Образование как предмет познания

В.Е. Климентьев

Российский Государственный Педагогический Университет им. А.И.Герцена

Факультет философии человека

Кафедра истории философии

Санкт-Петербург, 2001 г.

Введение

Исторический этап, в который вступило человечество с середины ХХ века довольно четко можно охарактеризовать как эпоху глобализации. Данная тенденция состоит в том, что индивидуальные и общественные человеческие проблемы разрастаются до уровня общечеловеческих. Такие проблемы, если своевременно не решаются, порождают кризисы, каждый из которых способен привести человечество к катастрофе. Самым опасным из таких, уже существующих на мировом уровне, кризисов является кризис сферы образования. Исключительная опасность его в том, что он является причиной для всех других общечеловеческих кризисов.

Кризис сферы образования выражается в том, что в современном мире человеческое в человеке исчезает, а, точнее говоря, не становится. Человек становится человеком в процессе сложного, целостного образовательного процесса, но вот достоверного и необходимого знания об этом процессе в современной педагогической науке - нет. Нет необходимого знания о том, кто именно должен быть образован в процессе образования, кем именно должен становиться человек в процессе образования.

Научное, а не поверхностное определение цели образования, поэтому есть важнейшая задача для педагогической мысли не только в нашем отечестве, но и в мире, т.к. определение цели образования для любого народа есть одновременно решение им для себя проблемы: "быть или не быть" и каким именно быть. Для России определение цели образования актуальней в силу проживаемого ею именно сейчас периода разрушения старого, периода неопределенности, т.е. такого исторического момента, когда действительностью могут стать различные возможности.

Предкризисное состояние российского образования определяли, по мнению известного российского педагога Б.Т. Лихачева, два главных противоречия. Первое противоречие возникло между резко возросшими требованиями общественной жизни к человеку и устаревающим содержанием и организацией воспитания и обучения; второе - между характером организации всей жизни и самими детьми (80, см. с. 414). Ученый-педагог Т.К. Клименко в своем научно-педагогическом исследовании также указывала, что изменения в образовательной сфере - "сфере воспроизводства человека" - во многом определяются востребованностью "нового человека, способного ответить на вызовы времени" (Клименко Т.К. "Теоретические основы становления будущего учителя в инновационном образовании" - Чита: Изд.-во ЗабГПУ, 1999, с. 4). Противоречие, которое характеризует кризисное состояние образования, по Т.К . Клименко, состоит в том, что человек нового типа востребован, а существующая система образования его не производит.

То, какой именно требуется человек, по Т.К. Клименко, определяется, происходящим на стыке тысячелетий, переходом "от индустриальной к постиндустриальной, информационной цивилизации" (там же с. 11). В образовании, говорит Т.К. Клименко, прослеживаются следующие тенденции: постепенное перерастание национальными образовательными системами своих государственных рамок, формирование единого образовательного пространства как наиболее эффективной формы реализации задач образования будущего (там же с. 12). Таким образом, необходимость смены российской системы образования обусловлена проблемами как внешнего характера, так и внутри российскими.

Отсутствие на данный момент необходимого и достоверного определения, что есть образование, препятствует преодолению кризиса системы образования, т.к. только лишь определив необходимое содержание понятия "образования", построив на этой основе теорию образования, - можно предпринимать необходимые, а не случайные меры уже в системе образования как общественного института. Поэтому проблема, решению которой посвящена данная работа - это необходимость научного познания сущности образования, но невозможность осуществить это в современной российской педагогической науке.

Значимость для педагогики проблемы неопределенности цели образовательного процесса выражается в возрастающем количестве публикаций по этой теме, а также в росте напряжения дискуссий по поводу становления новой науки - философии образования, видящей свое назначение в философском определении понятия образования, в частности, в философском определении цели образования.

Приходится с сожалением отмечать, что в публикациях по этому вопросу сколько авторов - столько и мнений. Нет единого мнения, причем не в идеологическом смысле, а в научном! Любое определение, пусть даже не претендующее на всеобщность, высказанное относительно цели образования, все-таки подразумевается автором как принадлежащее науке! Но знанию для того, чтобы быть научным необходимо быть обоснованным и системно организованным, а не случайным и фрагментарным. В знании, в котором не все моменты необходимы, остается не преодоленной субъективная позиция автора, его личные предпочтения, а, следовательно не преодолен произвол: в предпосылках - всегда, в содержании - по мере культуры логического мышления автора.

Образование человека потому есть образование именно человека, что должно идти к совершенно определенной цели, а именно, как бы тавтологично это не звучало, - к человеку. Но к цели, определенной не на основе произвола. Поэтому для педагогической науки вывод будет следующим: чтобы образовывать действительно человека, необходимо иметь научный ответ на вопрос: "Что есть образование человека?" В нынешний момент в российской педагогической науке наблюдается отсутствие единого определения понятия "образование" и единой теории образования.

Общим для всех ученых является то положение, что целью научного познания является познание сущности явлений. Поскольку определений образования в современной российской педагогической науке множество, то возникает вопрос какое же определение истинно и почему сущность раскрывается учеными-педагогами не одинаково?

Гносеологическими проблемами в науке занимается методология науки. Поэтому и возникает необходимость рассмотреть методологию педагогики, чтобы выяснить, что за процесс познания осуществляется в научно-педагогическом исследовании?

Новизна данной работы заключается в том, что исследований, посвященных анализу эмпирических и теоретических методов познания, осуществляемых в современной педагогической науке, на предмет их субъективности - нет, хотя проблема адекватности метода научно-педагогических исследований осознается многими российскими учеными с начала 70-х годов.

Материал исследования составили труды известных современных российских ученых-педагогов таких, как: Б.Т. Лихачев, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, П.И. Пидкасистый и др. Воззрения этих авторов на педагогику, ее объект, предмет, методы и т.п. взяты за основу анализа в данной работе, потому что под их редакцией выпущены в свет учебники и учебные пособия по педагогике, которые являются не только выражением мнений автора, но и рекомендованы в качестве теоретического материала для всех желающих профессионально изучать педагогику, ее разделы. И в этом смысле содержание этих трудов есть показатель теоретической мысли в самой педагогической науке.

Кроме трудов педагогов для осуществления задач исследования, проводимого в данной работе, были рассмотрены работы касающиеся методологии педагогики и методологическим проблемам вообще.

А также были рассмотрены работы философов-специалистов по диалектическому материализму, ибо главной гипотезой данной работы является следующее: множественность определений и концепций образования в современной российской педагогической науке есть следствие того, что научно-педагогическое исследование, как его понимают и реализуют ученые-педагоги, своим философским основанием методологии научного исследования имеет эмпиризм, а не диалектический материализм как заявляется.

Основная цель работы: выяснить, необходимые основания множественности определений образования, полученных при научном познании его сущности.

Задачи определены следующие: дать обзор и анализ многообразных точек зрения на образование среди ученых-педагогов; рассмотреть представления ученых-педагогов на научно-педагогическое исследование; проанализировать эти представления; выяснить гносеологические принципы, на которых строится учеными-педагогами их научно-педагогическое исследование ; определить является ли множественность определений образования необходимой для научно-педагогического исследования, выполняемого учеными-педагогами с позиции определенной теории познания.

Эти задачи и определяют структуру работы.

Глава 1. Образование как предмет педагогической науки