Использование наглядных средств при коррекции звукопроизношения у дошкольников с дислалией

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

БИРОБИДЖАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

Кафедра логопедии

Устьянцева Анна

 Сергеевна

Дипломная работа

Использование наглядных средств при коррекции звукопроизношения у дошкольников с дислалией.

Научный руководитель:

старший преподаватель

И. А. Емельянова.

Биробиджан – 2005

Дипломная работа выполнена на кафедре логопедии

К защите допускаю, К защите допускаю,

научный руководитель: зав. кафедрой:

________________________ ____________________

Декан факультета: ____________________________________________

Оглавление

Введение. 3

1. Проблема коррекции звукопроизношения у дошкольников с дислалией в специальной научной – литературной литературе. 8

1.1. Этиология, симптомы при дислалии. 8

1.2. Этапы и содержание логопедической работы по устранению дислалий у дошкольников. 15

2. Организация экспериментального исследования по устранению нарушения звукопроизношения у дошкольников с дислалией с использованием наглядных средств 29

2.1. Выявление и систематизация нарушений звукопроизношения у старших дошкольников. 29

2.2. Преодоление нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией с использованием наглядных средств. 38

2.3. Анализ результатов логопедической работы.. 50

Заключение. 53

Список литературы.. 57

Приложения

Введение

Главным фактором социального общения людей является язык.

Речевая деятельность представляет собой процесс использования языка для общения.

Одной из задач всестороннего развития детей является развитие речи. Чем лучше будет развита речь ребёнка, тем больше возможностей откроется перед ним в познании окружающего мира, тем легче ему будет общаться.

Речевое общение занимает центральное место в жизни человека, «как фактор его психического развития, условие саморегуляции», как «средство приобщения личности к общественным знаниям и усвоения общественного опыта, как условие развития мышления» [12]

Становление речевого общения происходит постепенно, вместе с развитием ребёнка. Формирование речи взаимосвязано с развитием всех психических функций детей.

Для обеспечения нормального речевого общения необходимо правильное звукопроизношение. Понятие «произносительная сторона речи» или «произношение» охватывает фонетическое оформление речи и одновременно комплекс речедвигательных навыков, которыми оно определяется. Сюда относятся навыки речевого дыхания, голосообразования, воспроизведения звуков и их сочетаний, словесного ударения и фразовой интонации со всеми ее средствами соблюдения норм орфоэпии.

Формирование произносительной стороны речи происходит в процессе общения и зависит от развития лексической, грамматической и интонационно-ритмической сторон, т.е. от развития языка в целом.

Использование различных языковых средств в процессе речевого развития определяет возрастные особенности формирования звукопроизношения детей.

Выявление трудностей формирования правильного звукопроизношения и их преодоление обеспечивают нормальное развитие произносительной стороны речи. При нарушении произносительной стороны речи возникают дефекты фонетического оформления речи. Самым распространённым дефектом произношения считают дислалию. При дислалии некоторые звуки или совсем не произносятся, или искажаются, или заменяются другими. Недостаточно ясная речь затрудняет отношения с окружающими, может вызвать другие дефекты речи, влияет на личность ребёнка. Поэтому важно своевременно исправлять различные нарушения звукопроизношения.

Коррекционная работа по устранению нарушений речи состоит в исправлении недостатков речи. Основной целью коррекционной работы при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи [47]. Опираясь на принципы логопедического воздействия при дислалии, проводят логопедическое и психолого-педагогическое обследование. Результаты обследования позволяют организовать коррекционную работу с помощью практических, наглядных и словесных методов. Изучением нарушений звукопроизношения и работой по их устранению занимались А. Г. Богомолова, К. П. Беккер, Л. С. Волкова, Р. Е. Левина, О. В. Правдина, Е. Ф. Рау, М. Совак, Т. Б. Филичева, М. Ф. Фомичева, , М. Е. Хватцев, Н. А. Чевелёва.

Система коррекционной работы по воспитанию у детей правильного звукопроизношения строится на основе психолого-педагогического подхода. Психолого-педагогический подход в логопедии разрабатывался Р. Е. Левиной. Психолого-педагогический подход предполагает учёт соотношений нарушений в системе речевой деятельности и их взаимосвязи с другими сторонами психики ребёнка. При дислалии нарушения звукопроизношения могут быть обусловлены различными патогенными факторами, иметь разную степень проявления. Поэтому необходим поиск наиболее эффективных путей коррекции данного речевого нарушения. В этом и заключается актуальность проблемы исследования.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать наиболее эффективные приемы, методы коррекции нарушений звукопроизношения, предполагающие использование наглядных средств.

Объектом исследования являются нарушения звукопроизношения при дислалии у дошкольников и их коррекция.

Предметом исследования коррекция звукопроизношения у дошкольников с дислалией с использованием наглядных средств обучения.

Гипотеза исследования: логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией будет более эффективной, если учитывается:

- ведущий вид деятельности дошкольников

- этиология, механизм и структура нарушения звукопроизношения при дислалии.

- коррекционная работа осуществляется поэтапно с использованием наглядных средств обучения.

Для достижения цели дипломного исследования необходимо решить следующие задачи:

1.                На основе изучения теоретических источников рассмотреть особенности нарушений звукопроизношения при дислалии и пути их преодоления.

2.                Выявить и систематизировать нарушения звукопроизношения у дошкольников с дислалией.

3.                Разработать и апробировать задания и игровые упражнения по преодоления нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией, предполагающие использование наглядности различных видов.

4.                Определить эффективность логопедической работы.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1.   Теоретический анализ специальной литературы по проблеме исследования.

2.   Психолого-педагогический эксперимент.

3.   Количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования.

Практическая значимость нашего исследования заключается в предложенных заданиях, упражнениях, направленных на коррекцию звукопроизношения у дошкольников с дислалией. Данный практический и наглядный материал может быть использован логопедами.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обоснована актуальность изучаемой проблемы, определены цель, задачи исследования, его объект, предмет, методы исследования, сформулирована практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретическое обоснование проблемы нарушений звукопроизношения при дислалии у дошкольников и пути их преодоления» дан анализ теоретических источников, освещены основные аспекты данной темы, определено направление экспериментально практического исследования.

Во второй главе показана реализация дифференцированного подхода к устранению нарушения звукопроизношения у детей с дислалией, проведён количественный и качественный анализ полученных результатов.

В «Заключении» представлены выводы по теоретической и практической части дипломной работы.

1. Проблема коррекции звукопроизношения у дошкольников с  дислалией в специальной научной – литературной литературе.   1.1. Этиология, симптомы при дислалии

Нарушение речи – достаточно распространённое явление не только среди детей, но и среди взрослых. Причины возникновения этих нарушений весьма разнообразны. Но они являются следствием несвоевременно или неэффективно оказанного лечения. На этом фоне в большинстве случаев у таких детей присутствуют в той или иной степени нарушения звукопроизношения, лексики, грамматики, фонематических процессов и т. д. Все эти нарушения, если их вовремя не исправить в детском возрасте, вызывают трудности общения с окружающими, а в дальнейшем влекут за собой определённые изменения личности в цепи развития «ребёнок – подросток – взрослый», т. е. Ведут к возникновению у детей закомплексованности, мешая им учиться и в полной мере раскрыть свои природные способности и интеллектуальные возможности.

В раннем детстве несовершенства речи соответствуют психическому и физическому развитию ребёнка. В дальнейшем из-за недостатков речи возникают трудности в контакте с окружающими. Уже с 4 – 5 лет более развитые дети замечают недостатки своей речи и нередко болезненно переживают их [49]. Дошкольный возраст – лучший для преодоления недостатков речи. Этому способствуют такие особенности дошкольника: высокая пластичность мозга, способность детей всё превращать в игру, что способствует более быстрым достижениям в коррекционной работе, стремление к овладению звуками речи и непрочность ошибочных речевых навыков [49]. Если в это время не уделить должного внимания устранению нарушений звукопроизношения, то они превратятся в стойкий дефект.

Среди детей дошкольного и школьного возраста неправильное произношение звуков чаще всего является единственным дефектом речи ребёнка. Такие случаи нарушения звукопроизношения принято называть дислалией.

Дислалия — это нарушение произносительной (звуковой) стороны речи при сохранной иннервации речевого аппарата, которое наиболее часто проявляется в детском возрасте.[38] Неправильное произношение может фиксироваться родителями и окружающими довольно рано, поскольку овладение артикуляцией звуков удается детям лишь постепенно. Принято считать, что ошибки в произношении, проявляющиеся до 5 лет, являются физиологически обусловленными и преодолеваются спонтанно в тех случаях, когда у ребенка нет отклонений в речедвигательном и слуховом анализаторе.

Долгое время все речевые расстройства были объединены под одним

названием. В 1830 г. врач Шультес (Швейцария) все речевые нарушения разделил на две группы: заикание и косноязычие. Косноязычие он обозначил термином «дислалия». В 80-х годах прошлого столетия Коэн (Австрия) в своих работах пытался провести классификацию дислалии. Позднее - (конец XIX и начало XX в.) появились работы по косноязычию зарубежных авторов: Куссмауля, Гуцмана, Фрешельса, Либмана, Зеемана и других.[15]

В 1912 г. Е. С. Боришпольский (Россия) разделил расстройства речи также на две группы: центральные и периферические. К центральным расстройствам он относил афазию органического происхождения и функциональную (заикание и лепетание). К периферической группе он относил дислалию, или алалию. Среди дислалии (алалии) выделялись глухонемота, связанная с поражением уха, и косноязычие. Е.С.Боришпольский считал, что косноязычие зависит только от несовершенства артикуляционного аппарата.[4]

Среди советских ученых, работающих в области расстройства речи, следует отметить Ф. A. Pay, С. М. Доброгаева, М. Е. Хватцева, Ю. А. Флоренскую, Р. Е. Левину и других. В своих работах они выделяют отдельные формы речевых расстройств, связанные с нарушением слуха, артикуляционного аппарата. Они указывают и на косноязычие центрального происхождения.

Уже давно дислалию стала разделять на две подгруппы: механическую и функциональную. Правда, это деление весьма условное. Механическая дислалия зависят от неправильного развития артикуляционного аппарата, т.е. анатомических дефектов губ, зубов, языка, твердого и мягкого нёба и т.д.

К функциональной дислалии М.Е. Хватцева Ю.А. Флоренская относят случаи неправильного произношения различных звуков: шипящих, свистящих, р и л и др. При данном расстройстве речи, как правило, не отмечается аномалий развития органов, принимающих участие в образовании речи, не наблюдается и признаков органического поражения центральной нервной системы. В анамнезе таких детей обычно нет указаний, которые бы говорили о перенесенных ребенком мозговых заболеваниях.[19]

В прошлом считали, что в генезе функциональной дислалии лежит неправильное речевое окружение (неправильная речь родителей, диалекты). Однако последующие наблюдения показали, что с этой точки зрения полностью согласиться невозможно.

В основе функциональных дислалии лежит не только неблагоприятное речевое окружение: значительно большую роль здесь играет физическая ослабленность ребенка, обусловленная перенесенными инфекциями, расстройствами питания (диспепсия).[19]

Нередко при обследовании таких детей можно констатировать выраженные невротические реакции. Эта форма дислалий связана с некоторым нарушением корковой нейроди-намики и ослаблением тонких дифференцировок в речедвига-тельном анализаторе.

Этиология возникновения дислалий различна. Данные указывают, что ряд детей-дислаликов в раннем возрасте перенесли инфекционные заболевания с последующей задержкой в развитии. В отдельных случаях отмечались токсикозы во время беременности.

При соматическом обследовании у некоторых детей-дислаликов отмечается бледность кожных покровов, некоторое отставание в росте.

Нарушение дыхания у дислаликов не отмечалось за исключением... детей, страдающих механической дислалией (ринолалией). Голос детей громкий, ясный; у ринолаликов — с носовым оттенком. Нарушение сердечной деятельности, а также расстройств со стороны других внутренних органов у обследованных детей не наблюдалось.

Со стороны психики большинство детей-дислаликов обладали нормальным интеллектуальным развитием, за исключением отдельных случаев, когда возможна задержка в психическом развитии.

По данным исследования Ф.A. Pay, С.М. Доброгаевой, М.Е. Хватцева,

Ю.А. Флоренской, Р. Е. Левиной удалось выявить незначительные изменения со стороны эмоционально-волевой сферы. Так, у некоторых... детей отмечалась раздражительность, плаксивость, расторможенность, а в единичных случаях и вспышки аффекта...[18]

Снижение слуха затрудняет своевременное и полноценное формирование звуковой стороны речи. Так, у слабослышащих детей проявляются особые трудности при усвоении, например, мягких и звонких согласных.

Большое значение для развития полноценной фонетической стороны речи имеет речевая среда, в которой воспитывается ребенок. Нередко на прием к логопеду родители приводят ребенка с жалобами на плохую речь, а в процессе обследования выясняется, что аналогичные дефекты звукопроизношения наблюдаются у кого-либо из ближайшего окружения.

Причины механической дислалии.

Это прежде всего врожденные или приобретенные дефекты костного и мышечного строения периферического речевого аппарата:

1) недостатки строения челюстно-зубной системы:

а) дефекты в строении зубного рода (отсутствие передних зубов, редкие передние зубы, двойной ряд зубов);

б) дефекты в строении челюстей:

прогнатия (верхняя челюсть резко выдвинута вперед);

прогения (нижняя челюсть резко выдвинута вперед);

передний открытый прикус;

боковой (правосторонний, левосторонний), двусторонним

прикус;

укороченная или слишком массивная уздечка языка;

2) патологические изменения величины и формы языка (слишком маленький или, наоборот, слишком большой язык);

3) неправильное строение твердого и мягкого нёба (узкое, высокое, плоское, укороченное) — при таких аномалиях наиболее заметно нарушается правильное произношение шипящих и свистящих звуков, сонорных, страдает внятность речи в целом;

4) атипичное строение губ (толстые, массивные губы, узкие, тонкие, малоподвижные) приводит к неправильному произношению губных, губно-зубных, а также гласных звуков.[7]

В зависимости от количества нарушенных групп звуков дислалия делится на мономорфную (страдает одна группа звуков, ни пример свистящих — с, сь, з, зь. ц) и полиморфную, когда нарушено две и более групп звуков.

По количеству нарушенных звуков различаются дислалия простая (от 1 до 4 звуков) и сложная (от 4 и более звуков).

 Р.Е. Левина отмечала, что нарушения звукопроизношения в речи ребенка могут проявляться по-разному:

1) звук отсутствует: ампа (лампа), акета (ракета);

2) звук произносится искаженно, т.е. заменяется звуком, отсутствующим в фонетической системе русского языка: например, вместо нормативного р произносится «горловой» или «боковой» р; вместо нормативного с — межзубный с;

3) звук заменяется звуком, более простым по артикуляции

(л→ у).

Замены звуков могут быть следующими:

а) замена звуков, одинаковых по способу образования, но различных по месту артикуляции (замена взрывных заднеязычных к и г взрывными переднеязычными т и д: дамат — гамак);

б) замена звуков, сходных по месту артикуляции, но различных по способу образования (замена фрикативного переднеязычного переднеязычным взрывным т: тумка — сумка, тапоги — сапоги);

в) замена звуков, одинаковых по способу образования, но различных по участию органов артикуляции (замена язычного ф губно-зубным: фофна — сосна);

г) замена звуков, одинаковых по месту и способу образования, но различающихся по участию голоса (замена звонких звуков глухими: папушка — бабушка);

д) замена звуков, одинаковых по способу образования и по активнодействующему органу, но различающихся по признаку твердости и мягкости (замена мягких твердыми и твердых мягкими: сянки вместо санки). Чаще нарушаются трудные по артикуляции звуки: язычные (р и л), группа свистящих (с, з, ц) и группа шипящих (ш, ж, ч, щ). Твердые и мягкие пары согласных нарушаются обычно в одинаковой степени.[29]

В зависимости от того, какие звуки не сформированы или нарушены, выделяются нижеперечисленные виды недостатков.

1. Сигматизм — недостатки произношения свистящих (с, с', ц) и шипящих (ш, ж, ч, щ) звуков. Это один из самых распространенных видов нарушений произношения.

2. Ротацизм — недостатки произношения звуков р и р'.

3. Ламбдацизм — недостатки произношения звуков л и л'.

4. Дефекты произношения нёбных звуков: каппацизм — звуков к и к'; гаммацизм — звуков г и г'; хитизм — звуков х и х'; йотацизм — звука й.

5. Дефекты озвончения — недостатки произношения звонких согласных звуков. Эти дефекты выражаются в замене звонких согласных звуков парными глухими: б-п, д-т, в-ф, з-с, ж-ш, г-к и т.д. Этот недостаток нередко встречается у детей, страдающих снижением перефирического слуха.

6. Дефекты смягчения — недостатки произношения мягких согласных звуков, заключающиеся в основном в замене их парными твердыми: например, д'— д, п'— п, р'— р и т.д. (тота — тётя, Анута -— Анюта, пат — пять).[27]

  1.2. Этапы и содержание логопедической работы по устранению дислалий у дошкольников

В процессе организации корригирующего обучения большое значение придается общедидактическим принципам. В то же время для эффективной и прочной коррекции дефектов произношения необходимо учитывать и специальные принципы:

— этиопатогенетический (т.е. учет этиологии и механизма нарушения речепроизводства);

— комплексность воздействия на все компоненты речевой системы;

— дифференцированный подход при коррекции различных видов дислалии.

Прежде чем осуществить коррекционную работу необходимо согласно методике Обследование состояния звукопроизношения:

1) обследование строения и подвижности артикуляционного аппарата;

2) обследование звукопроизношения;

3) обследование фонематического слуха.

1. При обследовании артикуляционного аппарата важно помнить, что правильное произношение звуков во многом определяется сохранностью каждой из частей периферического речевого аппарата: ротовой и носовой полостей, а также глотки и носоглотки. Проверяя строение языка, зубов, губ, неба, челюстей, необходимо выявить, соответствует ли их строение норме, а если нет, то каков характер нарушения.

В процессе обследования подвижности артикуляционного аппарата ребенку предлагается по подражанию выполнить ряд упражнений:

— открыть и закрыть рот;

— удержать широко распластанный язык на нижней губе (2— 3 сек.);

— облизать широким языком верхнюю, нижнюю губу (по подражанию, по инструкции);

— произвести круговые движения широко распластанным языком по верхней и нижней губам;

— удерживать кончик языка у правого, левого углов рта (2— 3 сек.);

— пощелкать языком (3—5 раз);

— пощелкать языком («погонять лошадок»);

— вытянуть губы вперед «трубочкой», а затем растянуть их в улыбке (2—3 раза);

— вызвать вибрацию губ, произнося кучерское «тпру»;

— надуть щеки;

— имитировать языком положение «трубочки»;

— произвести 2—3 движения из перечисленных попеременно.

При выполнении вышеперечисленных упражнений надо обратить внимание на:

— четкость артикуляционных движений;

— быстроту и плавность их воспроизведения;

— умение быстро переключаться с одного артикуляционного уклада на другой.

2. При обследовании звукопроизношения необходимо выяснить, как ребенок произносит проверяемый звук изолированно, в словах, слогах, предложениях, текстах, используя соответствующий дидактический материал.

3. При обследовании фонематического слуха выясняется, как дети на слух различают фонемы родного языка. Используются приемы, направленные на:

— узнавание, различение и сравнение простых фраз;

— выделение и запоминание заданных слов в ряду сходных по звуковому составу;

— различение отдельных звуков в звуковом ряду, в слогах, словах;

— запоминание и повторение слоговых рядов, состоящих из 2— 4 элементов.

Исследуется способность к восприятию ритмических структур различной сложности, воспроизведению ритмических рисунков и т.п.

Особое внимание обращается на различение свистящих — шипящих, шипящих — аффрикат, глухих — звонких пар звуков.

Таким образом , нарушения звукопроизношения при дислалии

Анализ всех полученных данных позволит определить характер и причину дислалии и обозначить направление исправления дефектов звукопроизношения.[29]

Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и коррекционно-воспитательного характера.[16]

Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи. Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребенок должен уметь: узнавать звуки речи и не смешивать их в восприятии (т. е. отличать один звук от другого по акустическим признакам); отличать нормированное произнесение звука от ненормированного; осуществлять слуховой контроль за собственным произнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков; принимать необходимые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука; варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в потоке речи; безошибочно использовать звук во всех видах речи. [12]

Логопед должен найти наиболее экономный и эффективный путь обучения ребенка произношению.

При правильной организации логопедической работы положительный эффект достигается при всех видах дислалий. При механической дислалий в ряде случаев успех достигается в результате совместного логопедического и медицинского воздействия.

Предпосылкой успеха при логопедическом воздействии является создание благоприятных условий для преодоления недостатков произношения: эмоционального контакта логопеда с ребенком; интересной формы организации занятий, соответствующей ведущей деятельности, побуждающей познавательную активность ребенка; сочетания приемов работы, позволяющих избежать его утомления.

Логопедическое воздействие осуществляется поэтапно, при этом на каждом из этапов решается определенная педагогическая задача, подчиненная общей цели логопедического воздействия.

Этапы логопедического воздействия

1. Подготовительный этап. Основная цель его — включить ребенка в целенаправленный логопедический процесс. Для этого необходимо решить ряд общепедагогических и специальных логопедических задач.

Одной из важных общепедагогических задач является формирование установки на занятия: логопед должен- установить с ребенком доверительные отношения, расположить его к себе, адаптировать к обстановке логопедического кабинета, вызвать у него интерес к занятиям и желание в них включиться. У детей нередко наблюдается скованность, стеснительность, замкнутость, а иногда и боязнь встреч с незнакомыми сверстниками и взрослыми. От логопеда требуется особая тактичность, доброжелательность; общение с ребенком должно осуществляться без официальности и излишней строгости.[14]

Важной является задача формирования производных форм деятельности и осознанного отношения к занятиям. Ребенок должен усвоить правила поведения на занятиях, научиться выполнять инструкции логопеда, активно включаться в общение.

В задачи подготовительного этапа входит развитие произвольного внимания, памяти, мыслительных операций, особенно аналитических операций, операций сравнения и вывода.

К специальным логопедическим задачам относятся: умение опознавать (узнавать) и различать фонемы и формирование артикуляторных (речедвигательных) умений и навыков.

В зависимости от формы дислалий эти задачи могут решаться параллельно или последовательно. При артикуляторных формах (фонематической и фонетической) в тех случаях, когда нет нарушений в восприятии, они решаются параллельно. Формирование рецептивных умений может быть сведено к развитию осознанного звукового анализа и контролю за собственным произношением. При акустико-фонематической форме дислалий главная задача заключается в том, чтобы научить детей различать и узнавать фонемы с опорой на сохранные функции. Не решив эту задачу, нельзя перейти к формированию правильного произношения звуков. Чтобы работа над правильным произношением звука принесла успех, ребенок должен уметь его слышать, так как регулятором нормированного употребления является слух.

При смешанных и комбинированных формах дислалий работа над развитием рецептивных умений предваряет формирование артикуляторной базы. Но в случае грубых нарушений фонематического восприятия она проводится и в процессе формирования артикуляторных умений и навыков.

Работа над формированием восприятием звуков речи строится с учетом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других — в ее задачу входит развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. В третьих — ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия.

При этом нужно учитывать следующие положения.

• Умение опознавать и различать звуки речи как осознанные. Это требует от ребенка перестройки отношения к собственной речи, направленности его внимания на внешнюю, звуковую сторону, которая ранее им не осознавалась. Ребенка нужно специально обучать операциям осознанного звукового анализа, не полагаясь на то, что он спонтанно им овладевает.

• Исходными единицами речи должны быть слова, так как звуки — фонемы существуют лишь в составе слова, из которого путем специальной операции они выделяются при анализе. Лишь после того ими можно оперировать как самостоятельными единицами и проводить наблюдения за ними в составе слоговых цепочек и в изолированном произнесении.

• Операции звукового анализа, на основе которых формируются умения и навыки осознанного опознания и дифференциации фонем, проводятся в начале работы на материале с правильно произносимыми ребенком звуками. После того как ребенок научится узнавать тот или иной звук в слове, определять его место среди других звуков, отличать один от другого, можно перейти к другим видам операций, опираясь на умения, сложившиеся в процессе работы над правильно произносимыми звуками.

• Работу по формированию восприятия неправильно произносимых звуков нужно проводить так, чтобы собственное неправильное произношение ребенка не мешало ему. Для этого в момент осуществления операций звукового анализа нужно ребенка максимально ограничивать или исключить собственное его проговаривание, перенеся всю нагрузку на слуховое восприятие материала.

• Проговаривания ребенка желательно подключать на последующих занятиях, когда возникает необходимость сравнения его собственного произношения с нормированным.

При фонематической дислалии необходимо сформировать недостающие движения органов артикуляции; внести коррекцию в неправильно сформировавшееся движение. В тех случаях, когда звук искажается за счет нарушений в способе или месте его образования, необходимо сочетание обоих приемов.[14]

Для формирования артикуляционной базы разработаны типы упражнений, дидактические требования и методические рекомендации, пособия по исправлению произношения.

При дислалии нет грубых моторных нарушений. У ребенка с дислалией не сформированы некоторые специфические для речи произвольные движения органов артикуляции. Процесс формирования артикуляционных движений осуществляется как произвольный и осознанный: ребенок учится производить их и контролировать правильность выполнения. Необходимые движения сначала формируются по зрительному подражанию: логопед перед зеркалом показывает ребенку правильную артикуляцию звука, объясняет, какие движения следует произвести, предлагает ему повторить. В результате нескольких проб, сопровождаемых зрительным контролем, ребенок добивается нужной позы. При затруднениях логопед помогает ребенку шпателем или зондом. На последующих занятиях можно предложить выполнить движение по устной инструкции без опоры на зрительный образец Правильность выполнения ребенок в дальнейшем проверяет на основе кинестетических ощущений. Артикуляция считается усвоенной, если она выполняется безошибочно и не нуждается в зрительном контроле.

При работе по формированию правильного произношения необходимо избегать упоминаний о том звуке, над которым ведется работа.

Логопед в ходе выполнения задания ребенком проверяет, правильно ли он выбрал позу для произношения нужного звука. Для этого он просит ребенка произвести выдох («сильно подуть»), не изменяя позы. При сильном выдохе возникает интенсивный шум. Если шум будет соответствовать акустическому эффекту нужного глухого согласного, значит, поза принята правильно. Если нет, тогда логопед просит ребенка-несколько изменить позу органов артикуляции (чуть-чуть поднять, опустить, продвинуть язык) и снова подуть. Поиски наиболее удачной позы проводятся до тех пор, пока не будет получен положительный результат.[16]

В ряде случаев, прислушиваясь к производимому шуму, ребенок отождествляет его с нормированным звуком и даже пытается самостоятельно включить в речь. Поскольку это не всегда приводит к положительным результатам, логопеду следует в таких случаях отвлечь внимание от звука, переключив на другой объект.

При дислалии нет необходимости в обилии упражнений для органов артикуляции, достаточно тех, в результате которых окажутся сформированными необходимые движения. Работа ведется над отдельными собственно речевыми движениями, которые не сформировались у ребенка в процессе речевого развития.

Требования, которые необходимо предъявлять к проведению артикуляционных упражнений:

1. Выработать умения принимать требуемую позу, удерживать ее, плавно переключаться с одной артикуляционной позы на

другую.

2. Система упражнений по развитию артикуляционной мото-рики должна включать как статические упражнения, так и упражнения, направленные на развитие динамической координации речевых движений.

3. Необходимы упражнения на сочетание движений языка и губ, так как при произношении звуков эти органы включаются в совместные действия, взаимно приспосабливаясь друг к другу (это явление носит название).

4. Занятия должны проводиться кратковременно, но многократно, чтобы ребенок не утомлялся. В паузах можно переключить его на другой вид работы.

5. Уделять внимание формированию кинестетических ощущений, кинестетического анализа и представлений.

6. По мере овладения движением, необходимым для реализации звука, логопед переходит к отработке движений, обязательных для других звуков... [17]

2. На формирования первичных произносительных умений и навыков ставим цель:

Цель данного этапа заключается в том, чтобы сформировались у ребенка первоначальные умения правильного произнесения звука на специально подобранном речевом материале. Конкретными задачами являются: постановка звуков, формирование навыков правильного их использования в речи (автоматизация умений), а также умений отбирать звуки, не смешивая их между собой (дифференцировать).

Необходимость решения указанных задач в процессе логопедической работы вытекает из закономерностей онтогенетического овладения произносительной стороной речи.

Постановка звука достигается применением технических приемов, подробно описанных в специальной литературе. В работах Ф.Ф. Pay выделяются три способа: по подражанию (имитативный), с механической помощью и смешанный.

При постановке звука в качестве его исходной основы следует обращаться не к изолированному сохранному звуку, а к звуку в слоговом сочетании, так как слог — это естественная для звука форма его реализации в речи... Это положение является очень важным в связи с тем, что при постановке изолированного звука переход к слогу нередко оказывается затрудненным. Необходимо предусматривать возможные динамические перестройки артикуляции одной и той же фонемы в разном звуковом окружении. Это достигается без особого труда, так как схемы (программы) сочетаний звуков у ребенка с дислалией не нарушены.

По мере того как звук оказывается поставленным в одной из слоговых позиций, ведется работа по его включению в речь, или автоматизации.

Процесс автоматизации звука заключается в тренировочных упражнениях со специально подобранными словами, простыми по фонетическому составу и не содержащими нарушенных звуков.

Нередко оказывается, что уже в процессе автоматизации ребенок начинает свободно включать в спонтанную речь поставленный звук. Если он его не смешивает с другими, то нет необходимости в последующей работе над ними. В логопедической практике встречаются случаи, когда требуется дальнейшее продолжение работы над звуком, в частности по его разграничению с другими звуками, т. е. дифференциации.

Работа над дифференциацией звуков способствует нормализации операции их отбора.

При работе над дифференциацией звуков одновременно подключаются не более пары звуков, если для работы необходимо большое количество звуков одной артикуляторной группы, их все равно объединяют попарно.

3. Этап формирования коммуникативных умений и навыков. Цель его — сформировать у ребенка умения и навыка безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения.

На занятиях широко применяются тексты, а не отдельные слова, используются различные формы и виды речи, используются творческие упражнения, подбирается материал, насыщенный теми или иными звуками. Подобный материал больше подходит для занятий по автоматизации звуков. Но если на данном этапе ребенок будет работать только на специально подобранном материале, то он не овладеет операцией отбора, так как частотность этого звука в специальных текстах превышает нормальное их распределение в естественной речи. А ребенок должен научиться оперировать ими.

Случаи сложных или комбинированных функциональной и механической дислалии требуют четкого планирования занятий, разумной дозировки материала, определения последовательности в исправлении звуков, а также представления о том, какие звуки могут быть включены в работу одновременно, а какие должны отрабатываться последовательно.[19]

Таким образом, содержание логопедической работы по устранению дислалии у дошкольников является:

·          педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и коррекционно-воспитательного характера.

·         основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи.

·         осуществлять слуховой контроль за собственным произнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков;

·         принимать необходимые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука; варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в потоке речи;

·         безошибочно использовать звук во всех видах речи.

Таким образом, на основе изучения теоретических источников можно сделать следующие выводы:

коррекционная работа будет строиться с учётом формы нарушения и определения структуры речевого дефекта.

Необходимо отметить, что не во всех случаях патологических отклонений в строении артикуляционного аппарата имеет место нарушение звукопроизношения. Компенсаторные возможности каждого ребенка и взрослого различны, поэтому при наличии определенных дефектов артикуляционных органов в отдельных случаях наблюдается правильное воспроизведение звуков.

2. Организация экспериментального исследования по устранению нарушения звукопроизношения у дошкольников с дислалией с использованием наглядных средств   2.1. Выявление и систематизация нарушений звукопроизношения у старших дошкольников

Исследование проводилось на базе детского сада № 10 «Сказка», п. Лучегорска.

В эксперименте принимали участия 15 детей с различными нарушениями звукопроизношения 4 – 5 лет. Работа по обследованию проводилась с сентября по ноябрь 2004 года.

Экспериментальное исследование включало три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

Цель исследования: выявить особенности нарушения звукопроизношения у детей дошкольного возраста.

На констатирующем этапе, были поставлены следующие задачи;

1. Выявить у дошкольников нарушения звукопроизношения.

2. Выявить особенности фонематического восприятия

3. Выявить нарушения звукопроизношения;

1. При обследовании артикуляционного аппарата важно помнить, что правильное произношение звуков во многом определяется сохранностью каждой из частей периферического речевого аппарата: ротовой и носовой полостей, а также глотки и носоглотки. Проверяя строение языка, зубов, губ, нёба, челюстей, необходимо выявить, соответствует ли их строение норме, а если нет, то каков характер нарушения.

В процессе обследования подвижности артикуляционного аппарата ребенку предлагается по подражанию выполнить ряд упражнений. (см. приложение 1)

Для исследования артикуляционной моторики мы использовали тестовые задания (см. Приложение 2), которые включали динамические и статические упражнения.

№1 Исследование артикуляционной моторики.

1балл – правильно выполнено с точным соответствием всех характеристик движения предъявленному;

0,5балла – замедленное и напряженное выполнение;

0,25балла – выполнение с ошибками (поиск позы, неполный объем, синкинезии);

0баллов – невыполнение движения.

Максимальное количество баллов – 5

От 1 – 3 балла (низкий уровень)

От 3 – 4 балла (средний уровень)

От 4 – 5 балла (высокий уровень)

Исследование подвижности артикуляционного аппарата дошкольников с дислалией. Данные можно представить в виде таблицы 2.1.1 (см. Приложение 3)

При обследовании 15 детей были выявлены нарушения в строении артикуляционного аппарата у 5 человек. Мы поделили группу на 2 подгруппы. У детей, где есть нарушения это группа «А», а где нет нарушений эта группа «Б»

У Ульяны С. недостаточно подвижен при обследовании язык. Этот дефект вызван неумением удержать, язык в нужном положении и быстрого перехода от одного движения к другому.

У Ульяны С. при выполнении ряд упражнений по подражанию были затруднения. Девочка не могла:

— удержать широко распластанный язык на нижней губе (2-3 сек.);

— облизать широким языком верхнюю, нижнюю губу (по подражанию, по инструкции);

— произвести круговые движения широко распластанным языком по верхней и нижней губам;

— удерживать кончик языка у правого, левого углов рта (2-3 сек.);

— пощелкать языком (3-5 раз);

— пощелкать языком («погонять лошадок»);

— имитировать языком положение «трубочки»;

— произвести 2—3 движения из перечисленных попеременно.

Нарушения строения артикуляционного аппарата у дошкольников с дислалией (группа «А»). (см. Приложение 4) в таблице 2.1.2

После проведенного нами исследования было выявлено, что дети у которых артикуляционный аппарат был нарушен, продемонстрировали низкий и средний уровни. Так низкий уровень у Ульяны С. У нее есть упражнения, где она не справилась. В связи с этим мы в формирующем этапе проведем ряд упражнений для исправления артикуляционного аппарата.

Рис.2.1 Состояние артикуляционной моторики дошкольников с дислалией

Так, например, при укороченной уздечке языка (подъязычная связка) движения языка оказываются затрудненными, так как слишком короткая уздечка не позволяет ему поднять язык вверх. У Пети Н. и Марии Р. при выполнении ряд упражнений по подражанию были затруднения, а именно по этой причине они не смогли точно выполнить следующие упражнения:

— облизать широким языком верхнюю, нижнюю губу (по подражанию, по инструкции);

— произвести круговые движения широко распластанным языком по верхней и нижней губам;

— удерживать кончик языка у правого, левого углов рта (2-3 сек.);

— пощелкать языком (3-5 раз);

— пощелкать языком («погонять лошадок»);

— имитировать языком положение «трубочки»;

В этих упражнениях не было

— четкости артикуляционных движений;

— быстроты и плавности их воспроизведения;

— умения быстро переключаться с одного артикуляционного уклада на другой.

2. Состояние фонематического слуха определялось с помощью заданий: (покажи где?)

Инструкция: Детям предлагается картинки, где ребенок выбирает и показывает логопеду, нужную картинку.

1)         кот – год, 2) мишка – мышка, 3) лук – люк, 4) софа – сова, 5) шар – жар;

(повтори слоговые цепочки)

Инструкция: Детям предлагается карточки(слоги), которые разложенные перед ребенком на столе где ребенок выбирает и показывает логопеду, нужную карточку.

1) ба – па, па – ба, 2) са – ша, ша – са, 3)ша– жа – ша, жа – ша – жа, 4) ца – са – ца, са – ца – са, 5) ра – ла – ра, ла – ра – ла. см. (см. Приложение 5)

Система оценки состояния фонематического восприятия