Структура педагогической деятельности

1.2. Структура педагогической деятельности

В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.

Н. В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.

Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса). Организаторская деятельность² предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности. Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.

Однако названные компоненты, с одной стороны, в равной мере могут быть отнесены не только к педагогической, но и почти к любой другой деятельности, а с другой - они не раскрывают с достаточной полнотой все стороны и области педагогической деятельности.

А.И.Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты (функции) к общетрудовым,¹ т.е. проявляющимся в любой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. Особо следует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательской функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей.

Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции.

Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями.

В общем виде психолого-педагогические знания определе­ны учебными программами. Отражая единство содержательной и операциональной структур педагогической деятельности, психолого-педагогическая ¹

подготовка будущего педагога пред­полагает достаточно широкие знания методологических основ педагогики; закономерностей социализации и развития личности; сущности, целей и технологий воспитания и обучения; законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества. Поэтому психолого-педагогическая подготовка будущего педагога в первом своем приближении моделирует и реализует методологию, теорию и технологию педагогической деятельности, вкладывает основы гуманистически ориентированного мышления педагога.

Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания -необходимое, но далеко не достаточное условие про­фессиональной компетентности. Многие из них, в частности теоретико-практические и методические знания, являются Предпосылкой педагогических умений и навыков.

Педагогические умения² — это совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане педагогических действий, часть из которых может быть автома­тизирована (навыки), направленных на решение задач разви­тия гармоничной личности и

——————————

¹ Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред. В.А.Сластенина. - М., 2000.- стр. 30

² Там же, стр. 31

основанных на соответствующих теоретических знаниях. Такое понимание

сущности педагоги­ческих умений имеет прямой выход в практику подготовки педагога. Во-первых, оно определяет ведущую роль теорети­ческих знаний в становлении практической готовности буду­щих педагогов, а также единство теоретической и практической подготовки будущего педагога. Во-вторых, нацеливает на фор­мирование в единстве умении педагогически мыслить и педагогически действовать, проявляющихся соответственно как система идеальных и система предметных действии. В-третьих, подчеркивает многоуровневый характер педагогических уме­ний (от репродуктивного до творческого) и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий. ¹

Представленное понимание сущности педагогических уме­ний позволяет понять их внутреннюю структуру, т.е. взаимообусловленную связь действий (компонентов умений) как относительно самостоятельных частных умении.

Это, в свою очередь, открывает возможности как для объединения мно­жества педагогических умений по разных основаниям, так и для условного их разложения в практических полях. Напри­мер, умение "провести беседу" может быть разложено на част­ные умения: определить тему, наиболее адекватно отража­ющую интересы и потребности учащихся и в то же время учи­тывающую ведущие воспитательные задачи, стоящие перед классом; отобрать содержание, выбрать формы, методы и сред­ства воспитания с учетом возраста воспитанников и конкрет­ных условии; составить план (план-конспект) и т.д. Точно так же можно разложить умение "составить план" и др.

——————————

¹ Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред. В.А.Сластенина. - М., 2000.- стр. 31

² Там же, стр. 32

К настоящему времени в педагогической деонтологии сложилось несколько подходов к классификации педагогических умений. Их можно свести в три большие группы: но педагоги­ческим функциям (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, О.А. Абдуллина и др.); по постановке и решению разного

класса педагогических задач (И.Т. Огородников, Л.Ф, Спирин и др.); по

этапам управления педагогическим процессом (В.А. Сластенин. Л.И. Мищенко и др.).

Однако чаще исследователи идут по пути механического противопоставления умений знаниям и конкретным воспита­тельным задачам, руководствуясь такой формулой, как "уме­ние — знание в действии". В результате и в теории, и на тактике оказываются независимыми, рядоположенными довольно большие группы умений (например, по осуществле­нию эстетического, нравственного, физического воспитания) Такой подход возможен, но нерационален.

Вот почему в педагогике все более утверждается мысль о целесообразности разграничения наиболее общих, так назы­ваемых интегральных или "сквозных" умений, которые явля­ются неотъемлемым компонентом деятельности педагога любой специальности при организации любого вида деятель­ности детей, и частных умений. Дело в том, что стремление обойти общие умения всегда остается безуспешным, а пере­чень частных умеют доходит до нескольких десятков и даже сотен.

Ограниченное соединение различных подходов к обоснова­нию состава педагогических умений диктует логику построения модели профессиональной компетентности педагога от наиболее общих к частным умениям. Такими наиболее об­щими умениями являются умения педагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанные с умениями под­вергать факты и явления теоретическому анализу.

 ——————————

¹ Введение в педагогическую культуру / Под ред. Е. В. Бондаревской. - Ростов-на-Дону, 1995. –стр.204

Объединяет эти умения то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретного к абстрактному, который может протекать на интуитивном, эмпирическом и теоретическом уровнях. Доведение умений до уровня теоретического анализа - одна из важнейших задач подготовки педагогов к творческой деятельности.

Опыт показывает, что система целесообразно подобранных упражнений по анализу педагогических фактов и явлений, на­правленных на выработку умений педагогически мыслить и действовать, неизбежно приводит к выработке главного, "универсального" умения, обеспечивающего успех в педагогичес­кой деятельности умения решать педагогические задачи. Они имеют место при реализации учителем всех социально и профессионально обусловленных функций.

Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде "мыслить — действовать —мыслить"² и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной компетентности учителя может быть представлена как единство его теорети­

ческой и практической готовности. Педагогические умения здесь объединены в четыре группы. ¹

1. Умения ставить педагогические задачи, связанные с "переводом" содержания объективного процесса социализа­ции в конкретные задачи обучения и воспитания: изучение личности и коллектива с целью определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями, отра­жению педагогических воздействий и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделе­ние комплекса образовательных, воспитательных и развиваю­щих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.

2. Умения программировать способы педагогических взаи­модействий позволяют построить и привести в движение ло­гически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных и развивающих задач; обоснованный отбор содержания образовательного про­цесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его орга­низации.