Философия образования в представлении российских философов и педагогов

2. Философия образования в представлении российских философов и педагогов

На данный момент существуют следующие точки зрения на философию образования у педагогов и философов.

На сегодняшний момент, считает Н.Я. Лернер, статус философии образования проблематичен: "Категория "философия образования" получит обоснованное право на гражданство в том случае, если будет содержательно раскрыта, т.е. если будут обозначены те проблемы, которые только ей и подвластны, в отличие от проблем, решаемых теорией образования и ее методологией. Пока еще не время для признания целостной философии образования, речь идет всего лишь о философских вопросах образования" (146, с. 17 ).

Об условности пока этого термина "философия образования" с Лернером согласен Н.Д. Никандров, говоря, что на данном историческом этапе под философией образования возможно принять общее обозначение для общих, философских вопросов образования. "Этот термин можно принять на данном этапе, пока у нас не будет четких критериев отнесения этих вопросов к другим областям (методологии педагогики, общей педагогики, антропологии образования, социологии образования)" (146, с. 6).

О такой трактовке философии образования говорит и Б.Л. Вульфонсон (член-корреспондент РАО) определяя таким образом один из четырех возможных вариантов философии образования. "По предмету научного исследования, - говорит Б.Л. Вульфонсон, - можно выделить четыре определения философии". Проведенную им классификацию возьмем за основу, чтобы представить многообразие мнений о философии образования (146, см. с. 14).

Первая трактовка философии образования, которую отмечает Б.Л. Вульфонсон, следующая: под философией образования понимается раздел философии (предмет - общие вопросы образования, изучаемые с философских позиций). Мнение по этому вопросу самого Вульфонсона находится в русле этой трактовки. Он говорит, что разработка целей образования и воспитания, нравственных и эстетических идеалов всегда производится осознанно или нет в рамках какой-либо философии, что эти вопросы по сути мировоззренческие, общефилософские - это и может быть предметом философии образования. "Это особенно актуально, - отмечает Б.Л. Вульфонсон, - для России в новых условиях плюрализма мировоззрений" (146, с. 14). В этих новых условиях необходимо осмыслить марксизм как философское течение методологии педагогики, выявив его отрицательные и положительные стороны. Он также отмечает, что в современных условиях философским уровнем методологии вряд ли может быть какое-либо одно философское учение. "Видимо, желателен и возможен "благотворный" эклектизм" (146, с. 14).

О том, что философия образования должна заниматься выявлением исходных культурных ценностей и основополагающих мировоззренческих установок образования и воспитания, соответствующих тем требованиям и задачам, которые объективно выдвигаются перед личностью в условиях современного общества, отмечает Швырев В.С. (доктор философских наук, профессор, гл. науч. сотрудник Института Философии РАН) (147, с.6).

Розин В.М. (доктор философских наук, зав. сектором Института Философии РАН) определяет философию образования вообще широко: "Философия образования - это вообще рефлексия над образованием и педагогикой" (147, с.7).

А.П. Огурцов (доктор философских наук, чл. Редколлегии журнала "Вопросы философии") также говорит, что задачи философии образования есть общие проблемы образования. Предмет философии образования: "сопоставление различных концепций образования, рефлектируя над их основаниями, выявляя основания каждой из них и подвергая их критическому анализу, находить предельные основания образовательной системы и педагогической мысли, которые могут служить почвой для консенсуса столь разноречивых позиций" (147, с.22). Задачей философия образования также является выдвижение ориентиров для реорганизации системы образования, выдвижение определенных ценностных оснований для новых проектов образовательных систем и педагогической мысли.

А.В. Барабанщиков отметил, что "на Западе с философией образования связывают надежды на создание новой парадигмы процесса образования, исходя из которой "можно было бы "формировать гуманных людей" для цивилизации XXI века" (146, с. 24).

Н.Г. Алексеев (кандидат психологических наук, зав. сектором Института педагогических инноваций РАО, член-корреспондент РАО): "Философия образования - это философия повернутая к образованию" (146, с. 7). Он обосновывает это обращением к ситуации актуализации философии для осуществления прорыва по трем магистральным осям: понимание мира, общества и человека. Эта актуализация, говорит Н.Г. Алексеев, происходит в преддверии крупных сдвигов, затрагивающих все сферы и аспекты общественного бытия. Он также отмечает, что в основе прорыва лежат новые онтологические представления. Онтологические прорывы в педагогике, по мнению Н.Г. Алексеева, осуществлены в работах В. В. Давыдова, Э.В. Ильенкова, Г.П. Щедровицкого, В.С. Библера.

Вторая трактовка философии образования, которую отмечает Б.Л. Вульфонсон, следующая: философия образования как синоним общей педагогики (предмет - уклон в методологию). Здесь можно отметить ярко выраженную позицию В.В. Кумарина: "Научная педагогика была, есть и останется философией образования" (146, с. 17). Философия образования, научная педагогика и теория образования - синонимы.

Третья трактовка философии образования, которую отмечает Б.Л. Вульфонсон, следующая: философия образования - самостоятельная отрасль (предмет - синтез данных различных наук, формирование знаний, относящихся к сфере образования).

Активным приверженцем такого понимания философия образования является Б.С. Гершунский (доктор педагогических наук, профессор, академик РАО). Он говорит: "Философия образования - это самостоятельная область научных знаний, предметом которой можно считать наиболее общие, фундаментальные основания функционирования и развития образования" (Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / М.: Изд-во "Совершенство", 1998., с. 90).

М.И. Фишер выделяет три перспективных области исследований в рамках философии образования: "первая - это онтология образования; вторая - аксиология образования; третья - эпистемология образования" (146, с. 25).

Прямо, о бесполезности этой новой дисциплины заявляет Я.С. Турбовский: "Вытеснение философией образования педагогики "ни к чему особо значимому привести не может" (146, с. 8). Но в тоже время, отмечает он, в педагогике есть вопросы, ответы на которые может дать только философия, например, проблема целеполагания. Кроме такого использования философии, должна быть осмыслена с философских позиций мировоззренческая суть образования. Его место в обществе и государстве. Необходимо использовать философию образования для решения вопросов междисциплинарного характера, как интегрирующую дисциплину.

Подобным образом, как отсутствие философии образования как самостоятельной дисциплины трактует Г.Н. Филонов. Он говорит, что представлять некоторые методологические проблемы педагогики и теоретические аспекты образования в качестве самостоятельной отрасли философии образования не правомерно. "Философия образования как отрасли научного знания не существует, исследованию же подлежат актуальные философские проблемы теории педагогики и всей сферы образования" (146, с. 15).

Выражением главной мысли В.В. Краевского о философии образования может быть представлена его кратким высказыванием: "каждому свое" (146, с. 11). "Педагогика, -говорит В.В. Краевский, - единственная специальная наука об образовании, а предмет философского анализа можно определить как анализ "связи наиболее широких представлений о мире, обществе и место человека в нем с педагогической действительностью и ее отражения в этой специальной науке" (146, с. 11). В.В. Краевский, отделяя философию от педагогики, полагает, что между ними обязательно должно быть сотрудничество: "Использование философии в педагогике необходимо для анализа педагогических концепций в контексте философской проблематики, а результаты данных исследований включать в педагогическую теорию. Многообразие проблем, требующих философского подхода, можно назвать философией образования, но с одним условием, если эта отрасль будет существовать не вместо педагогической науки, а вместе с ней" (146, с. 12).

3. Философия образования - экспансия философии?

Итак, рассмотрим критику философии образования по статье педагога В.В. Краевского "Педагогика между философией и психологией", журнал "Педагогика", 1994, N 6, с. 24-31.

Бурный процесс перемен в сфере образования, связанный с "переходным временем", которое переживает наша страна, естественно побуждает всех тех, кто занимается этой сферой как-то оценить что происходит, определиться в своем отношении к происходящему. В данной статье В. В. Краевский ведет речь о неправомерном негативном отношении к педагогике, к ее возможностям как науки со стороны некоторых педагогов и со стороны некоторых представителей философского и психологического знания. Это отношение, в частности, выражается в высказываниях о необходимости формирования новых наук об образовании таких, как философия образования и психология образования.

Экспансия философии образования на территорию педагогики осуществляется как со стороны современных отечественных философов, так и поддерживается со стороны современных отечественных педагогов. Так В.В. Краевский цитирует одного из современных отечественных философов: "Другие педагогические реалии требуют иные понятия об образовании, школе, формах преподавания и т.д.", которые может дать только философия образования (Розин В. Философия образования: предмет, концепция, направления изучения // Alma-mater. Вестник высшей школы. 1991. N 1 С. 49).

А от педагогов В.В. Краевский цитирует Б.С. Гершунского, который предлагает считать одним из объектов философии образования "систему и процесс воспитания, обучения и развития человека; содержание, методы, средства и организационные формы воспитательно-образовательной деятельности, ориентированные на достижение социально и личностно детерминированных целей образования" (Гершунский Б.С. Философия образования (статус, проблемы, перспективы). М., 1992 . С. 11).

В данных высказываниях, говорит автор, "отрицается возможность и целесообразность существования единой научной дисциплины, в рамках которой можно было бы изучать факты, закономерности, принципы образования, или, как мы бы сказали, педагогической действительности целостно и системно, в их взаимосвязи и иерархии" (с. 24). Но раз отрицается возможность единой научной дисциплины об образовании, то необходимо признать эту невозможность не только за педагогикой, но и за любой "наукой" об образовании, будь то философия образования или психология образования.

И в первом, и во втором случае, пишет В.В. Краевский, отрицается способность педагогики самой, самостоятельно дать новые определения своего предмета. Формирование новой науки на том же самом проблемном поле необходимо именно из-за того, по их мнению, что прежняя наука (педагогика) на этом самом поле оказалась методологически не состоятельной. Причина, почему эта наука с новой методологией должна называться философией образования, а не самой педагогикой состоит только в одном, утверждает В.В. Краевский: данные авторы жестко связывают науку педагогику с уже имеющейся методологией, а потому не состоятельность этой самой методологии, которая обнаруживается в переживаемом сейчас педагогикой кризисе, полагается за не состоятельность самой науки. Да, педагогика испытывает кризис, но это естественный кризис для любого научного знания, в котором назревает смена "научной парадигмы", а потому этот кризис ни в коем случае не означает отрицания самой науки, где этот кризис назревает, а только об отрицании ее особенной формы.

В подтверждение того, что некоторые ученые пытаются подменить философией образования педагогику автор приводит некоторые темы, обсуждавшиеся на 45-й конференции Американского общества философии образования (г. Сан-Антонио, США, 1989 г.) и делает вывод: "Если исключить из проблематики, объединяемой в зарубежной традиции понятием "философия образования", вопросы, не имеющие отношения ни к педагогике, ни к образованию, останется то, что в педагогической науке распределено по различным ее отраслям и дисциплинам: методология и история педагогики, дидактика, методика, теория воспитания" (там же с. 26). Т.е. нет никакой области из сферы образования не охваченной педагогической наукой, а поэтому нет никакой необходимости дублировать уже имеющуюся науку об образовании - педагогику.

Отрицание необходимости дублирования философией образования педагогику не должно, конечно, считает автор, приводить к другой, не менее ошибочной точке зрения, полагающей полное отрицание взаимосвязи философии и педагогики. Эта точка зрения "сциентизма как мировоззренческой ориентации, проявляющей себя в абсолютизации роли науки в системе культуры человеческого общества Сциентистские установки выражаются во внешнем подражании точным наукам" (там же с. 27). Против применения математических средств для описания "природы обучения и воспитания" выступают и сами представители этих "точных" наук, В.В. Краевский цитирует одного из них, - "Надо прямо смотреть в глаза фактам и признать, что применение математических методов не полезно, а вредно до тех пор, пока явление не освоено на гуманитарном уровне" (Грекова И. Методологические особенности прикладной математики // Вопросы философии. 1976. N 6. С. 113). Не менее резко выступали против подобной практики, замечает В.В. Краевский, академики А. Д. Александров, А.Н. Крылов, Ю. А. Митропольский.

Философия нужна для педагогики - педагогике необходим философский анализ, необходимо лишь четко определить его место и предмет, считает автор. Взаимодействие философского анализа и педагогического исследования, представляется таким: "На основе широкого круга научных знаний и исследований педагогической действительности разрабатываются педагогические концепции. Затем они анализируются с философских позиций, и результаты этой работы составляют основу дальнейшего педагогического исследования, приводящего к созданию новых концепций" (там же с. 26). "Предметом философской рефлексии является связь наиболее широких представлений о мире, обществе и месте человека в нем с педагогической действительностью и ее отражением в специальной науке об образовании - педагогике. После того как анализ выполнен в русле философской рефлексии, он включается в состав педагогической теории и становится ее частью и исходным пунктом для дальнейшей теоретической работы уже не в области философии, а в самой педагогике" (там же с. 26).

Итак, и недооценка философии для педагогики, т.е. сведение методов педагогического исследования к методам естественных и точных наук, равно как и подмена педагогики философией, т.е. замена предмета педагогики на предмет одного из разделов философии - все это "ограничивает методологические установки, препятствуя разработке педагогической теории, которая объединила бы в единую систему все обилие полученных фактов", - делает вывод В.В. Краевский (там же с. 27).

Области философского и педагогического знания, естественно, считает В.В. Краевский, имеют точки соприкосновения: "на основе широкого круга научных знаний и исследований педагогической действительности разрабатываются педагогические концепции. Затем они анализируются с философских позиций, и результаты этой работы составляют основу дальнейшего педагогического исследования, приводящего к созданию новых концепций" (там же с. 26). Это является, конечно, ослаблением критики философии образования, т.к. В.В. Краевским, хотя в начале статьи и утверждается невозможность какой-либо науки иметь дело с предметом педагогики, но далее все-таки признается необходимость участия философии в деле создания педагогикой теории собственного предмета, что теория образования, создаваемая в педагогике без философского анализа, не будет полным познанием педагогикой своего собственного предмета.

Сейчас не место обсуждать недостатки воззрения В.В. Краевского на отношение философии и педагогики, тем более что следующим из рассматриваемых авторов (Ф.Т. Михайлова) причины этого будут вскрыты. Нам важно здесь уяснить одно, что с позиции "чистой" педагогики философия образования рассматривается как "экспансия" философии на территорию ее проблемного поля в результате отрицания у методологии педагогической науки способности развития собственного метода познания своего предмета.

Краткий вывод из всего проведенного В.В. Краевским исследования современных тенденций в сфере образования: непонимание предмета и методов внутри наук (педагогики, психологии, философии и т.д.), а также непонимание предмета и методов какой-либо науки представителями из другой науки порождает: 1) психологизм, философизм, сциентизм и т.д. в среде самих педагогов; и 2) становление психологии образования, философии образования и т.д. в среде специалистов не педагогов.

4. Философия образования - "служанка педагогики"?

В начале первой части своей работы Ф.Т. Михайлов "очищает" философию образования от неверного содержания и определяет содержание, на его взгляд, правильное. Затем он показывает невозможность этой правильно понимаемой философии образования. Во второй части автор показывает, что невозможность философии образования условна и, поэтому далее он определяет те условия, в которых, правильно понимаемая философия образования, все-таки возможна.

Правильно понимаемая философия образования, по мнению автора, это философия, помогающая науке педагогике понять "генезис всеобщих форм мышления в их предметной (педагогической) особенности". Но эта помощь возможна лишь при наличии у педагогики фундаментальной теории собственного предмета - образования. А, т.к. фундаментальной теории нет, то поэтому и философия образования, также не возможна. Философия в этом случае может лишь осуществлять "майевтическую" функцию по отношению к тем частным наукам, которые еще не занялись созданием фундаментальной теории собственного предмета, "вспомогая" им в этом деле. Эту возможную, но не необходимую для философии майевтическую функцию по отношению к педагогике, называемую некоторыми именно философией образования, надо отличать от ошибочных, хотя и широко распространенных, представлений о философии как о неком самом высшем уровне обобщения педагогического опыта в теории или как о некой методологической основе для научного исследования педагогического предмета, так же называемых некоторыми философией образования. Создание теории образования не является задачей философии в ее майевтической деятельности так же, как и задачей, правильно понимаемой философии образования, считает автор. Философия в ее майевтической деятельности может рассматриваться лишь как критика эмпиризма как принципа познания в теоретической деятельности, т.е. она помогает исследовать и преобразовывать в частной науке логические принципы, на которых строится ее фундаментальная теория.

Ошибочное представление о философии образования, как о неком высшем уровне в теории образования следует из неверного представления об отношении философии и других наук, в котором полагается, что у философии одна единственная функция - обобщая данные всех наук, формировать самые общие представления на мир, человека и его место в мире. Это заблуждение насчет философии коренится в ошибочном понимании генезиса отдельных наук, заключающемся в мифе об "отпочковывании " различных наук от философии в процессе истории человечества, а потому и нуждающихся, в силу собственной ограниченности, в некой отличной от них самих науке (философии) для сведения (синтеза) этого многообразия частных содержаний в единое знание о мире, человеке и т.д.

А по существу, считает автор, основание ошибочного представления об обобщающей роли философии заключается в отрицании у философии собственного предмета и в отрицании у других наук способности своими силами определять самые общие определения своего предмета. Именно это непонимание философии и теоретического познания обуславливает считать, что философия занимается обобщением чуждого ей материала, т.к. своего нет и, что сами частные науки нуждаются в философии для определения самых общих теоретических положений о своем предмете, т.к. у самих (наук) средств нет. Таким образом, в этом мнении выявляются противоречия: философия, не имеющая никакого дела с предметом какой-либо отдельной науки, в состоянии определить его всеобщие определения, а любая наука, изучая свой предмет, не в состоянии определить самостоятельно, собственными силами фундаментальные определения собственного предмета. Данное противоречие, таким образом, скрытым образом заключено и в представлении тех, кто считает, что философия образования есть самый общий уровень теоретического осмысления предмета педагогики.

Это противоречие, "разрешается" очень просто: философии как таковой нет - это специфическая верхушка теоретического знания. Поэтому, во-первых, раз философии как самостоятельной, полноценной науки нет, то, следовательно, нет и проблемы обделенной своим предметом науки и, во-вторых, раз это высший уровень теоретического знания самой науки, то, следовательно, сама наука не бессильна в выработке всеобщих определений своего предмета .

То, что философия не является теоретическим обобщением предметного материала на самом общем уровне, а есть самостоятельное познание отличное от теоретического познания, имеющее свой собственный предмет, автор показывает так: он выделяет как самостоятельно существующие три вида мышления (познания): предметное мышление, теоретическое мышление и философское мышление. Во всех трех способах осуществляется познавательная деятельность, но предмет у всех трех - разный.

Предметом "предметного мышления" являются "послушные быстротекущему времени видимые вещи" в процессе их практического освоения. Предметом же теоретического мышления являются средства (меры мышления, как называет их автор) самого предметного мышления, которыми задаются "предметные образы и смыслы". Предметное мышление соответствует эмпирическому познанию, в современном смысле, и является "смыслодействием", как называет его автор, - содержание мысли возникает в процессе практического освоения окружающей действительности; любая человеческая деятельность как именно человеческая - целенаправленна, а потому любой человеческий опыт пронизан мыслью, т.е. является осмысленным (см. с. 97-98). Теоретическое мышление соответствует теоретическому познанию и является рефлексией на те средства мышления, с помощью которых задаются предметные смыслы.

В результате теоретического преобразования средств мышления мы, пишет автор, можем знать "вечно пребывающее в вещах", и тем самым "знание вечно пребывающего позволяет смертным людям проникнуть в скрытые от опыта свойства и силы всех вещей!" (с. 94). Т.е. теоретическое познание-преобразование средств мышления позволяет предметному (смыслодеятельному) познанию знать то, что в эмпирической действительности есть, но не доступно непосредственному опыту, т.е. не доступно непосредственному практическому освоению. Например, различные законы эмпирических наук (к эмпирическим относятся не только естественные науки, а все те, которые имеют свой предмет как внешний познающему их мышлению) - они управляют всем тем, что практически осваивается человеком в опыте, но сами (законы) в непосредственном опыте человеку не даны.

Но в том-то все и дело, что это "вечно пребывающее в вещах", т.е. всеобщее во внешнем для мышления предмете не есть предмет философии, восклицает автор! А потому философия не может быть, и не является "обобщательницей" для других наук, например, с целью определить один всеобщий закон всего. У философии свой собственный предмет: "И только всеобщее, пребывающее во всем без исключения, было, есть и пребудет предметом философии" (с. 94). Предметом философии является не только всеобщее во внешнем мышлению предмете, а всеобщее и в самом мышлении, а еще точнее, предмет философии - всеобщее бытия и мышления.

Еще одно ошибочное представление насчет отношения философии и теоретического знания заключается в следующем: признавая, что философия это не высший уровень самого теоретического знания, все же полагают необходимым привлечение философии для построения теории какого-либо частного предмета в качестве методологии познания этого предмета. Причина этого заключается в следующем: современная научная мысль, признавая смену научных парадигм, как свойство присущее самой природе научного знания, почему-то полагает, что это "перетряхивание" постулатов, оснований и начал теории какого-либо предмета не есть компетенция самого теоретического знания, а дело философии. Т.е. эта точка зрения полагает, что именно философия должна заниматься обновлением методологии познания какого-либо частного предмета.

Это заблуждение насчет философии возникает из-за того, что в момент кризиса фундаментальной теории, внимание теоретиков невольно обращается на логические проблемы мышления. Т.е. во время "научных революций" внимание теоретиков привлекает ограниченность не только самих средств мышления (или мер мышления как называет их Ф.Т. Михайлов), которые задают предметные смыслы в рамках той или иной науки, но и ограниченность самих способов рассмотрения этих средств мышления. Как великое достижение теоретической мысли считается, например, сформулированный в физике Нильсом Бором "принцип дополнительности" - новый принцип связи средств мышления. И именно из-за того, что это достижение теоретической мысли вообще, этот принцип стал усиленно и успешно применяться для связи средств мышления сразу во многих других науках, обеспечивая им преодоление собственных теоретических тупиков. Но ошибочно будет полагать, что рассматривать и преобразовывать способы рассмотрения средств мышления в какой-либо частной науке - это дело философии.

Вот здесь-то автор и подходит к определению правильного, на его взгляд, отношения философии с другими науками. У философии, считает автор, есть лишь один единственный вариант участия в деле познания собственного предмета другими науками: с помощью философии можно подобраться "к природе и сути всеобщности исторически возникших форм мышления, в предметности своей особенного, а именно: математического, физического, педагогического, медицинского и т.д." (с. 102), выявляя "генезис всеобщих форм их обособившейся предметности" (с. 102). Таким образом, говорит автор, уже должно быть ясно, почему невозможна сейчас философия образования. Она невозможна из-за того, что фундаментальной теории образования в педагогике до сих пор не было и нет, а это необходимо, т.к., чтобы выявлять генезис особенных (педагогических) в своей предметности всеобщих форм мышления, эти всеобщие формы мышления как особенные уже должны быть определены самой педагогикой в фундаментальной теории образования в процессе целенаправленного, преобразующего теоретического познания - и это лишь первое. Второе, они должны быть не только определены, но уже должна достигнуть кульминации острота противоречий этих основных понятий теории образования - особенных в своей предметности всеобщих форм мышления. И вот только после всего этого, из-за осознания недостаточности уже не самих предметных смыслов, а способов их задания в деле построения фундаментальной теории "на помощь должна прийти логика рефлексивного осмысления скрытых в теории противоречий, позволяющая их увидеть, достаточно четко сформулировать и преодолеть. Но это не логика профессионального мышления. Это логика воспроизводства всеобщих форм культуры - культуры мысли и высших эмоций" (с. 106).

Для тех наук, которые еще не дошли до создания фундаментальной теории собственного предмета, философия может осуществлять лишь майевтическую функцию. Знание о развитии всеобщих форм мышления - вот, что может дать философия для каждого представителя какой-либо науки. Именно для него, а не для самой науки, которой он занимается. А вот уже он, обогащенный знанием логического, должен будет преобразовывать способы задания предметных смыслов в своей науке, т.е. решать теоретические тупики в своей уникальной области предметного знания.

То, что у педагогики не было до сих пор и нет сейчас фундаментальной теории образования, автор доказывает тем, что педагогика все еще не стала теоретической наукой - она "смыслодеятельное" познание, т.е. эмпирическое, т.е. у педагогики до сих пор отсутствует определение своего теоретического, а не эмпиристского предмета. "Доказывать данный тезис нет необходимости: с ним так или иначе согласны все пишущие об образовании хотя бы потому, что оспаривают все иные образовательные концепции. Именно поэтому выявить причины столь впечатляющего многообразия без единства и теоретически обосновать способ их устранения не по силам никакой особенной "обобщающей теории" Посему любая теория, претендующая на статус "обобщающей", с необходимостью вырождалась ранее, вырождается теперь и будет вырождаться впредь в еще одну из многих односторонне умозрительных "педагогик", лишь увеличивающую на одну единицу и уже тем усиливающую их вселенский беспорядок" (с. 102).

Пока теоретики от педагогики, считает автор, будут создавать свои теории образования, исходя из эмпиристского взгляда, а что же именно они познают, до тех пор педагогика обречена оставаться нетеоретической наукой, а эмпирической. И нет в педагогике пока никакого разделения на теоретиков и практиков - есть люди, занимающиеся эмпирическим познанием с большим или меньшим индивидуальным успехом, но одни только "сидят за столом", а другие еще и "практикуют".

А все достижения педагогики и в плане теории и, что примечательно, практики происходили и происходят, по мнению автора, в результате личных духовных прорывов великих педагогов, исходящих не из эмпиристского взгляда на предмет. Теоретическая новизна самых радикально новых концепций "всегда, базировалась на их личной высокой гуманитарной культуре, на новых в их время философских идеях при глубоком проникновении в психологические открытия своего века, чему способствовал их живой интерес к его социальным, политическим и экономическим проблемам" (с. 105).

"Иными словами, - утверждает автор, - самые великолепные и глубокие педагогические размышления, проекты и концепции были все-таки результатом поиска педагогами общекультурной, логически и теоретически фундаментальной, основы для своей области знания и опыта обсуждением всеобщей идеи учения и воспитания: теоретическим, исторически рефлексивным определением соответствующих этой идее целей, задач, операций и средств ее осуществления образовательными практиками" (с. 105).

Философия образования, делает окончательный вывод Ф.Т. Михайлов, есть "в лучшем случае - философски рефлексивная критика эмпиризма в педагогической теории, но никак не часть таковой Если же свою попытку реализовать эту "функцию" кому-то очень захочется назвать философией образования, хотя этого никак нельзя делать, то, ладно уж, можно и так назвать" (с. 117).

Заключение

В результате обзора и анализа многообразных точек зрения на образование среди современных российских ученых-педагогов был сформулирован вопрос о том, чем является данное многообразие: результатом необходимого и достоверного научного исследования, адекватно раскрывающего такую многообразную сущность образования или это многообразие есть результат субъективного искажения предмета исследования самими учеными-педагогами? Таким образом, возникла проблема уяснения необходимости и достоверности определений, полученных учеными в результате их научных исследований.

Чтобы решить эту проблему было рассмотрено, что есть научно-педагогическое исследование с точки зрения самих представителей современной российской педагогической науки по структуре, цели.

Выяснив, что научное исследование прежде, чем прийти к результату, проходит несколько необходимых этапов, мы пришли к необходимости уяснить: имеется ли наличие многообразия научного содержания на каждом этапе научного исследования, точно также как имеется многообразие его результатов, воплотившееся в многообразии определений образования? Наличие многообразия научного содержания на каждом этапе научного исследования подтвердилось. Для получения ответа на вопрос, что это за научное исследование, которое допускает многообразие научного содержания на каждом своем этапе, какова его природа и единственно ли оно? - была рассмотрена методология педагогики. При этом было выяснено, что философский уровень методологии является определяющим для всех других более частных ее уровней.

Было выяснено, что философской основой методологии научно-педагогического исследования, осуществляемого российскими учеными-педагогами, считается диалектический материализм. Но обнаружилось, что только не многие ученые-педагоги действительно руководствуются в своих научно-педагогических исследованиях принципами диалектического материализма у остальных российских педагогов философской основой методологии научно-педагогического исследования является эмпиризм. Чтобы подтвердить это, были привлечены работы философов-специалистов по диалектическому материализму.

Излагая процесс познания с точки зрения диалектического материализма, было обнаружено, что данный подход к процессу познания не предполагает множественности безразличных друг другу определений сущности, познаваемого явления, т.е. один из путей преодоления субъективизма в научно-педагогическом исследовании, осуществляемом в современной российской педагогической науке заключается в преодолении эмпиризма диалектическим материализмом, в изменении философского основания методологи научно-педагогического познания.

Был обнаружен еще один предлагаемый учеными путь преодолеть кризис образования. На этом пути полагалось, что методология педагогики не в состоянии сама развить свои методы исследования до подлинного познания сущности образования, а потому предлагается решать проблемы педагогики силами новой дисциплины - философии образования.

В главе 2-ой рассмотрена критика философии образования как со стороны ученых-педагогов (В.В. Краевский), так и со стороны философов (Ф.Т. Михайлов). Общий вывод такой: непонимание предмета и методов специалистами внутри наук (педагогики, психологии, философии и т.д.), а также непонимание предмета и методов какой-либо науки представителями из другой науки порождает: 1) психологизм, философизм, сциентизм и т.д. в среде самих педагогов; и 2) становление психологии образования, философии образования и т.д. в среде специалистов не педагогов.

Итог работы таков: насущно-необходимой для современной российской педагогики является разработка собственно философского подхода к образованию.

Некоторые причины обуславливающие трудность этого дела рассмотрены В.С. Шубинским. В своем исследовании он пишет, что некорректное применение философии в педагогике обусловлено: 1) противоречивым характером самой философии (есть возможность абсолютизации ее одной формы); 2) просчетами преподавания философии в нефилософских вузах, в частности педагогических (отсутствие спецкурсов раскрывающих взаимосвязь философии и той дисциплины, которую выбрали студенты для себя в качестве будущей профессиональной деятельности, "следует вырабатывать вкус к методологической рефлексии своей специальности"); 3) сложностью глубокого овладения философией ("применение философии нередко отражает в себе меру ее понимания тем или иным автором в целом или отдельных философских позиций в частности") (163, см. с. 15).

"Как следствие, - замечает В.С. Шубинский, - не использование в научном исследовании некоторыми педагогами всеобщих и общенаучных методов исследования, не умение определять объект, предмет, проблему, цель, задачи исследования и т.д., эклектизм и случайность в выборе философских положений как методологических. В результате можно сделать вывод о том, что диалектика и философия в целом не стали до сих пор ведущим методом теоретического познания в области педагогики" (163, с. 16).

Список литературы

Абрамов С.С. Формирование теоретического знания в технической науке // Вопросы философии, 1984, N 12.

Алексеев Н.Г., Семенов И.Н. Перспективы разработки проблем философии образования в России // Инновационная деятельность в образовании. 1995, N 1.

Алексеев Н.Г., Семенов И.Н. Рефлексивно-методологический анализ проблематики философии образования // Инновационная деятельность в образовании. 1995, N 2.

Алексеев П.В., Панин А.В. Теория познания и диалектика: уч. пособие для вузов. М.: высш. шк., 1991.

Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск,1990.

Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / М., 1977.

Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. М.,1990.

Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований (дидактический аспект). М.: "Педагогика", 1982.

Барулин В.С. Социально-философская антропология // Общие начала социально-философской антропологии. М.,1994.

Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург, 1993.

Бенин В.Л. Педагогическая культура: философско-социологический анализ. Башк. пед. ин-т. - Уфа, 1997

Бест Ф. Метаморфозы понятия "педагогика" // Перспективы. Вопросы образования. -1989. -N 2.

Бестужев-Лада И.В. Народное образование: философия против утопии // Вопросы философии, 1995, N 11.

Библер В.С. От наукоучения к логике культуры. М., 1991.

Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика, 1994, N5.

Боккескофф Й., Пинский А. Что такое вальдорфская педагогика?// Семья и школа. 1990. N10.

Бородько М.В. Философия воспитания. // Педагогика, 1993, N 1.

Валицкая А.П. Образование в России: Стратегия выбора. СПб.: изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.

Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования. // Педагогика, 1997, N 3.

Введение в научное исследование по педагогике / ред. В.И. Журавлев, М., 1988.

Вилльман О. Дидактика как теория образования в ее отношении к социологиии и истории образования. Т. 1: введение. Исторические типы образования, М., 1904.

Галагузова М.А. Эволюция понятия "воспитание" // Понятийный аппарат педагогики и образования: Вып.1. -Екатеринбург,1995.

Ге Ф. История образования и воспитания. М., 1912.

Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет в 2-х т.

Гинецинский В.И. Образовательный стандарт - проблема теоретической педагогики // Педагогика, 1999, N 8.

Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики / СПб., 1992.

Гербарт Общая педагогика выведенная из целей воспитания / избр. пед. соч., пер. с нем. т. 1, М., 1940.

Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / М.: Изд-во "Совершенство", 1998.

Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / отв. Ред. И сост. П.В.Алексеев. - М.: "Школа-Пресс", 1995.

Гмурман В.Е. Объект, предмет и структура педагогики // Методологические проблемы педагогики. М., 1977, с. 19-20.

Гносеологическая природа и методологическая функция научной теории / В.П. Ворожцов, А.Т. Москоленко, М.П. Шубина. Новосибирск: Наука. Сиб. Отд. , 1990.

Горский Д.П. Проблемы общей методологии наук и диалектической логики. М., 1966.

Государственный стандарт.

Гуманистическое образования: традиции и перспективы. М., 1993.

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов, М.: Педагогическое общество России, 2000. - 480 с.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.

Данилюк А.Я. Проблемы эмпирического и теоретического в отечественной педагогике // Педагогика, 1997, N 5.

Диалектика и научное мышление. Ред. А.Н. Аверьянов. М.: Наука, 1988.

Диалектическая концепция понятия. Ред. А.П. Шептулин, Минск: Наука и техника, 1982.

Диалектический материализм: учебник. Ред. Б.Н. Бессонов. М.: Мысль, 1989.

Долженко О.В. Бесполезные мысли, или Еще раз об образовании.// Альма матер, 1991, N 8.

Еремин С.Н., Семенов Е.В. Наука и образование в структуре научно-технического прогресса, Новосибирск, 1986.

Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. -М.,1990.

Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика, 1997, N 2.

Закон РФ "Об образовании".

Избранные проблемы педагогического исследования. Пособие для начинающего аспиранта. Попков В.А., Коржуев А.В. 1999. 104 с.

Ильенков Э.В. Диалектическая логика: очерки истории и теории. 2-е изд. Доп. М.: Политиздат, 1984.

Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. -М.,1984.

История педагогики / учебник для студентов пед. Институтов, Н.А.Константинов, 5-е изд., доп. И переработанное, М.: "Просвещение", 1982

История педагогики. Ч.1. От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII века / А.И.Пискунов и др., 1995.

Йегер В. Пайдея / пер. с нем. М.Н.Ботвинника, под ред. А.И.Любжин, М.: "Греко-латинский кабинет", 1997.

Каган М.С. Некоторые вопросы взаимосвязи философии и педагогики // Сов. Педагогика, 1981, N 10, с. 56-63.

Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: изд.-во ЛГУ, 1991.

Каптерев П.Ф. История педагогики: Курс лекций. Ижевск, 1996.

Каменский Великая дидактика

Кант И. О педагогике // Трактаты и письма

Касымжанов А.Х,. Кельбуганов А.Ж. О культуре мышления. -М.,1981.

Кедров Б.М. Проблемы логики и методологии науки. М.: Наука, 1990.

Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. Теория и история. -М.,1969.

Конев М. Культура и архитектура педагогического пространства //Вопросы философии.-1996.- N 10.

Копнин П.В. Логические основы науки. Киев, 1968.

Коржуев А.В. Содержательная и логическая корректность педагогических исследований // Педагогика, 1999, N 2.

Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики / М., 1994.

Корнетов Г.Б. Становление воспитания как общественного явления. М., 1992.

Краевский В.В. Методология педагогических исследований / Самара, 1994.

Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией.// Педагогика, 1997, N 3.

Краевский В.В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа // Гуманизация образования, 1994, N 1.

Краевский В.В. Педагогическая теория: что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? / Волгоград, 1996.

Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика, 1997, N 4.

Крупник С.А. Методология подходов к предмету педагогики // Педагогика, 2000, N 4.

Кузнецова Т.Ф. Философия и проблемы образования. - М., 1990.

Кульневич С.В. О научно-педагогической грамотности // Педагогика 2000, N 6.

Кумарин В.В. Вместо педагогики "философия образования"? // Педагогики,1997, N 3.

Кусжанова А.Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы.- Оренбург, 1 993

Лебедев С.А. Индукция как метод научного познания. М.: изд.-во МГУ, 1980.

Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.,1991.

Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995.

Лившиц М.А Поэтическая справедливость. Идея эстетического воспитания в истории общественной мысли. / ТОО "Фабула", "Изд. Центр", 1993

Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики / Самара, 1998.

Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций. Учебное пособие. / М.: "Прометей", 1996.

Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М., 1996.

Логвинов И.И. Философия образования и педагогика: точка зрения дидакта // Педагогика, 1997, N 3.

Лушников А.М. История педагогики. Изд. 2-е, Екатеринбург,1995.

Макаренко А.С. Сочинения: В 7-ми т. -М.,1950-1952.

Материалистическая диалектика: в 5-ти томах. / ред. Ф.В. Константинов, В.Г. Марахов, М.: Мысль, 1982.

Материалистическая диалектика как основа научного мировоззрения. Ред. В.Г. Иванов, В.П. Рожин. Л.: изд.-во ЛГУ, 1982.

Медведицков А.П. История образования. Омск, 1 995.

Меркулов И.П. Гипотетико-дедуктивная модель и развитие научного знания. М.: Наука, 1980.

Методологические проблемы научного знания. Г.А. Антонюк, П.м. Бурак, А.И. Головнев. Минск: Наука и техника, 1983.

Методология в сфере теории и практики. / А.Т. Москаленко, А.А. Погорадзе, А.А. Чечулин. Новосибирск: Наука. Смб. Отд., 1988.

Методология педагогических исследований: сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ Общей педагогики, ред. А.И. Пискунов, Г.В. Воробьева, М.: НИИОП, 1980.

Методология проблем развития педагогической науки / ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского, М.: "Педагогика", 1985.

Методы педагогических исследований / ред. А.И. Пискунов, Г.В. Воробьева, М.: Педагогика, 1979.

Мидоуз Д., Перельман Л. Пределы роста и задачи высшего образования // Перспективы. Вопросы образования. -1982. -N 3.

Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии, 1999, N 8.

Мостепаненко М.В. Философия и методы научного познания. Л.: Лениздат, 1972.

Научная деятельность: структура и институты / пер. с анг. И нем. Л.А. Седова и др., под ред. Э.М. Мирского и В.Г. Юдина, М.: Прогресс, 1980.

Никандров Н.Д. Педагогика в системе обществознания / СПб., 1988.

Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов, Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998.

Новое педагогическое мышление сб. 1990.

Образование в конце ХХ века: Материалы "круглого стола" // Вопросы философии. 1992, N9.

Огурцов А.П. На пути к философии образования // Вопросы философии, 1995, N 11.

От глиняной таблички - к университету: Образовательные системы Востока и Запада в эпоху Древности и Средневековья / уч. Пособие, под ред. Т.Н.Матулис., М.: Изд-во РУДН, 1998

Педагогика и логика / сб. под. ред. Г.П. Щедровицкий, М.: "Касталь": ТОО "Международный журнал "Магиструм", 1993.

Педагогика: Пед. теории, системы, технологии / учебник, ред. С.А.Смирнов, 4-е изд., испр., М.: Академия, 2000.

Педагогика / ред. Ю.К. Бабанский, М.: Просвещение, 1983.

Педагогика: Учеб.пособ. для студ.пед. вузов и пед. колледжей / ред. П.И.Пидкасистый, 3-е изд (дораб. и испр.), М.: РПА, 1998.

Педагогика: учебное пособие для студентов пед. уч. заведений / ред. В.А. Сластенин, 3-е изд., М.: Школа-Пресс, 2000.

Педагогика: уч. пособие / науч. ред. Л.А. Колосова, Воронеж: изд. ВГТУ, 1998.

Педагогика: уч. пособие / ред. В.Г. Максимов, Чебоксары, 1999.

Педагогика: Учеб. пособ. Харламов И.Ф. -М.,1990.

Педагогическая мысль в России втор. пол. XIX - нач. XX вв.: библиографическое пособие / сост. Б.В. Емельянов, В.В. Куликов, Чита, 1999.

Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе // сб. науч. тр. АПН СССР, НИИ теории и истории педагогики / ред. В.Я. Пилиповский, М.: НИИТИИП, 1991.

Педагогическая мысль и образование XXI в.: Россия-Германия: материалы межд. науч-практ. конф., 20-21 апр., 2000 / ред. В.Г. Рындак, Оренбург: изд. ОГПУ, 2000.

Петров Ю.А. Методологические проблемы теоретического познания - М., 1986.

Печчеи А. Человеческие качества / М.: "Прогресс", 1980

Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики // Педагогика, 1999, N 8.

Полонский В.М. Типология и уровни исследовательской проблематики // Педагогика, 1997, N 1.

Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Философские проблемы педагогики и творчества // Информационные материалы Философского общества СССР, 1990 N 1.

Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики / СПб., 1998.

Проблемы законов науки и логики научного познания. Под. Ред. И.Я. Чупахина, В.П. Рогожина. Л.: изд.-во ЛГУ, 1980.

Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли: Учебник-справочник. М., 1995.

Ремезова И. Проблема образовательного импульса и образовательного идеала в современных философских исследованиях. // Альма матер, 1997, N 2.

Розанов В.В. Сумерки просвещения / сост. В.Н.Щербаков, М.: "Педагогика", 1990

Розин В.М. Философия образования. Красноярск, 1992.

Розов Н.С. Философия гуманитарного знания. Ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе. - М., 1993.

Розов Н.С. Философия образования в России: опасности становления и перспективы развития. // Альма матер, 1993, N 1.

Российская педагогическая энциклопедия в 2-х т. / ред. В.В. Давыдов, М.: БРЭ, 1998 - 672 с., ил. Т. 2 - М - Я, 1999.

Сергеев К.А., Слинин Я.А. "Феноменология духа" Гегеля как наука об опыте сознания // Феноменология духа / СПб.: "Наука", 1994.

Сильвестров В.В. Теория и история культуры в составе образовательной деятельности // Культура - традиции - образование: Еже годник. -М.,1990.

Сингх Р.Р. Образование в условиях меняющегося мира // Перспективы. Вопросы образования. 1993, N1.

Ситковский Е.П. Учение Гегеля о человеке// Энциклопедия философских наук/ в 3-х т. т. 3-ий, М.: "Мысль", 1977.

Скалкова Я. и коллектив. "Методология иметоды педагогического исследования / пер. с чешского. М.: "Педагогика", 1989.

Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований - М., 1986.

Смирнов В.А. Логические методы анализа научного знания, М., 1997.

Смирнова Н.В. Образовательный процесс как объект философско-социологического анализа // "Credo", 1999, N 5(17).

Степашко Л.А. и др. Философия и история образования: Учеб. пособие для студентов вузов / Степашко, Лилия Анатольевна, Академия пед. и соц. наук (Москва), Московский психол.-соц. ин-т; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. М.: Флинта: Моск. психол.-соц. ин-т., 1999, 268 с.

Теоретические основы процессов обучения в современной школе / под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М., 1989.

Теория и практика воспитательных систем / Ред. Л.И. Новикова и др. М.: РАО, 1996.

Теория познания: в 4-х томах. / АН СССР, Ин-т философии, М.: Мысль, 1991.

Терегулов Ф.Ш. Образование третьего тысячелетия // Уфа, Бгпу

Ушинский

Филонов Г.Н. Воспитательный процесс: методология и специфика исследования // Педагогика, 2000, N 9.

Философия образования // ред. А.Н. Кочергин, М.: Фонд "Новое тысячелетие", 1996.

Философия образования для ХХI века (сборник статей) // ред. Н.Н. Пахомов, Ю.В. Тупталов, М., 1992.

Философия образования: круглый стол // Педагогика, 1995, N 4.

Философия образования: состояние, проблемы, перспективы (Материалы заочного круглого стола) // Вопросы философии. 1995, N 8.

философская энциклопедия ст. "педагогика".

Философские проблемы образования / ред. В.П. Бессонов, М., 1996.

Философско-психологические проблемы развития образования // ред. В.В. Давыдов, М.: Педагогика, 1981.

Фихте И.Г. Наставление к блаженной жизни / Пер. с нем., послесловие и примеч. А.К. Судакова, М.: Канон+, 1997.

Фомичева И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации, Тюмень, 1997.

Формирование диалектико-материалистического мышления у студентов. / ред. С.А. Петрушевский, М.: изд.-во МГУ, 1980.

Франк С.Л. Душа человека // Реальность и человек / сер. Мыслители ХХ века, сост. П.В.Алексеев, М.: Республика, 1997.

Фребель Г. Педагогические сочинения, Т1, пер с нем. изд. 2, М., 1913.

Хуторской А.В. Методологические основы проектирования образования в 12-летней школе // Педагогика, 2000, N 8.

Хюсен Т. Современные тенденции развития образования // Перспективы. Вопросы образования. 1983, N1.

Шварцман К.А., Коновалова Л.В., Крутова О.В. Воспитание: новые подходы к вечной теме (Философия и этика воспитания). М.: Луч, 1993.

Шварцман К.А. Философия и воспитание: критический анализ немарксистских концепций. - М.: Политиздат, 1989.

Швырев В.С. Анализ научного познания: основные направления, формы, проблемы. М.: Наука, 1988.

Швырев В.С. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. М., 1978.

Шептулин А.П. Категории диалектики. М.: изд. "Высшая школа", 1971.

Шубинский В.С. Направления развития методов педагогических исследований // сб. Новые исследования в педагогических науках. Вып. 2 (58) / сост. И.К. Журавлев, В.С. Шубинский. М.: "Педагогика", 1991, с. 14-18.

Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Изд-во "Эксперимент", 1993.

Щедровицкий П.Г. Построение науки педагогики // Открытое общество, 1994, N 4.

Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. -М.,1986.

Шелер М. Положение человека в космосе // Избр. произв.: Пер. с нем. / Пер. Денежкина А. В., Малинкина А.Н., Филлипова А.Ф.; Под ред. Денежкина А.В., М.: Издательство "Гнозис", 1994.

Штофф В. Введение в методологию научного познания. Л.: ЛГУ, 1972.

Эльконин Д.Б. О теории начального обучения // Народное образование, 1963, N 4.

Литература на иностранном языке:

А) Немецкий.

Bildungstheorien: Probleme und Positionen / Hrsg. Von Jьrgen-Eckardt Pleines, Freiburg, 1978.

Das Bildungswesen der DDR / red. Karl-Heinz Gьnter, Akademie der Pдdagogischen Wissenschaften der DDR, Berlin: Volk und Wissen Volkseigener Verlag, 1983.

Philosophieren in der Grundschule / Beitr. von Barbara Brьning, Rostock: Univ., 1999.

Philosophische und pдdagogische Arbeiten, Langensalza, 1928.

Б) Английский.

Buford T.Toward a Philosophy of Education. N.-Y., 1969.

Kneller G. Introduction to the Philosophy of Education. N.-Y., 1964.

Morris V.C., Pei Y. Philosophy and the American School: An Introduction to the Philosophy of Education. Boston, 1976.

Philosophies of Education / P. Phenix. N.-Y., 1967.

Philosophies of Education: Introductory Readings / W. Hare, J. Portelli. Clfgary, 1988.

Молочная железа женщины. Гинекологические аспекты

Перевод Ю.В. Морозова

Материалы международного семинара по гинекологическим проблемам заболевания молочной железы (Рим, 11 декабря 1996 г.)