Философские основания методологии российской педагогической науки

5. Философские основания методологии российской педагогической науки

1. В.А. Сластенин, выделяя философский уровень методологии как высший, замечает, что "в настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения (направления), выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм" (108, с. 95). И.П. Сафронов в статье "Философия образования: состояние, проблемы и перспективы" еще добавляет идеализм, рационализм.

Экзистенциалисты отмечают деформацию личности в современном мире, ее отчуждение, утерю своеобразия и т.п. Выход из этого положения они видят в том, что индивид должен творить себя сам. Поэтому и цель школы состоит в том, чтобы научить школьников творить себя как личность, учить их так, чтобы они создавали себя. "Экзистенциализм выступает в качестве философского основания индивидуализации обучения", - подчеркивает В.А. Сластенин (108, с. 95). Основным положением, на котором строится система экзистенциализма, является "существование" - экзистенция. Оно трактуется как конкретное существование человека, как "я", предшествующее сущности и творящее ее. Современные философы указывают на правильность положения о том, что сущность человека не дана раз и навсегда, а формируется в процессе жизни, - пишет И.П. Сафронов (с. 12). Важнейшая роль в сохранении целостности и уникальности личности отводится школе. Ее цель - научить ребенка творить себя как личность. Экзистенциалисты любят повторять слова Сартра: "Человек есть не что иное, как то, каким он делает себя".

Неотомисты доказывают ведущую роль религии в воспитании подрастающих поколений. Они, указывает В.А. Сластенин, "обвиняют школу в излишней рациональности и забвении "досознательного", в котором якобы находятся источники любви, счастья, свободы и смысла жизни" (108, с. 95). Воспитание, пишет Жак Маритен, не может основываться на чисто научном представлении о человеке, ибо воспитание прежде всего должно знать, что такое человек, какова сущность человека и каковы его основные ценности; чисто научная трактовка человека не отвечает на эти вопросы. Это может сделать лишь религия с ее религиозно-философским представлением о человеке , - пишет И.П. Сафронов, -с 10).

Неопозитивисты усматривают слабость педагогики в том, что в ней доминируют бесполезные идеи и абстракции, а не реальные факты (108, см. с. 95).

Наиболее яркий представитель прагматизма, американский ученый Дж. Дьюи, в своих многочисленных педагогических работах, критикуя старую, схоластическую школу, выдвинул ряд важнейших принципов обучения и воспитания: развитие активности детей, возбуждение интереса как мотива учения ребенка и т.п. Цель образования, по его мнению, сводится к процессу "самовыявления" данных ребенку от рождения инстинктов и склонностей" (108, см. с. 97). Внутреннее "я", рассуждают современные прагматисты, не враждебно человеку, небезобразно, как считали фрейдисты. Наоборот, спонтанные реакции, идущие из глубин "я", всегда правильны, хороши для человека. В глубинах "я" таится источник творчества, уникальность индивидуума. Внутреннее "я" должно свободно выявляться, а традиционное воспитание подавляет врожденное "я", не дает ему выявиться. Особую неприязнь у современных прагматистов вызывает человеческое сознание. Оно, по мнению Маслоу, порождает контроль, самокритику, все то, что препятствует спонтанному выявлению "я". Такая трактовка природы человека определяет взгляды прагматистов на сущность воспитания. Как и Дьюи, они считают воспитание процессом, идущим вслед за врожденной натурой личности. Суть теории воспитания состоит в выявлении и развитии уже с рождения "данной" натуры человека. Единственная цель воспитания - самовыявление личности , - пишет И.П. Сафронов, -с. 7).

Педагогика, опирающаяся на диалектический материализм исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие детерминировано внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль в развитии личности эта педагогика усматривает в воспитании, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность и деятельность человека находятся в единстве: личность проявляется и формируется в деятельности (108, см. с. 98).

С точки зрения идеализма. По И.П. Сафронову, ученик есть беспредельная личность, чье начало есть божественность, чья судьба есть бессмертие, вечность, неувядаемая слава. В этом контексте идеальный ученик - это ученик, одержимый "желанием совершенствования". Идеальный учитель тот, который может помочь развитию человеческой индивидуальности. "В основе идеальной школы лежат не случайные, изменчивые прихоти, а фундаментальные цели Для педагога-идеалиста, - указывает И.П. Сафронов, - разум порождает сам себя и внутри себя. Педагог не считает целью деятельности в классе формировать разум с помощью развития нервной системы учащегося через нервные реакции. Он скорее пытается побудить, стимулировать деятельность разума ученика посредством собственной личности. Задача учителя, - И.П. Сафронов, - состоит в том, чтобы "дать старт поезду разума" на пути благотворной деятельности и сопровождать его, стимулируя поиск собственного предназначения" (см. с. 4).

О рационализме И.П. Сафронов пишет: "Рационалисты полагают, что разумная жизнь человека есть цель в нем самом" (см. с. 11).

2. Многообразие философий, выступающих в качестве философского основания методологии педагогики, для российской педагогики пока еще не характерно, по крайней мере для официальной педагогики как общественного института российского государства. Все точки зрения отечественных педагогов по этому вопросу можно свести к двум. Одни, говоря о философском основании методологии современной российской педагогики, полагают, что таким философским основанием является диалектический материализм. Другие же вообще не касаются философского уровня методологии в своих работах, не говорят на какую теорию познания опираются, предпочитая обосновывать формы и принципы, осуществляемого ими научного исследования, из общенаучного уровня методологии. В этом случае самым фундаментальным, задающим нормы научного исследования как правило оказывается системный подход с теми или иными вариациями в названии.

Далее в данной работе будут исследоваться воззрения только тех ученых-педагогов, у кого идет речь о философском основании их научных исследований. Воззрения же ученых-педагогов, которые полагают самым фундаментальным системный подход, здесь, не анализируются, т.к. системный подход содержит в себе нерешенную проблему более высшего уровня - философского, а философское основание системного подхода и причины умалчивания о нем вне задач данной работы. Поэтому в качестве предмета рассмотрения выступает только диалектический материализм как философская основа научных исследований российских педагогов.

Ученые-педагоги, которые прямо заявляют о том, что именно диалектический материализм является философской основой методологии их научно-педагогических исследований, следующие: "В нашей научной педагогике такими методологическими позициями являются положения диалектического и исторического материализма" 80, с. 85); общенаучная методология включает в себя материалистическую диалектику (107, см. с. 34); методологическая основа педагогики - диалектический материализм (80, с. 83); общенаучной методологией являются - истмат и диамат (133, с. 14); высший уровень методологии - философия - марксистско-ленинская теория познания (134, с. 1 33). А так же В.В. Краевский (68, см. с. 58); А.Ж. Кусжанова (74, см. с. 15); В.В. Давыдов (см. 35, 36) ; П.Г. Щедровицкий (см. 104, 164, 165).

Поскольку, в ходе данной работы, выясняя основание множественности определений образования, было установлено, что множественность присуща научному содержанию на каждом этапе научного исследования, каким его представляют и, как осуществляют представленные ученые-педагоги, и поскольку воззрения наших отечественных педагогов на научное исследование обусловлены теорией познания разработанной в диалектическом материализме, то поэтому вопрос, поставленный в 1 данной главы, об уяснении необходимости и достоверности определений образования, теперь будет звучать следующим образом: предполагает ли теория познания диалектического материализма многообразие определений относительно сущности, познаваемого явления действительности?

Если в диалектическом материализме предполагается множественность определений, т.е. она необходима, то нужно будет решать следующую проблему о достоверности знания и познания, получаемого при такой философской основе методологии, но это уже сугубо философская проблема, и она выходит за рамки данной работы.

Если же теория познания диалектического материализма не предполагает многообразие определений сущности исследуемого явления действительности, то возникнет необходимость оценки адекватности понимания диалектического материализма нашими отечественными учеными-педагогами и потребуется выяснить, на каком философском основании они в действительности осуществляют познание образования. Тогда множественность научного содержания, проявляющаяся на каждом этапе научно-педагогического исследования, каким его представляют ученые-педагоги, обусловлена не диалектическим материализмом как философской основой методологии данного исследования, а другой концепцией процесса познания.

3. Ответ на поставленный вопрос: теория познания диалектического материализма не предполагает многообразия определений сущности исследуемого явления действительности как некой совокупности определений, как безразличного многообразия определений друг другу; множественность определений, по диалектическому материализму, имеет внутреннее единство. Выявленная, на каждом этапе научно-педагогического исследования, множественность научного содержания ( 3 ) не соответствует множественности в диалектическом материализме - она является как раз безразличным многообразием определений, что обусловлено наличием субъективной стороны в таком научно-педагогическом исследовании, проводимом разными исследователями. Следовательно, множественность научного содержания, получаемого в процессе и результате такого научно-педагогического исследования, обусловлена не диалектическим материализмом как философской основой научного исследования, а другой теорией познания, находящейся в рамках другого философского учения.

В действительности, философской основой российских научно-педагогических исследований составляют два философских учения: диалектический материализм и эмпиризм. Наличие диалектического материализма не удивительно для наших отечественных ученых, удивительно то, что большинство ученых-исследователей в своей познавательной деятельности лишь декларируют методологию диалектического материализма в процессе познания, а на самом деле, стоят на позиции стихийного эмпиризма в той или иной форме, который-то как раз критикуется в диалектическом материализме.

Непосредственно же в педагогике критика эмпиризма осуществлялась в весьма ограниченном количестве работ. Критике эмпиризма в педагогике посвящены единичные работы тех педагогов, которые в действительности пытались и пытаются реализовывать процесс познания с позиций диалектического материализма. Среди таких работ находятся работы В.В. Давыдова, П.Г. Щедровицкого и их коллег. И, что является существенным, эти работы есть результаты не просто по-новому понятого метода исследования - они есть результат нового, и более высокого по отношению к эмпиризму, понимания онтологии. Н.Г. Алексеев: "Онтологические прорывы в педагогике осуществлены в работах В. В. Давыдова, Э.В. Ильенкова, Г.П. Щедровицкого, В.С. Библера" (146, с. 7).

То, что определения и концепции образования многими нашими отечественными учеными-педагогами, строятся все-таки на основе теории познания находящейся в рамках эмпиризма, а не в декларируемом диалектическом материализме, доказывается анализом их воззрений на то, что и как они полагают о том, что именно познается посредством научного исследования, как понимаются его принципы и т.д. Для доказательства необходимо рассмотреть, как они представляют себе, что такое сущность, какова природа всеобщих понятий, в которых раскрывается сущность, что такое диалектика и, как она реализуется в самом исследовании.

По мнению всех ученых-педагогов, научное познание должно обеспечивает познание сущности явлений. Ю.К. Бабанский определяет задачу любого крупного научного исследования как состоящую в том, чтобы "проникнуть более глубоко в сущность изучаемого явления, вскрыть присущие ему законы и закономерности" (8, с. 59). "Наука, - определяет ее главную особенность М.Н. Скаткин, - не ограничивается внешней видимостью предметов, а раскрывает их внутреннюю сущность" (134, см. с. 65).

Б.Т. Лихачев также отмечает, что в науке "отражаются и накапливаются знания о сущности, связях и зависимостях, объективных законах развития природы, общества и мышления" (80, с.11). Об этом же говорит и В.В. Давыдов: "Наука стремится от описания явлений перейти к раскрытию сущности как их внутренней связи" (36, с. 88). В коллективной работе "Методологические проблемы развития педагогической науки" авторы также отмечают, что познание сущности - это отличительная особенность теоретического познания: "особенность теоретического знания состоит в том, что исследователь получает знания, раскрывающие за видимостью явлений их сущность" (36, с. 22).

Что есть сущность в представлениях ученых-педагогов? Все ученые солидарны друг с другом, говоря о том, что сущность есть единство законов и закономерностей, присущих изучаемому явлению. В процессе раскрытия этого единства, исследователь и познает сущность явлений. Различие приходится на один единственный момент, на то, что именно понимается тем или иным ученым под единством.

Некоторые педагоги под единством мыслят совокупность, т.е. внешнее единство различного или синкретическое единство - в данном случае сущность есть сведенные внешним образом многообразные законы, установленные путем эмпирических и теоретических методов в изучаемом явлении. Понятно, что такая сущность - это не сущность. Поэтому, говоря о сущности, другие ученые-педагоги обязательно упоминают, что сущность есть нечто целое, отражаемое в системе законов. Система понимается многими учеными-педагогами как единство различного, образуемое путем синтеза, т.е. сущность отражается в такой системе законов, которая получается путем синтеза множества различных законов, установленных предварительно путем эмпирических и теоретических методов.

Является ли, так понимаемая система, отражением целого или нет - это вне исследовательских задач данной работы. Здесь важно установить только то, что является ли, так понимаемая учеными-педагогами система, той системой, как она понимается в диалектическом материализме?

Специалисты-философы по диалектическому материализму (31, см. с. 210; 162, см. с. 60) характеризуют систему, в которой целостно отражается сущность, как становящуюся из элементарного в себе противоречивого отношения ("клеточки") путем снятия данного противоречия в более развитом отношении. Сущность принципиально может быть раскрыта только в становящейся системе определений. Поэтому система, полученная как объединение некого множества законов, отражающих устойчивую взаимосвязь явлений в непосредственной данности, на деле системой являться не будет.

Все множество законов должно быть выведено из элементарной "клеточки", а не обнаружено путем обобщения эмпирических данных. В диалектическом материализме так же как и в эмпиризме познание начинается с эмпирического содержания, но только в эмпиризме оно остается, меняя лишь форму от ощущения к понятию, а в диалектическом материализме меняется не только форма мысли от того же ощущения к понятию, но и, что является самым важным, меняется содержание мысли. А потому понятия в эмпиризме - это формально-всеобщие понятия, лишь называемые конкретными, а в диалектическом материализме конкретные понятия являются конкретными в действительности.

Исключительной важностью в диалектико материалистическом определении сущности является констатация обязательного наличия исходного противоречия, как единственной действительной "пружины" развития. Т.к. противоречие есть начало становления сущности, то и познание надо начинать с определения противоречия. Лишь немногие ученые-педагоги говорят о противоречии как о первом предмете мысли в деле познания сущности. А из тех, кто определяет противоречие в начале своего научно-педагогического исследования лишь совсем немногие говорят о противоречии изучаемого явления в себе самом.

Самое часто упоминаемое учеными-педагогами противоречие, которое обуславливает, по их мнению, развитие образования состоит в том, что система образования не удовлетворяет новым требованиям общества или же иначе: знание об общественной практике противоречит самой этой практике. Многие виды противоречий выделяет в своей работе только Б.Т. Лихачев (80, см. с. 414-415). Но опять же это не те противоречия, о которых идет речь в диалектическом материализме.

С определением сущности в диалектическом материализме совпадают представления только у третьего вида ученых-педагогов, очень ограниченного по своему количеству. Они определяют сущность как единое во многом, не чуждое этому многому, как закон, который есть исходная "клеточка", которая определяет все многообразие других законов, оставаясь их всеобщим основанием. Из рассмотренных ученых-педагогов такая точка зрения обнаружена только у В.В. Давыдова и П.Г. Щедровицкого и их коллег.

О том, что это за всеобщее, в чем отличие формально-всеобщего понятия от реально-всеобщего понятия (или конкретного понятия) подробно рассмотрено в работах В.В. Давыдова. В этих же работах идет подробная критика эмпиризма в педагогике. К ним теперь и обратимся.

Главные различия между эмпирическим и теоретическим знанием В.В. Давыдовым определяются так (под термином "знание" понимается, уточняет Давыдов, "абстракция, обобщение и понятие в их единстве"):

Эмпирические знания вырабатываются в процессе сравнения предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые, общие свойства. Теоретические знания возникают в процессе анализа роли и функции некоторого особого отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходной основой всех ее проявлений.

В процессе сравнения происходит выделение формально-общего свойства некоторой совокупности предметов, знание которого позволяет относить предметы к определенному их классу независимо от того, связаны ли предметы между собой или нет. Процесс теоретического анализа позволяет открыть генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание или сущность.

Эмпирические знания, опирающиеся на наблюдение, отражают в представлениях внешние свойства предметов. Теоретические знания, возникающие на основе мысленного преобразования предметов, отражают их внутренние отношения и связи и тем самым "выходят" за пределы представлений.

Формально общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов. В теоретических знаниях фиксируется связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными проявлениями, связь общего с единичным.

Процесс конкретизации эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов. Конкретизация теоретических знаний состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее общего основания.

Необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины. Теоретические знания прежде всего выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже с помощью различных символо-знаковых средств, в частности средств естественного и искусственного языков (36, см. с. 129).

Об эмпиризме как сознательной философской основе своих научных исследований не говорит ни один из ученых-педагогов потому, как не осуществляется рефлексия над философской основой методологии научно-педагогического исследования. Принцип эмпиризма в теории познания последовательно доведенный до логического конца с необходимостью должен был бы привести ученого к пониманию ограниченности эмпирической теории познания, т.к. был бы выявлен субъективизм и агностицизм эмпирического познания в деле познания даже тех, объективно существующих явлений, наличие которых предполагается как исходная предпосылка, не говоря уже о не доступности такому познанию сущности явлений: ее вообще просто нет в крайней форме эмпиризма - позитивизме. Поэтому утверждение о познании сущности предмета в рамках эмпиризма - это нонсенс.

Говоря о сущности, на самом деле в эмпиризме имеется в виду определение устойчивого, повторяющегося инварианта, воспринимаемого органами чувств в любом объекте из заданного множества; под сущностью понимается то, что познается в абстрактных формальных понятиях; считается, что формально общее, фиксируемое в формальных абстрактных понятиях, и есть отражение сущности. Сущность - это "совокупность устойчивых признаков объекта" (74, см. с. 13), "внутренние необходимые связи" (134, с. 132), "объективно существующая, необходимая и устойчивая связь между явлениями и свойствами объективного мира" (8, с. 58).

Способ мышления осуществляемый в эмпиризме - формально-логический, поэтому, т.к. теоретическое мышление - это мышление принципиально диалектическое, а "диалектический материализм" у ученых эмпириков совсем не диалектический, то это значит, что большинство теоретиков собственно теоретической деятельностью не занимаются, не выходят за пределы эмпирического познания, т.е. деление научного исследования на этапы эмпирический и теоретический в их трактовке не правомерно.

Необходимость снятия диалектическим познанием формально-логического в другом ракурсе есть необходимость педагогической науке становиться действительно наукой. "Выясняется, что до самого последнего времени педагогика не развивалась и не строилась как наука, что эта работа в ней только начинается", - пишет П.Г. Щедровицкий (104, с. 7). Становление какой-либо дисциплины наукой связано со становлением теоретического уровня познания. Т.е. принятое до сих пор деление научного исследования в педагогической науке на эмпирический и теоретический этап - по сути, не правомерно, т.к. действительно теоретического уровня педагогика еще не достигла. Обобщение и поиск закономерностей, которые полагаются за теоретические изыскания, на самом деле, действительно теоретическими не являются - это все эмпирическое знание, эмпирического предмета. "Суть вопроса и сердцевина существующих сейчас разногласий в одном: будем ли мы строить наше воспитание и обучение по-прежнему на основе здравого смысла и так называемых обобщений передового опыта, не развертывая научных исследований, или мы будем развивать педагогическую науку и проектирование" (104, с. 193).

Сама проблема отношения эмпирического и теоретического в педагогике среди отечественных ученых-педагогов стала предметом обсуждения сравнительно недавно. Как пишет А.Я. Данилюк в своей статье "Проблема эмпирического и теоретического в отечественной педагогике": впервые поднял эту проблему в педагогике - П.Г. Щедровицкий. В.В. Давыдов - впервые решал проблему эмпирического и теоретического для практических задач обучения. В трудах В.С. Швырева впервые получила относительную завершенность проблема эмпирического и теоретического в научном мышлении.

А с 90-х годов ХХ века, пишет А.Я. Данилюк, в отечественной педагогической мысли существует два направления во взгляде на эволюцию педагогики, в зависимости от того, как те или иные ученые решают проблему эмпирического и теоретического в педагогике: 1) методолого-педагогический нигилизм - представители Гершунский, Розин; 2) методолого-педагогический традиционализм - представители Лернер, Скаткин, Краевский.

Первые полагают, пишет А.Я. Данилюк, что педагогика не состоятельна теоретически - она не в состоянии концептуально осмыслить себя, и поэтому должна быть заменена философией образования; педагогика целиком эмпирична, поэтому теоретическое содержание и методы для нее надо взять извне. Положительный момент в данной точке зрения, отмечает Данилюк, тот, что в ней выражается понимание, что педагогика должна стать иной по отношению к традиционной науке - она должна стать теоретической наукой. Но вот силами ли философии образования - это еще вопрос.

Вторые полагают, что нет такой проблемы эмпирического и теоретического в педагогике, а есть отношение между "педагогической практикой" и "педагогической теорией". Положительное у них то, что они ставят необходимым проведение методологических исследований как таковых в самой педагогике.

Сегодня проблемы эмпирического и теоретического, по мнению А.Я. Данилюк, концентрируется в вопросе о методе проведения педагогического исследования на теоретическом уровне (37, с. 45).

Те ученые-педагоги, которые осознают недостатки, применявшейся до сих пор в научно-педагогическом исследовании методологии, но не видят путей преодоления ее в диалектическом материализме, решение многих научно-педагогических проблем связывают с новой дисциплиной - философией образования.

Глава 2. Философия образования - служанка педагогики и экспансия философии?