Конвергентное, когда все усилия концентрируются на поиске единственного правильного решения

1. конвергентное, когда все усилия концентрируются на поиске единственного правильного решения.

2. дивергентное, когда ищется множество правильных решений. Именно оно связано с творчеством.

Чтобы глубже понять, что такое творчество, необходимо обратиться к таким понятиям, как одаренность и индивидуальность.

По мнению Гальтона и Спирмена, одаренность общая - это уровень развития общих способностей, определенный диапазон деятельностей, в которых человек может достичь наибольших успехов. Является основой для развития специальных способностей, но сам представляет независимый фактор.

Одаренность (по Шакировой и Сибгатуллиной) [12]- то системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) по сравнению с другими людьми результатов в одном или нескольких видах деятельности. Представляет собой сложное образование, в котором неразрывно переплетены разные сферы психики. Ее проявления зависят от возраста и характеризуются большой индивидуальностью, что определяется исключительным своеобразием сочетания разных сфер психической деятельности человека.

Индивидуальность человека- результат его врожденных задатков, социального окружения и волевой устремленности на освоение тех или иных ценностей культуры и творческую самореализацию. [3]

И, конечно же, творчество неразрывно связано с интеллектом.

Интеллект есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям, как полагал В. Штерн. Согласно Л. Полани, интеллект относится к одному из видов приобретения знаний. Но на взгляд большинства других авторов, приобретение знаний (ассимиляция по Ж. Пиаже) выступает лишь служебным моментом по отношению к применению знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была действительно новой или, по крайней мере, имела компонент новизны. С проблемой интеллектуального поведения тесно связана проблема "трансфера" - переноса "знаний - операций" из одной, уже решенной задачи, на другую (новую).

А. Я. Пономарев считает, что пик интеллектуального развития достигается уже в 12 лет, но его нельзя смешивать с кульминацией творческой продуктивности, которая наступает много позже. Другие авторы склонны предполагать, что пик творческих потенций, как и пик интеллектуального развития, наступает позже. Вероятно, этот вопрос не имеет общего ответа, ибо творческие способности человека, как и интеллект, нельзя рассматривать изолированно от содержания деятельности, которая существенно изменяется с возрастом. [4]

По Кону И.С., творческий потенциал личности не сводится к качеству ее интеллекта.

Экспериментальные исследования советских психологов Д. Б. Богоявленской (1976), В. А. Петровского (1975) и др. доказывают, что в отличие от простой целесообразной адаптивной деятельности, творчество имеет целеполагающий характер. Интеллектуальное творчество, по-видимому, является частным случаем более общего свойства активности субъекта, включая его готовность выходить за пределы ситуативной необходимости и способность к самоизменению. К сожалению, возрастные параметры творчества и сопутствующих ему личностных свойств пока не изучены.

1.3 Проблема исследования творчества

Творчество выступает одним из важнейших факторов коренных преобразований определенных логически, предметно или художественно- связанных объектов либо состояний и последующего замещения их качественно другими, прежде неизвестными. Его фундаментальной особенностью является движение к обретению человеком все большей свободы, с тем, чтобы порвать зависимость от них и в то же время максимально увеличить возможность личностной самореализации именно в масштабе данной, неразделенной ценности (Платон, Аристотель, Бэкон, Гегель, Кант, Гете). [5],[10]

Творческое мышление представлено на двух условиях: неосознанном уровне, где ведущую роль занимают эмоционально-аффективные состояния, и на уровне сознания, где появляются мышление и воля. [3]

В проблеме творчества выделяют несколько граней: процесс творчества, творческая личность, творческие способности, творческий климат. Раньше творческие способности считали чем-то исключительным, уделом избранных натур. Такая позиция равносильна признанию, что ля творческих личностей должны быть какие-то особые психологические законы.

На самом деле задатки творческих способностей присущи любому человеку, любому нормальному ребенку. Нужно лишь суметь раскрыть их и развить. Существует непрерывный "континиум талантливости" от крупных и ярких талантов до скромных и малозаметных. Но сущность творческого процесса одинакова для всех. Разница лишь в конкретном материале творчества, масштабах достижений и их общественной значимости. Для изучения творчества совсем не обязательно исследовать лишь гениальных людей. Элементы творчества проявляются в решении повседневных жизненных задач, их можно наблюдать в "обычном" мыслительном процессе. [5]

В решении творческой задачи можно выделить следующие фазы:

1. Фаза логического анализа.

2. Фаза интуитивного решения.

3. Фаза вербализации интуитивного решения.

4. Фаза формализации вербализованного решения.

Я.А. Понамарев выделяет четыре фазы творческого процесса (схемы творческого процесса – Приложение 1):

1) Сознательная работа (подготовка). Особое деятельное состояние как предпосылка интуитивного проблеска новой идеи.

2) Бессознательная работа. Созревание, инкубация направляющей идеи (работа на уровне подсознания).

3) Переход бессознательного в сознание. Этап вдохновения. В результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея решения. Первоначально в виде гипотезы, в виде принципа или замысла.

4) Сознательная работа. Развитие идеи, окончательное оформление идеи. В основу выделения фаз Пономарев закладывает: - переход от сознательного поиска к интуитивному решению; - эволюция интуитивного решения в логически завершенное. [16]

Проблема долгое время не имела ни ясного предмета исследования, ни методики. Отсутствие конкретных исследований, посвященных воспитанию творческой личности, обуславливает часто неправильный подход к решению настоящей задачи. В современной психологической литературе отмечается значимость в формировании творческой индивидуальности, внутренних задатков и внешних социальных факторов, сознательных и неосознанных моментов в процессе творчества.

Сейчас, когда вопрос воспитания творческой личности, самостоятельности мышления особенно актуален, настоящее исследование не только теоретически, но и практически значимо. Рассмотрение индивидуальности, как неповторимого склада мировоззрения, своеобразной формой бытия и творческой деятельности позволяет понять предрасположенность и пристрастия человека к тем или иным занятиям, что в некотором смысле дает возможность сориентироваться в выборе профессии. [5]

С конца XIX века учеными - психологами разрабатываются методы интеллектуальной одаренности, определяются факторы, которые оказывают решающее воздействие не ее формирование.

Основная трудность в оценке интеллектуальной одаренности детей и подростков как индивидуального качества, выявление в меняющемся возрастном того межвозрастного, устойчивого, что сохраняется, как присущее данной индивидуальности.

Проблема сохранения и динамики интеллектуального потенциала, как отдельной личности, так и общества в целом, представляется особенно актуальной в условиях происходящих в обществе социально-экономический преобразований. [12]

1.4 Как изучалось творчество?

Исследования творчества ведутся в нескольких направлениях

1. Изучение опыта ученых, проживших плодотворную жизнь в науке, обогативших ее открытиями и на склоне лет стремящихся рассказать о характере своего труда. Но анализируя условия, в которых родилась идея или откристаллизовалась в сознании проблема, авторы ничего не могут сказать о механизмах творческого процесса, не могут судить о его психологической структуре.

2. Метод модельных экспериментов. В нем есть важные недостатки. Один из них заключается в том, что испытуемому предлагают уже сформулированную задачу и заранее предупреждают, что задача имеет решение. Это само по себе подсказка. Между тем, творческий процесс включает в себя не только решение, но и особую зоркость в поисках проблемы, способность увидеть ее там, где для других все ясно, умение сформулировать задание. Эта особая восприимчивость к несоответствиям и проблемам в картине окружающего мира, к расхождению между принятым теоретическим объяснением и реальностью. Другая проблема связана с правом распространить вывод, полученный в лабораториях на творческий процесс в реальных жизненных ситуациях.

3. Изучение особенностей психологии творческой личности и психологического тестирования, психоневрологическое обследование, анкетный метод с последующей статистической обработкой. Здесь, конечно, не может быть и речи о проникновении в интимные механизма творческого процесса. Исследователи лишь пытаются выяснить те особенности человека, по которым если не на школьной, то хотя бы на университетской скамье можно было бы отбирать будущих Менделеевых и Лобачевских.

Этому направлению присущи свои трудности. Не обязательно одаренные подростки и юноши должны проявлять те самые личностные черты, которыми обладают взрослые, сформировавшиеся люди, уже доказавшие свои творческие способности. Понадобятся дополнительные исследования, что создаст дополнительные трудности: условия, которые благоприятствовали творческому развитию поколения, спустя 30 лет могут утратить стимулирующую роль. [5]

В настоящее время для оценки уровня креативности в нашей стране наиболее широко применяются тесты творческого мышления Торренса — адаптированный вариант, батарея креативных тестов, созданная на основе тестов Гилфорда, и адаптированный вариант опросника креативности Джонсона, направленный на оценку и самооценку характеристик творческой личности.

Тест дивергентного мышления Гилфорда предназначен, в основном, для взрослых людей, батарея креативных тестов состоит из экспресс-тестов, а тесты творческого мышления Торренса являются весьма трудоемкими при проведении и обработке данных. Также для диагностики креативности Е.Е. Туник был адаптирован тест Вильямса, предназначенный для комплексной диагностики креативности у детей и подростков от 5 до 17 лет, оценивающий как характеристики, связанные с творческим мышлением, так и личностно-индивидные креативные характеристики. Тест состоит из трех частей:

1. тест дивергентного (творческого) мышления;

2. тест личных творческих характеристик (опросник для детей)

3. шкала Вильямса (опросник для родителей и педагогов). [9]

Бирюков С. Д. проводил исследование креативности (2000г). В нем приняли участие школьники в возрасте 12-16 лет, обучающиеся в средних общеобразовательных заведениях городов Волжский, Нижневартовск и Якутск, общий объем исследованной выборки составил 574 человека.

В исследовании были использованы психометрические тесты, разработанные и адаптированные сотрудниками ИП РАН:

— Тест креативности Медника;

— Тест креативности Торренса;

— Тест диагностики структуры интеллекта.

Итог данного исследования: в исследованной выборке были выделены три группы школьников, одна из которых объединяет одаренных детей по критерию творческих и интеллектуальных способностей, превосходящих средний уровень. Данная группа детей, составляющая 20-30% от генеральной совокупности характеризуется выраженной спецификой структуры интеллектуальных способностей и инвариантными соотношениями между показателями креативности и интеллекта; выявленная специфика структуры способностей в группе одаренных школьников служит эмпирическим основанием для разработки научно-методических рекомендаций по развитию способностей одаренных детей. [2]

Лютова Е.К. в своей статье пишет, что и по сей день не прекращаются споры о том, развивается ли интеллект и креативность параллельно, независимо друг от друга или два этих компонента неразрывно связаны между собой. Существуют два направления исследования.

Сторонники так называемой "теории порога" (Бэррон, Гилфорд, Торранс и др.) считают, что до определенного уровня интеллект и креативность связаны между собой, но при IQ, превышающем 115-120 баллов эти свойства развиваются независимо друг от друга. Кетхем и Чирелла вычислили коэффициенты корреляций между творческостью и интеллектом, которые "варьируют от 0,2 до 0,48 в зависимости от используемых субтестов" [6]

Воллах и Коган, проводя исследования с подростками, а также независимо от них отечественный автор А.Н. Воронин, изучающий интеллект и "творческость" студентов колледжа пришли к выводу, что интеллект и креативность не коррелируют между собой. Эту же точку зрения поддерживает ряд других авторов, но в настоящее время единого мнения по проблеме не существует.

Другое направление по изучению креативности связано с выявлением характерологических и мотивационных сторон творческой личности Е. Торранс и Д. Дауф считают, что дети с высоким творческим потенциалом имеют высокие оценки по шкалам: сопротивление социальному давлению, интуиция, экспериментирование. Низкие оценки по шкалам: традиции, планирование, пассивное согласие, враждебность, обвинение других в своих неудачах. Кроме того, эти дети ориентированы на свободу, достижение, познание и, как правило, им свойственна тревожность. Эти данные приведены в книге Обуховой и Чурбановой "Развитие дивергентного мышления". (Л.Ф. Обухова, С.М. Чурбанова, 1994). [6] Там же можно найти интересные выводы, сделанные З.В. Денисовой о связи креативности с эмоциональной сферой. Людям с творческим складом личности, считает автор, присущи качества, типичные для ребенка - удивление, любопытство, потребность к "опробыванию" и исследованию окружающего, отчего и "сама креативность понимается как своеобразная проекция детских качеств на жизнь взрослого" (цит. по: Л.Ф. Обухова, С.М. Чурбанова, 1994, с. 9). [6]

Индивидуальные особенности творческой личности выделяют многие ученые, среди них такие известные авторы, как Маслоу, Олпорт, Роджерс и др. [12] Интересными являются исследования Воллаха и Когана, опубликованные в 1965 г., в которых соотносятся различные уровни интеллекта (высокий и низкий) и творческие способности детей с их чертами личности. Как считают ученые, личностные особенности школьников 11-12 лет с одинаково высокими или одинаково низкими показателями интеллекта и креативности способствуют лучшей адаптации ребенка в обществе, и напротив, если один из 2-х показателей (либо интеллект, либо креативность) высокий, а другой низкий, личностные особенности как бы "мешают" хорошей адаптации. (цит. по: Годфруа, 1992).

В 1962 г. Гетцель и Джексон провели довольно трудоемкое исследование, сопоставляющее уровни интеллекта и креативности с уровнем достижений. Обобщив результаты эксперимента, в котором участвовало 449 детей 12-17 лет, авторы сделали вывод о том, что группы высокоинтеллектуальных и высококреативных учащихся не различаются по уровню достижений. Похожие результаты были получены Торрансом (Акимова, 1977). [6]

И в заключение кратко остановимся на наиболее интересных работах, в которых интеллект и личность рассматриваются в едином ключе. Важность такого подхода в изучении человека неоднократно подчеркивал в своих трудах Б.Г. Ананьев. Он отмечал, что во многих исследованиях теории личности и теории интеллекта обособлены друг от друга. "Между тем, глубокие связи между ними, особенно проявляющиеся в мотивации умственной деятельности, зависящей от установок, потребностей, интересов и идеалов личности, уровня ее притязаний и. т.д. во многом определяют активность интеллекта. В свою очередь, характерологические свойства личности и структура ее мотивов зависит также от степени объективности ее отношений к действительности, опыта познания мира и общего развития интеллекта" (Ананьев, 1996, с. 365). [6]

Креативность, с позиции психофизиологии, изучала почти 25 лет назад американская исследовательница-психолог Мартиндейл. Она провела эксперимент, остававшийся до самого последнего времени недостаточно оцененным. Она выбрала две крайние группы студентов— с выраженными творческими задатками и с полным отсутствием таковых.

Наличие или отсутствие творческих способностей оценивалось различными способами: и по выполнению теста Гилфорда, и по оценке компетентных экспертов (преподавателей), оценивавших учеников по параметру оригинальности мышления.

Каждой группе студентов давали две серии задач. Задачи первой серии ("креативные") требовали творческого подхода, их нельзя было решить, просто опираясь на известные алгоритмы решений и прошлые знания: напротив, задачи второго типа требовали хорошего знания правил и алгоритмов, они не были простыми, но не требовали особой изобретательности. В процессе решения задач у всех испытуемых регистрировалась электрическая активность мозга (электроэнцефалограмма).

Обнаружилось, что у творческих студентов при решении творческих задач альфа-ритм не только не уменьшается, но даже имеет тенденцию к увеличению, особенно в правом полушарии. [8]

Глава 2. Экспериментальное изучение креативности школьников

 

2.1 Проведение исследования

В данном исследовании мы использовали 4 методики по изучению креативности:

1. Тест Дэвиса.

Методика направлена не изучение креативности как качества личности. Данный опросник состоит из 21 вопроса, на которые предлагается ответить "+" в знак согласия или "--" в знак несогласия. Дэвис считал, что творческий человек обладает определенным набором качеств, и опросник- перечень этих качеств. Соответственно, по Дэвису, творческим является человек, ответивший на 15 и более положений утвердительно. На данный тест школьникам давалось 10 минут. Так же в данном опроснике существуют и друге шкалы, но мы не использовали их в своем исследовании

2. Методика оценки стереотипности

Методика состоит из 5 вопросов, на каждый из которых нужно ответить максимально быстро (за 3 секунды).

Вопросы:

1. Назовите фамилию любого писателя, например, Гоголь, вообще любого писателя.

2. Напишите любую короткую фразу, например, "лето наступило", вообще любую фразу.

3. Напишите название любого предмета, например, стол, вообще любого предмета.

4. Нарисуйте любой предмет, например, треугольник, вообще любой предмет.

5. Напишите любое число, например, 9, вообще любое число.

Оценивается уровень стереотипности мышления: тот же вариант, что предложен в инструкции 4 балла, близкий к нему 3 балла, не очень близкий по смыслу и практически не связанный с предложенным 2 балла, абсолютно далекий и не связанный по смыслу 1 балл. Степень стереотипности рассчитывается по ниже приведенной формуле:

S=C*3+20

Где S - стереотипность, C - сумма полученных баллов.

3. Круги (методика направлена на изучение креативности мышления)

Задача: за 3 минуты дорисовать 20 кругов любым способом до законченной картинки. Факторы, исследуемые данной методикой:

1. беглость – количество нарисованных рисунков/ количество предложенных идей;

2. гибкость – количество использованных групп /категорий (насекомые, лица, и т.п.);

3. разработанность;

4.соотношение "аналитических" и "синтетических" картинок – количество образов, созданных на основе одного круга, и количество картинок, состоящих из двух и более кругов;

5. оригинальность -количество картинок, встречающихся на выборке 1 раз. Сюжетные картинки оценивались как оригинальные, за них начислялось 5 баллов.

4. Тест Гилфорда. Данный тест направлен на изучение креативности, творческого мышления. Исследуемые факторы:

1) Беглость (легкость, продуктивность) — этот фактор характеризует беглость творческого мышления и определяется общим числом ответов.

2) Гибкость — фактор характеризует гибкость творческого мышления, способность к быстрому переключению и определяется числом классов (групп) данных ответов.

3) Оригинальность — фактор характеризует оригинальность, своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответа. (ответ считается оригинальным, если он встречается на выборке 1 раз)

4) Точность — фактор, характеризующий стройность, логичность творческого мышления, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели. (в данном исследовании этот фактор не учитывался фактор)

Данная батарея тестов была предложена Е. Туник. Большинство тестов являются модификацией тестов Гилфорда или Торренса.

Время проведения процедуры — около 40 минут.

Тесты предназначены для возрастной группы от 5 до 15 лет.

В своем исследовании мы использовали 4 из 7 субтестов данной батареи (см. Приложение 2)

При описании результатов нами были использованы следующие сокращения: ВС – выше среднего, СР – средние значения, НС – ниже среднего.

Характеристики выборки: В данном исследовании приняло участие 131 человек (из них 45 мальчиков и 86 девочек). Ученики 7 (30 человек), 8 (24 человека), 9 (28 человек), 10 (24 человека), 11 (25 человек) классов школы №146 города Казани и Малого университета при КГУ. Тестирование проводилось на специально подготовленных бланках, инструкция зачитывалась опрашиваемым ученикам вслух.

Математическая обработка: сравнение производилось при помощи сопоставления средних значений, а также корреляционного анализа Пирсона.