о романе после самостоятельного его чтения учащимися способствует пробуждению у класса интере­са к произведению (особенно если возникают споры), позволяет более эффективно построить работу по его анализу. Чаще всего для подготовки к обмену впечатлениями учащимся предлагаются для предварительного обдумывания дома вопросы такого рода: ваше отношение к герою, какие страницы произведения больше всего понравились и т. д.

В ответах на эти вопросы учащиеся обычно останавливаются на частностях (например, отношение к Базарову определяется его высказываниями об искусстве, или о любви, или его резкостью и грубостью и т. д.), в то время как прежде всего важно выяснить целостное понимание учащимися образа героя, выявить, в какой мере ими понята авторская концепция характера.

С целью подготовки учащихся к уяснению проблематики произведения учителю также полезно исполь­зовать при изучении первоначального восприятия произведения карточки, в которых представлены суждения критиков и литерату­роведов о главных героях романа, о тех или иных нарисованных в нем ситуациях. Карточки эти учащиеся получают заранее для предварительной работы над ними дома. При этом необходимо представить в этих суждениях не только различные точки зрения, высказанные в критических статьях, в работах, посвященных твор­честву писателя, но и подобрать их таким образом, чтобы обратить внима­ние учащихся на те вопросы, которые предстоит обсудить. Так, например, можно предложить учащимся следующие суждения о Базарове.

«Громадное, несовместимое с обычными мерками самолюбие — едва ли не самая резкая из тех черт, которые подмечают в База­рове окружающие. Самолюбие — основа многих побуждений Ба­зарова».

Маркович М. Человек в ро­манах Тургенева.

«Базаров жаждет любви к людям. Если эта жажда прояв­ляется злобой, то такая злоба составляет только оборотную сто­рону любви».

Страхов Е. Критические статьи о Тургеневе и Л. Толстом.

«Кроме непосредственного влечения, у Базарова есть еще другой руководитель в жизни — расчет... У людей посредственных такого рода расчет большей частью оказывается несостоятельным, они по расчету хитрят, подличают, воруют, запутываются и в конце концов остаются в дураках. Люди очень умные поступают иначе; они понимают, что быть честным очень выгодно и что всякое преступление, начиная от простой лжи и кончая смерто­убийством,— опасно и, следовательно, неудобно. Поэтому очень умные люди могут быть честны по расчету и действовать начистоту там, где люди ограниченные будут вилять и метать петли».

Писарев. Базаров.

«Подводя последние итоги, на смертном ложе нигилист База­ров думает о значении своей жизни для России. Можно ли после этого говорить, что отрицание ради отрицания было целью его стремлений?»

Бялый Г. Роман И. С. Турге­нева «Отцы и дети».

Как показывает опыт, при таком приеме изучения первоначаль­ного восприятия романа активизируется мышление учащихся, они лучше осознают, что однозначные оценки применительно к таким сложным и противоречивым характерам, как Базаров, страдают однобокостью и подчас крайностью.

Наконец, использование такого приема помогает учащимся строить свое высказывание, в котором они, опираясь на то или иное суждение (или суждения), должны выразить свою точку зрения по вопросу, затронутому в суждении.

Известно, какие трудности для изучения произведения создает непонимание или недостаточно четкое понимание учащимися (а следовательно, и отсутствие в активном словаре школьников) важных для характеристики и оценки героев и произведения нравственных и эстетических понятий. Целесообразно на вступи­тельном уроке дать учащимся список слов, ключевых в разборе идейного содержания произведения, для самостоятельной работы со словарем. Предварительное знакомство с определения­ми значений этих слов в современном русском языке способствует более быстрому их освоению учащимися. Естественно, что отбор этих слов во многом определяется направленностью анализа.

Усиление внимания к проблематике эпического произведения должно найти свое выражение и в ком­ментировании учителем хода предстоящего разбора этого произве­дения. Осознание учащимися хода анализа — немаловажное усло­вие и для эффективности самого анализа, и для успешного форми­рования умений анализа.

Готовясь к изучению крупного эпического произведения, учитель намечает определенные акценты в его разборе. Исходя из этого, он отбирает для подробного рассмотрения определенные эпизоды, намечает последовательность и приемы их рассмотрения. Учащиеся чаще всего вначале не понимают, почему им предла­гают рассмотреть подробно именно эти эпизоды, сопоставить именно этих персонажей. Считается, что потом, когда в процессе анализа раскрывается смысл эпизодов, устанавливается связь между ними и произведением в целом, это должно стать понят­ным. Однако уяснение учащимися смысла произведения еще не означает, что они уяснили и ход самого анализа, даже если на это обращалось специальное внимание на заключительном уроке. Вот почему комментирование хода предстоящего анализа столь важно.

Успех уроков в значительной степени зависит от того, насколько содержательным и эмоциональным бу­дет вступительное слово, в какой степени оно активизирует чи­тательский опыт ученика.

Главное, что является условием и основой всех учебных занятий по литературе,—это чтение произведения. От органи­зации чтения зависит во многом "успех всей работы над лите­ратурной темой.

Захватит ли книга ученика» погрузится ли он в мир, создан­ный художником, или мысли и чувства автора оставят его рав­нодушным, а то и вызовут внутреннее неприятие—об этом всегда думает учитель, готовя первую встречу школьника с произведением. Как она должна пройти? Следует ли предло­жить ученикам, чтобы во время первого чтения они думали над определенными вопросами, делали выписки и пометки, или лучше сделать эту первую встречу с книгой свободной, не осложнять ее аналитической работой? На первый взгляд ка­жется заманчивым прослаивать чтение пересказами, составле­нием планов, беседой в анали­тическую работу, экономится время, а значит, открываются дополнительные возможности для более глубокого анализа.

Однако это совсем не означает, что чтением всего произве­дения всегда надо открывать работу над -ним. Если книга не­сложна и учитель уверен, что она сразу заинтересует школьни­ков, то действительно стоит начинать ее изучение с чтения. Но чаще ему предшествует вступительное занятие, которое как раз и должно подготовить учеников к чтению. А иногда целе­сообразно сначала в классе вместе прочесть несколько глав и только потом предложить учащимся прочесть все произведение целиком.

Такое совместное чтение первый глав (или действий) слож­ных для восприятия школьников произведений очень важно («Ревизор», «Горе от ума», «Евгений Онегин» и др.). Читая трудный текст, педагог объясняет, комментирует его. Ученики, тонко чувствующие литературу, откликаются первыми, их ре­акция передается другим, а там уже весь класс слушает с инте­ресом, напряженно. Пока. нет такого коллективного отклика, нельзя требовать, чтобы все школьники прочли сложное произ­ведение. Неточности восприятия, даже ошибки могут быть исправлены позднее, а первое впечатление от прочитанного остается надолго, и перестроить его труднее, чем подготовить учеников к восприятию произведения. -

Но когда эта подготовка проведена, то произведение должно быть прочитано учеником (в классе или дома) полностью. Первоначальное чтение иногда бывает поверхностным, но оно все равно оказывает воздействие на личность человека. Нередко труд и творчество в это время проходят подсознательно, Читатель чаше всего не осознает, какие процессы протекают в его сознании. А между тем, читая, он вбирает в себя идеи ав­тора или, наоборот, отталкивается от них. Читатель может и не замечать, что книга повлияла на него, внесла что-то в его духовную жизнь. Но если книга не оставила его равнодушным, то он стал другим, может быть, мудрее, может быть, добрее и лучше...

И чтобы это влияние книги было прочным, не исчезло, пер­вые эмоциональные впечатления ребят от книги—и осознанные и неосознанные—и для учителя, и для самих учеников должны стать отправной точкой анализа. Словесник, продумывая систе­му уроков, должен не только сохранить живость первых личных впечатлений школьников от чтения, но и повести класс за собой в творческую лабораторию писателя. А ученик, отправ­ляясь от своего естественного читательского восприятия «для души», должен в ходе изучения произведения понять идеи ав­тора, ощутить пафос произведения и увидеть его своеобразие

Чтение может быть домашним или классным. Иногда безо­говорочное предпочтение отдают классному чтению. Почему прочитав произведение в классе, учитель может быть уверен, что все ребята познакомились с книгой и услышали ее в выра­зительном звучании.

Но нельзя недооценивать и домашнего чтения. Оно более личное, интимное. Читая произведение вслух, педагог невольно оказывает влияние на его восприятие своей трактовкой, тогда как при самостоятельном чтении нет посредника между читателем и автором. В этом сложность чтения «для себя», но в этом и его своеобразие. Иногда именно чтение «для себя» может затронуть такие стороны души, которые молчат, когда чи­татель становится слушателем.

Важно умело сочетать в своей работе оба вида чтения, Скажем, если произведение читалось в классе вслух, то надо целесообразно предложить задание, требующее чтения про себя. И наоборот, прочитанное про себя произведение, хотя бы в извлечениях, должно прозвучать на уроке. Предпочтение одно­го вида чтения другому будет зависеть от многого: и от свое­образия произведения, и от его объема, и от возраста учеников. и от их читательской культуры.

Небольшие произведения лучше прочесть самому учителю. Если же первоначальное чтение занимает 30—40 минут, то стоит привлекать и школьников. Причем педагог должен готовить их очень внимательно следить за качеством чтения. Если текст в исполнении ученика перестает оказывать эстетическое воздей­ствие на класс, то нужно сменить читающего или самому вклю­читься в чтение.

Первоначальное чтение в IV—V классах сопряжено с рядом трудностей. Десяти-, одиннадцатилетние дети не могут в течение длительного времени слушать его напряженно без перерывов. Они любят, когда им читают вслух, но через 25—30 минут их внимание рассеивается и они начинают отвлекаться. К тому же в этих классах особенно остро стоит вопрос о необходимости совершенствовать технику чтения. Поэтому существует тенден­ция сливать первоначальное чтение с аналитической работой. Но это неверно. Нельзя встречу с произведением искусства под­менять работой над техникой чтения. Произведение во всей своей силе должно прозвучать на уроке, а техникой чтения надо заниматься отчасти в процессе анализа, отчасти индивидуально;

Одним словом, вопросы должны требовать не многословных, а кратких ответов. Это могут быть и просто эмоциональные реплики учителя, которые помогут школьникам вновь включиться в слушание.

У двенадцати-, тринадцатилетних детей уже не возникает та­ких трудностей при длительном чтении вслух. В старших же классах первичное чтение становится в основном домашним.

1.3.Зависимость анализа от рода и жанра произведения

Центральное место в программе по литературе за­нимают эпические произведения, причем больше всего изучается проза: рассказ, очерк, повесть, роман, роман-эпопея. Основными признаками эпических жанров литературоведы называют изобра­жение внешнего по отношению к писателю мира, сюжетность, наличие трех структурных форм (малой, средней, большой)[1,470].

Рассказ — основной эпический жанр, изучаемый в 5—7-х классах; повесть также довольно широко входит в круг чтения учащихся 5—7-го классов; с романом школьники знакомятся в 8-м классе, а в старших классах роман занимает одно из основ­ных мест. В основе сюжета малой формы—«один эпизод или слу­чай; в основе сюжета средней формы не только несколько эпи­зодов, но и развиты они подробнее; в основе сюжета большой формы — многолинейность действия...»[1,471].

Широкие рамки повествовательной формы, которую представляет роман, позволяют вместить в него и историю человеческой жизни, и картину общественных нравов, и обрисовку социальных условий, и воспроизведение огромного многообразия человеческих характеров. Достоинства романа высоко ценил В. Г. Белинский, отмечая значение в нем и частей, и целого, а также изображение человека «в отношении к общественной жизни»[2,271].

Методика анализа эпического произведения в значительной степени опирается на своеобразие рода и жанра. Жанр произве­дения выступает как одно из средств раскрытия его содержания. Вот как решает в связи с этим проблему анализа М. А. Рыбникова.

Методические приемы диктуются природой произведения..»[10,50]Маленький рассказ читается и разбирается в полном его объеме. Из романа мы выбираем отдельные ведущие главы и одну из них читаем в классе, другую дома, третью тщательно разбираем и пересказываем близко к тексту, четвертую, пятую, шестую разбираем в более быстром темпе и пересказываем кратко, отрывки из седьмой и восьмой главы даются в форме художественного рассказа отдельными учениками, эпилог рассказывает классу сам учитель. Загадка от­гадывается и повторяется наизусть, пословица объясняется и со­провождается житейскими примерами, басня разбирается в рас­чете на осознание выраженной в ней морали»[10,56].

Говоря о своеобразии восприятия эпических произведений, прежде всего следует подчеркнуть следующее: ученики средних классов легче воспринимают сюжет и характеры, труднее—ав­торскую позицию, «взаимосцепление» сцен и образов. Старше­классники, кроме того, активно воспринимают композицию, идей­ное содержание, а также отдельные особенности стилевой мане­ры автора. Но многочисленные наблюдения показывают, что да­же ученики выпускного класса при самостоятельном разборе эпических произведений далеко не всегда улавливают особеннос­ти авторского мировоззрения, взаимообусловленность отдельных компонентов произведения, соотнесенность художественного слова с голосом автора. основным недочетом в восприятии эпических произведений школьниками является отсутствие целостности. Свя­зать и сюжет, и образы, и приемы изображения с проблемами, которые волнуют писателя, выбрав для этого оптимальный мето­дический вариант,—ответственная задача педагога.

Выбор оптимальных методов и форм работы над текстом свя­зан и со спецификой жанра и с особенностя­ми его восприятия школьниками. На уроках могут быть ис­пользованы выразительное чтение и художественное рассказыва­ние, работа над планом и пересказ одной из глав, подго­товка устного словесного рисования и создание иллюстраций. Возможно привлечение игровых моментов.

Значительное место на уроках по изучению эпических произ­ведений занимает беседа в различных ее видах. На уроках классная коллективная беседа имеет целью обогатить эмоциональное восприятие текста, осознать яркие, динамичные словесные образы автора. Серьезное внимание следует уделить нравственному потенциалу

Система анализа эпических произведений в старших классах строится на использовании многообразия методов и приемов ана­лиза. Особое внимание в работе со старшеклассниками следует уделить выбору основных в идейно-художественном отношении глав, эпизодов, описаний и обобщениям после наблюдений над от­дельными частями текста.

Совершенствование деятельности старшеклассников связано с увеличением их творческой самостоятельности в ходе идейно-эсте­тического анализа. Особое значение имеет постепенное усложне­ние заданий, целенаправленное формирование умений и навыков: от наблюдений над особенностями стиля произведений, от перво­начальных выводов и обобщений, касающихся отдельных компо­нентов стиля, к владению теоретико-литературным понятием стиль при конкретном анализе художественного текста; от усвоения теоретических понятий к умению показать основные черты дан­ного рода и жанра для каждого произведения.

Так, все этапы изучения романа А. С. Пушкина «Евгений Оне­гин» должны вести учащихся к пониманию жанра этого произ­ведения, показывать значение «свободной» формы романа в сти­хах, соединившего в себе достижения не только ряда поэтических жанров, но и прозы. В «пестрых» главах романа отражены судь­бы народа и дворянского класса, конфликт между мыслящей, критически настроенной личностью и средой. Особую роль в структуре романа играет образ автора, его мировосприятие, его жизненная и эстетическая позиция.

Следует подчеркнуть, что в жанровом отношении крупные про­изведения, изучаемые в 9-м классе, достаточно сложны для вос­приятия учащихся: роман в стихах А. С. Пушкина; социально-пси­хологический роман М. Ю. Лермонтова, состоящий из пяти повестей, расположенных не в соответствии с хронологией собы­тий; поэма в прозе Н. В. Гоголя.

При анализе романа М. Ю. Лермонтова «Герой вашего вре­мени» целесообразно увеличить самостоятельность школьников в выборе и рассмотрении эпизодов, в обобщениях теоретико-литера­турного и идейно-нравственного характера.

Внимание учащихся к поискам Н. В. Гоголем жанра произве­дения подводит к пониманию того, что судьба Чичикова не явля­ется основой авторской концепции, что идейный замысел писателя связан с мыслями о русском народе и будущем России. Авторское определение жанра произведения как поэмы дает возможность понять целостность сюжета, композиции, авторского взгляда на мир, наконец, то особое место, которое занимает образ повест­вователя в произведении.

В работе над эпическими произведениями рас­ширяется представление о взаимосвязи мировоззрения и творчест­ва писателя, об индивидуальном стиле писателя. При изучении романа-эпопеи Толстого «Война и мир» мы вновь остановимся на особенностях рода и жанра произведения, тем самым опреде­ляя целостное восприятие романа-эпопеи, понимание кардиналь­ных его черт. Постоянное внимание уделяется определению «вза­имосцепления» частей романа, пониманию идейно-нравственном позиции и эстетической системы писателя, формированию умений идейно-стилистического анализа эпизодов. Уже на вводно-ориентировочном занятии, опираясь на непосредственное восприятие уча­щихся, отмечаем, как влияет система взглядов Толстого на худо­жественную структуру романа, на трактовку образов действующих лиц, как влияет мировоззрение писателя, его нравственные идеа­лы на «взаимосцепление» отдельных образов и сцен.

На уроках по изучению романа-эпопеи воспитываем также сознательное отношение к содержанию и форме произведения, ос­нованное на углублении непосредственного восприятия текста. формируем устойчивый интерес к самому процессу анализа. Да­лее, на наш взгляд, желательно переходить к проблемному и «пообразному» анализу, организуя в соответствии с этим деятель­ность учащихся. Сосредоточим внимание на углубленном анализе эпизодов, указав на недостаточность простого пересказа событий. В работе над эпизодами романа, в наблюдениях над образами и событиями проследим движение авторской мысли от внешнего к внутреннему. Для Толстого главное — понять богатство, глубину и многообразие жизненных связей, понять развивающийся чело­веческий характер.

В литературном образовании старшеклассников значительно повышаются требования к самостоятельности, к способности це­лостного восприятия большого по объему материала, к умению построить убедительный аргументированный анализ текста. При этом надо не допустить поверхностного чтения, стремления вы­сказывать суждения без опоры на конкретные примеры из текста, постоянно развивать внимание к художественному слову, к худо­жественной детали.

Объем и сложность заданий, требующих внимания к ху­дожественному слову, к тексту в целом, увеличиваются. Следует варьировать характер деятельности учащихся, совер­шенствовать их умение подбирать и анализировать материал из текста.

В данном случае особенно важ­ны оптимизация учебного процесса, поиски эффективных вари­антов организации урока, выбор методов обучения.

 При этом большое значение имеет установление связей твор­чества писателя с русской классической литературой, рассмотре­ние произведения в специфике рода и жанра каждого из произведений. Это дает воз­можность установления наиболее тесных и непосредственных свя­зей с другими романами-эпопеями в истории русской литературы. Так, изучая произведения к примеру о гражданской войне, можно рассмотреть произведения Шолохова, Булгакова, Толстого и др. Такими параллелями не следует пренебрегать при изуче­нии любого произведения, особенно же — столь сложного, объем­ного. многопроблемного, как роман-эпопея.

Планируя работу с учащимися, выбирая оптимальный вариант организации изучения той или иной темы, важно постоянно конт­ролировать достигнутый уровень знаний, умений и навыков школьников. Особенно большое значение это имеет в 11-м классе, где преподаватель и ученики обобщают, заново осмысливают зна­ния, полученные в школе.

Здесь возможны такие виды работ: краткий письменный анализ всего произ­ведения или отдельных его эпизодов; характеристика одного из действующих лиц в сопоставлении его с другими героями; выра­зительное чтение отрывков из текста с последующим анализом изобразительных средств языка; рецензия-обзор прочитанной за последние месяцы художественной литературы, в частности пе­риодики; микросочинения по отдельным проблемам обзорно изу­чаемых произведений; определение темы и идеи, анализ системы образов, решение нравственных вопросов, образ современника, традиции и новаторство и т. д.

В процессе выполнения подобных заданий совершенствуется умение учащихся оценивать произведения авторов, выявлять проблематику произведений и определять ав­торскую позицию, обосновывать оценку прочитанного, определять идейно-художественную роль различных элементов произведения, анализировать произведения крупной эпической формы.

1.4.Понятия теории литературы

 Теоретико–литературные сведения не заслоняют смысл произведения, а помогают проник­нуть в него.

Так с помощью теоретических понятий уже в 5-м классе уча­щиеся настолько глубоко, насколько позволяет возраст, прони­кают в проблематику эпического произведения, осваивают его идеи. Здесь не только «работают» обозначенные в программе понятия, но и накапливаются наблюдения для понимания того, что такое литературный герой, характер, портрет, пейзаж, выразительность языка и т. д .

На качественно ином уровне рассматриваются произведения в старших классах. Здесь теоретический аспект анализа осущест­вляется полнее, служит выработке более глубокого понимания эпических про­изведений.

В аннотации к теме «Евгений Онегин» среди многих других теоретических понятий называются композиция романа, лириче­ские отступления, богатство и своеобразие языка.

Теоретические знания служат не отдельным «довеском» к разговору о произведении, а организуют весь анализ, помогают проникнуть в поднятые писателем важнейшие проблемы. А сами нравственные проблемы предстают перед учащимися во всей их сложности, как они по­ставлены великими классиками. При раздумье над конкретной судьбой героя учащиеся обращаются к важнейшим вопросам бы­тия, воспринимают мир в его единстве, а себя—творчески мыс­лящими людьми. Такому направлению школьного преподавания способствует и развитие современной науки о литературе.

В последние годы в литературоведении произошло заметное движение от преимущественно историко-генетического исследова­ния связей произведения с эпохой его создания к историко-функциональному. «Если характеризовать общее направление методо­логических исканий в современном литературоведении, можно было бы сказать, что сейчас на первый план выдвигается исследование социально-эстетической действенности литерату­ры, изучение той внутренней энергии, которая заключена в эпических произведениях и находит свое выражение в идейном. эстетическом влиянии их на читателей»,—утверждает М. Б. Храпченко[5,128].

Соответствующее движение наблюдается и в методике изуче­ния литературы в школе. Не отказываясь от объяснения пробле­матики произведения породившей его эпохой, школьный курс ли­тературы все более стремится обнаружить в произведении обще­человеческое содержание. «Учащимся важно знать не только то, как в эпическом произведении отражена определенная эпо­ха, но и, главное, что значительного, интересного оно открывает им—людям иного времени, какие нравственные, эстетические ценности оно заключает в себе»[8,34].

Четкие теоретические знания служат постижению того, что общечеловеческое проявляется в конкретно-исторической форме. Чем глубже мы поймем индивидуальные характеры героев, судьбы которых определены социальными условиями, тем очевиднее про­никнем в нравственную и философскую основу произведений, об­наружим в них то, что всегда волновало и будет волновать чело­вечество: вопросы о смысле жизни и о нравственной позиции личности, о свободе и счастье человека, о его долге и ответствен­ности, о путях к будущему.

Школьный анализ не ставит задачи всестороннего исследова­ния произведения, но верное понимание отношений между содер­жанием и формой должно лежать в его основе и рассмотрение одного аспекта (образа, композиции, языка) должно исходить из единства целого. В программе по литературе это нашло выра­жение во многих аннотациях к темам и особенно в итоговых тре­бованиях к знаниям учащихся. Например, требования к знаниям выпускников средней школы предусматривают понимание общих особенностей литературного процесса, отражения в произведении характерных особенностей эпохи, т. е. знания учащихся должны основываться на принципе историзма, который выступает как системообразующий. Затем рассматриваются сюжет, особенности композиции и системы образов. Затем—типическое (конкретно-историческое и общечеловеческое) значение характеров главных действующих лиц. И, наконец, характерные стилевые (включая жанровые) особенности изученных эпических произведений.

Задача словесника—добиться, чтобы все стороны произведения воспринимались системно, чтобы учащиеся видели, например, в сюжете и композиции отражение эпохи, выражение взглядов писателя, его понимание общественных процессов и их оценку. Выбор характеров, выделение в них главного, идейно-эмоциональ­ная оценка изображаемого также определяется социально обус­ловленной позицией автора. Очень важно, что подвергается кри­тике и что утверждается автором, в какой степени поиски и идеалы его способствуют пробуждению добрых чувств читателя, помогают верной самооценке, выработке творческого отношения к миру. Стилевые особенности произведения также служат выра­жению общественной позиции писателя, поэтому содержательно значимым является и выбор слов, и характер синтаксиса, и спо­соб повествования.

Если мы хотим, чтобы выпускники воспринимали литературу полноценно, необходимо начинать учить этому с раннего возрас­та. И не случайно в усовершенствованных программах курс сред­них классов гораздо серьезнее, чем раньше, оснащен теоретиче­скими сведениями. Это сделано на основе более последователь­ного использования психологических исследований восприятия современными школьниками художественных произведений. Важ­но учесть как доступность понятий, так и необходимость дать достаточную пищу для ума и сердца юного читателя.

Недостаток теоретических знаний так же опасен, как и их избыток. Надо дать теорию в таком объеме, чтобы учащиеся могли проникнуть с ее помощью в глубину произведения, но что­бы теория и не заслоняла непосредственного впечатления от кни­ги. При этом конкретные сведения должны быть даны тогда, когда возраст учащихся наиболее благоприятен для их освоения. Как важно вводить понятие лишь тогда, когда накоплено доста­точное количество наблюдений (иначе оно будет в сознании уча­щихся связано только с одним явлением), так же важно и «не опоздать с научным определением понятия, не закрепить скла­дывающийся стихийно неполный и односторонний стереотип»[9,42].

Поэтому многие понятия стали изучаться теперь значительно раньше. Так, тема, идея, сюжет начинают рассматриваться с 5-го и продолжают развиваться в последующих классах. При этом учтены межпредметные связи: на уроках русского языка, музыки и изобразительного искусства эти понятия уже «дей­ствуют».

Насыщенность программы 5—9-го классов теорией создает возможность более глубокого проникновения в смысл художест­венного произведения, ведет к развитию эмоционального воспри­ятия и умений анализа, что в значительной степени разгружает учащихся старших классов. Накопленный в средних классах опыт анализа сказывается в том, что старшеклассники уже при пер­воначальном чтении произведения быстрее входят в его мир, точ­нее воспринимают смысл и затем глубже вникают в него на стадии анализа, идут дальше в освоении основополагающих прин­ципов литературы.

Выделение центральных понятий превращает теоретические знания в определенную систему, а не набор отдельных понятий: это и зафиксировано в итоговых требованиях к знаниям учащихся по классам.

В средних классах на первом плане—изучение эпических отдельных про­изведений, и основной круг понятий о содержании и форме про­изведения осваивается именно здесь.

Разговор об общих свойствах литературы на вводных уроках и при изучении произведений поможет школьникам преодолевать слабые стороны наивно-реалистического понимания литературы, вырабатывать подлинно художественное восприятие.

В какой-то мере в средних классах создается представление об историческом развитии литературы. Этому служат понятия о ро­дах и жанрах, об отличии письменной, профессиональной лите­ратуры от устного народного творчества.

Освоение наиболее сложных и важных понятий проходит не­сколько стадий, по мере развития учащихся. Сначала накапли­ваются наблюдения над явлением, затем дается начальное поня­тие и потом—развитие его.

Проследим это развитие на одном из центральных теоретиче­ских понятий — понятии о литературном герое.

 Первые сведения о литературном герое учащиеся получают в 5-м классе. Постепенно начинают они проникать в мотивы пове­дения героя, осознавать связь между героями и событиями («Кав­казский пленник», «Муму»), учатся давать нравственную оценку герою и его поступкам («Нравственное превосходство Герасима над барыней и ее челядью»). При изучении рассказа школьники получают начальное понятие о литературном герое как о человеке. изображенном в произведении с помощью опреде­ленных средств (описание внешности, поступков и переживаний, речь). На повести рассматривается одно из средств изображения героя—портрет.

В 6-м классе начинает складываться понимание того, что за героем стоит автор, выражающий свое отношение к изображае­мому («Дубровский»), развивается представление о средствах изображения героя — портрете пейзаже, совершенствуется умение давать нрав­ственную оценку герою. Шестиклассники в состоянии понять взаимосвязь всех сторон личности—поступков, мыслей, чувств, поэтому им становится до­ступным понятие о литературном характере как индивидуальной личности, нарисованной в произведении и несущей на себе автор­ское отношение. Это понятие дается при изучении повести Гоголя «Тарас Бульба».. При изучении всех последующих эпи­ческих произведений необходимо обращаться к этому понятию и сосредоточивать внимание на особенностях раскрытия характера в сатирических произведениях Щедрина и Чехова (осуждая ге­роев, автор сатирического произведения исходит из представления о настоящем человеке; в сатирическом персонаже обычно выде­лена одна черта, данная в преувеличении, подчас до неправдо­подобия; особую роль здесь играет художественная деталь).

Учащиеся 7-го класса осознают, что в литературе создаются художественные образы людей. Можно соотнести друг с другом понятия: литературный герой, литературный характер и художе­ственный образ. Литературным героем мы называем любого че­ловека, изображенного в литературном произведении. О характере мы говорим, когда видим в герое индивидуального человека с присущими ему мыслями, чувствами, проявляющимися в поступ­ках. При всем многообразии его свойств в характере есть опре­деляющие, главные черты. В характере выражается авторская оценка героя и окружающей его действительности, раскрывается существенное, закономерное для определенной эпохи и для чело­вечества. Говоря о художественном образе, следует иметь в виду, что в лирическом произведении существует особый вид образа— образ-переживание, в котором человек предстает в отдельном состоянии. В эпическом произведении, помимо образов-характе­ров, присутствуют образы природы, животных, вещей, собиратель­ные образы.

Л. И. Тимофеев определяет художественный образ так: «Это конкретная и в то же время обобщенная картина человеческой жизни, созданная при помощи вымысла и имеющая эстетическое значение»[7,90]. Это определение может быть взято за основу при формировании у учащихся соответствующего понятия, но в сред­них классах оно может быть несколько упрощено: 1) образ—это наглядная картина, отдельный человек в произведении; 2) это всегда обобщение, открытие нового; 3) в образе раскрывается авторское отношение к изображаемому; 4) образ создается пи­сателем с помощью художественного вымысла, это не простое ко­пирование жизни, а воплощение определенной идеи, авторского представления о прекрасном.

Но, расчленяя понятие на части, необходимо учить школьников видеть в художественном произведении все стороны образа: вос­создавать в воображении нарисованное в произведении («Кар­тины быта XVI века» в «Песне про купца Калашникова»); по­нимать обобщающее значение образа («Теркин—воплощение лучших качеств советского воина»); видеть авторскую оценку (в «Капитанской дочке»); сознавать, что образ создан с помощью вымысла, определенных приемов раскрытия художественной мысли.

Система уроков в 7-м классе, на которых формируется понятие о художественном образе, и теоретическое обоснование этой си­стемы содержится в книгах Г. И. Беленького.

В 6-м и 7-м классах учащиеся узнают о том, что человек изоб­ражается по- многосторонне и объемно—в эпических произведениях. Курс средних классов должен научить школьников восприни­мать и анализировать образы литературных героев. Это зафик­сировано в требованиях к умениям семиклассников.

В старших классах образ человека предстает конкретно-исто­рически, в его связях с эпохой, мировоззрением автора и этапом литературного развития. В 8 классе осваивается понятие типа как единства индивидуального характера, обобщения определенных закономерностей и верной авторской оценки изображаемого. На образах героев произведений критического реализма учащиеся 9—11-го классов начинают видеть сквозь исторически обусловлен­ное содержание произведений непреходящее, общечеловеческое значение духовных поисков писателей, учатся оценивать меру жизненной правды, определяемую классовой позицией писателя, степенью его народности.

Как видно из сказанного, в школе осуществляется определен­ная логика постижения теоретико-литературных понятий, отлич­ная от системы построения теории литературы как науки.

В системе школьного образования вначале осваиваются понятия, связанные со структурой художественного произведения, а из двух других циклов изучается лишь то, что необходимо для понимания уча­щимися конкретного произведения. И только после этого школь­ники обращаются к учению об образном отражении действитель­ности и к учению о литературном процессе.

По мере накопления наблюдений вводятся отдельные теоре­тические понятия, в основном о свойствах отдельного произведе­ния—художественной речи, сюжете и композиции, герое и авторе, теме и идее. В 9—11-м классах теоретические понятия осваива­ются в свете истории литературы, особенно широко развертыва­ются понятия, связанные с общими свойствами литературы как отражения действительности и с историко-литературным про­цессом.

Такое построение опирается на психолого-педагогические ис­следования художественного восприятия учащихся разного воз­раста и подтверждено всем опытом преподавания литературы в советской школе. Обоснование системы работы над теорией ли­тературы в школе дано в книге Г. И. Беленького и М. А. Снежневской.

И в развитии отдельного читателя сначала появляется умение подходить к произведениям разных жанров с разными установка­ми (понимание фантастического мира сказки, ожидание правдо­подобия от рассказа). Осознание причинно-следственных связей между явлениями приводит к умению понимать и оценивать сю­жет и законы построения произведений. Одновременно склады­вается умение понимать и оценивать красоту поэтического языка, его изобразительных и выразительных средств (на это обращают внимание ребят уже книги для чтения 1—3-го классов). В резуль­тате формируется понимание того, что литературный герой — художественный образ, что есть автор, чьи мысли и чувства вы­ражены в произведении.

И только после этого возможно понимание важнейших общих свойств художественной литературы: специфики отражения в ней действительности и выражения авторского сознания, значения эстетического идеала, закономерностей исторического развития.

Не случайно поэтому в 11-м классе программа предусматрива­ет обобщение ранее изученного. Из уроков, отведенных на по­вторение, целесообразно 3 урока посвятить повторению материала под углом зрения теоретических проблем. Можно выделить сле­дующие темы: «Художественный образ, литературный характер, литературный тип;»; «Критический реализм, социалистический реализм, стиль писателя» и т.д. Построить эти уроки можно в форме семинаров, заранее предложив разным группам учащихся различные задания. Одни подготовят определение понятий по «Краткому словарю литературоведческих терминов», другие—характеристику героев с точки зрения того, как в них отразилась эпоха и выразились идеалы авторов, как проявилась в них классовость, народность, партийность писателя. Во второй теме интересно доказать, что «Евгений Онегин» и «Война и мир» — произведения критического реализма. При подготовке к уроку о родах и жанрах учащиеся подберут произведения и раскроют их жанровую специфику. Например, можно подумать, почему «Герой нашего времени»—роман, а не сборник повестей; почему «Судьба человека» — рассказ, а не по­весть; чем отличается пейзаж в лирическом стихотворении от пейзажа в романе и т. п. Такие уроки не просто позволят повто­рить материал по истории и теории литературы, но и дадут воз­можность взглянуть на изученное в 8-м и 9-м классах с более высокой точки зрения. Обобщающие уроки помогут сравнить меж­ду собой произведения разных эпох, направлений, а такое сравнение откроет и новое в изученном.