Навигация
Основні типології спілкування
118555
знаков
1
таблица
1
изображение
1.2 Основні типології спілкування
Мовленнєве спілкування – це передусім соціальна взаємодія, оскільки, як зазначають сучасні російські психолінгвісти Ю. Сорокін, Є. Тарасов і О. Шахнарович, в нього люди вступають не для того, щоб обмінятися інформацією – це завжди лише засіб для досягнення іншої, немовленнєвої мети, яка може і не усвідомлюватися комунікантами... У повсякденній свідомості, що актуалізується в спілкуванні, відображаються соціальні відносини (національні, класові, групові, трудові, міжособистісні та ін).
Існує кілька типологій спілкування за різними критеріями:
1. За участю чи неучастю мови (мовного коду): вербальне (словесне, від лат. verbum – слово) або невербальне спілкування. До засобів невербального спілкування належать міміка, жести, постава, тип одягу, зачіска тощо, а також інтонація, тембр голосу тощо.
2. За формою реалізації засобів мовного коду: усне спілкування (сприяє швидкому реагуванню сторін, що спілкуються, передає всі нюанси розмови); письмове (більш формалізоване, може бути розірване в часі й просторі (наприклад, листування)); співрозмовниками можуть бути незнайомі люди (наприклад, художня комунікація, ділове спілкування тощо); друковане (характеризується уніфікаційними особливостями). Окремо виділяти його запропонував представник Празького лінгвістичного гуртка (20–30-ті роки XX ст.) чеський мовознавець Йожеф Вахек (1909–1996).
3. За темою спілкування: політичне, наукове, побутове, релігійне (фідеїстичне), філософське, навчально-педагогічне, виховне та ін. Теми, які порушуються в спілкуванні, мають вплив на його перебіг.
4. За метою спілкування: ділове спілкування (переслідує конкретну предметну або інформаційну мету); розважальне (проведення часу в спілкуванні).
5. За мірою офіційності: офіційне спілкування (відбувається у формальних комунікативних ситуаціях: начальник – підлеглий, колега – колега, покупець – продавець тощо); неофіційне (відбувається в неформальних комунікативних ситуаціях, без необхідності обов'язкового підтримання статусних норм комунікації; це спілкування друзів, приятелів, закоханих тощо).
6. За мірою контрольованості: формальне спілкування (відбувається в офіційних ситуаціях, які контролюються і регламентуються (наприклад, переговори)); неформальне (відбувається у ситуаціях з невимушеністю розмови (бесіда друзів)).
7. За кількістю співрозмовників: внутрішнє (комунікант спілкується сам із собою); міжособистісне (спілкуються двоє); комунікація в межах малої мовної групи (3–5 комунікантів); публічне (20–30 і більше). Його різновиди: активний промовець і пасивна аудиторія; учасники пов'язані спільним виконанням обов'язків – ієрархічна комунікація; масова комунікація (1000 і більше учасників). Пов'язана зі спілкуванням за допомогою газет, журналів, телебачення, радіо, інтернету тощо; міжнародна та міжкультурна комунікації (відбувається між представниками різних етносів,
родів, рас тощо. Однією з її форм є телевізійні мости, учасниками яких можуть бути мільйони глядачів і слухачів).
8. За соціальними чинниками: особистісно зорієнтоване (скероване на встановлення особистісних стосунків, передусім духовних, товариських) і соціально зорієнтоване (скероване на встановлення статусних, рольових, ієрархічних тощо стосунків, наприклад начальник – підлеглий).
9. За формою спілкування: закрите спілкування (спілкування, за якого зміст розмови перебуває ніби на задньому плані, а на передньому – сам процес спілкування, його форма і правила (світське спілкування, розмови на загальні теми)); відкрите (у ньому порушуються будь-які теми, висловлюється власна точка зору (ділова розмова, розмова друзів, закоханих)); змішане спілкування (має в собі елементи обох типів спілкування: викладач – студент, лікар – пацієнт тощо).
10. За свободою вибору партнера: ініціативне спілкування (співбесідники мають змогу вибирати своїх партнерів по комунікації, уникати спілкування з неприємними людьми); вимушене спілкування (людина вступає у нього незалежно від своїх бажань (розмова з начальником)).
11. За скерованістю стосовно адресанта, адресата і об'єкта комунікації: активна гетерокомунікація (мовець і адресат є одночасно суб'єктом щодо себе і суб'єктом щодо іншого та об'єктом щодо себе та об'єктом щодо іншого; це звичайна діалогова система); аутокомунікація, або інтрасуб'єктивна квазікомунікація (суб'єкт одночасно є адресантом і адресатом (внутрішній діалог), тобто є об'єктом щодо себе безпосередньо); пасивна псевдоадресація (суб'єкт має фіктивного адресата, репрезентуючи природну знаковість); і псевдомовлення (суб'єкт є псевдомовцем в акті простих фізичних дій). Разом з тим, факт відсутності конкретного адресата не завжди перетворює описову ситуацію на квазімовленнє-вий акт, оскільки потребує активної роботи читача; псевдоспілкування («розмови» з тваринами, рослинами, неживими об'єктами тощо).
12. За тривалістю: постійне (переважає у колективах і сім'ях); періодичне (у випадку кількаразових зустрічей, наприклад з лікарем); короткотривале (спілкування з попутниками в транспорті, в черзі); довготривале (з друзями тощо).
У межах соціальної психології виділяють типи спілкування з урахуванням соціальних характеристик його учасників. Ними можуть бути: індивіди (І), соціальні групи (Г) (множини людей зі спільними соціальними ознаками: сім'я, родичі, друзі тощо) і масові сукупності людей (М) (множини випадково зібраних людей: натовп, пасажири транспорту тощо). Види комунікативної діяльності, активними суб'єктами котрих виступають І або Г, або М, називають мікрокомунікацією, мідікомунікацією, макрокомунікацією. У межах цих типів комунікації спілкування може виявлятись як наслідування (н), діалог (д), управління (у).
Зв'язки між видами комунікації формують рівні комунікації. Останніми роками комунікацію розглядають на предмет істинності – неістинності інформації. З урахуванням інтенції (задум, прагнення, намір) мовця та інтерпретанти (пояснення, трактування) виділяють такі типи комунікації:
– псевдоінформування (подання відомої інформації як нової);
– дезінформування (повідомлення інформації, яка не відповідає дійсності);
– параінформування (асоціативні натяки, латентні
приховані) смисли));
- метаінформування (обман, мотивована брехня). Отже, комунікативна лінгвістика розглядає процес мовленнєвого спілкування як соціальну міжособистісну інтеракцію із специфічними складовими, типами і законами.
Одним із цікавих досліджень, у ході якого було виявлено роль педагогічного спілкування, став експеримент, що увійшов у історію педагогіки як «ефект Пігмаліона». Американські психологи Розенталь і Джекобсон проводили психологічне обстеження школярів, визначаючи рівень їхнього розумового розвитку. По закінченні роботи вони повідомили вчителям, що в класах є учні з високим інтелектуальним потенціалом, і назвали прізвища цих дітей. Під час експерименту вибір того чи іншого учня відбувався довільно, зі списку, тобто вчителям повідомлялися прізвища дітей, які насправді мали різні успіхи і здібності, але дослідники приписували їм значно вищий, ніж в інших, потенціал розвитку, спираючись на наукові відомості. Минув час, і сталося надзвичайне. Психологи повторно обстежили учнів і виявили певний прогрес в їхньому розвиткові, проте найбільший – саме в тих, на кого було вказано раніше. Чому так сталося? Адже прізвища було названо випадково. Чим зумовлено таке досягнення? Поставимо себе на місце вчителів. Дізнавшись про неабиякі можливості своїх вихованців, вони, звичайно, звернули увагу на цих дітей. Навіть якщо рівень знань дитини був вельми невисокий, учитель замислювався, чому він не помітив у неї здібностей, уважніше придивлявся до неї, а це змінювало його ставлення до учня і характер стосунків у цілому. Вчитель, як Пігмаліон, через атмосферу уваги й піклування, доброзичливої вимогливості й любові створював умови для ефективного розвитку дитини. Тож виявилося, що здатність учителя організовувати спілкування стала підґрунтям продуктивної діяльності учня. Отже, педагогічне спілкування як професійно-етичний феномен потребує від учителя спеціальної підготовки не лише для оволодіння технологією взаємодії, а й для набуття морального досвіду, педагогічної мудрості в організації стосунків з учнями, батьками, колегами у різних сферах навчально-виховного процесу. Залежно від змісту і сфери функціонування, воно може бути професіональним і не професіональним за якісними ознаками. Професіональне педагогічне спілкування на рівні майстерності взаємодії забезпечує через учителя трансляцію учням людської культури, сприяє засвоєнню знань, становленню ціннісних орієнтацій під час обміну думками, забезпечує формування власної гідності дитини. Професіональне педагогічне спілкування – комунікативна взаємодія педагога з учнями, батьками, колегами, спрямована на встановлення сприятливого психологічного клімату, психологічну оптимізацію діяльності і стосунків. Непрофесіональне педагогічне спілкування, навпаки, породжує страх, невпевненість, спричинює зниження працездатності, порушення динаміки мовлення і внаслідок цього появу стереотипних висловлювань у школярів, оскільки у них зменшується бажання думати і діяти самостійно. Зрештою, виникає стійке негативне ставлення і до вчителя, і до навчання. Почуття пригніченості предметом у школі – насправді ж учителем – у деяких учнів триває впродовж багатьох років. Замість радості пізнання і спілкування з'являється відчуженість.
За якими ознаками ми робимо висновки щодо професіоналізму у спілкуванні? Потрібен різнобічний аналіз педагогічного спілкування, адже це явище багатогранне. Розгляньмо ситуацію. Мати з обуренням скаржиться на вчителя математики, який «увесь час ставить синові двійки», що змушує її «вживати заходів, аж до відвідання міськвно». Як діє класний керівник за цих обставин? Насамперед він розуміє, що мати не вірить у справедливість школи, обурена бездушністю вчителів щодо переживань її сина. Педагог вирішує спочатку заспокоїти жінку. Якщо розглянути цю ситуацію спілкування з перцептивного боку (як сприймають і розуміють партнери один одного), то ми побачимо, що на негативну реакцію вчитель реагує обдумано, нейтралізуючи її. Отже, продуктивність взаємодії забезпечено адекватністю сприймання і розуміння партнера. [2, 113]
Тепер проаналізуймо інший бік спілкування. Класний керівник запропонував матері учня сісти, уважно слухає її. Він звернувся до дітей, які чекали: «У мене важлива справа». Цим він показав, що поділяє занепокоєння жінки, готовий до серйозної розмови і прагне допомогти їй. Таким чином, інтерактивний бік спілкування (взаємодія між партнерами) також свідчить про те, що педагог спрямований на співробітництво і цим оптимізує сприятливу атмосферу розмови.
Розглядаючи комунікативний бік спілкування (обмін інформацією), звернімо увагу на те, як відповідає вчитель на претензії. Дбаючи про те, Щоб не було завдано шкоди авторитетові колеги, він бере вину на себе: «Так, ми винні. Якщо у дитини не виходить, ми зобов'язані їй допомогти». І саме після цього отримує зворотну позитивну реакцію матері: «Вперше зустрічаю такого вчителя!» Звичайно, така репліка свідчить про складний характер жінки. Вчитель усвідомлює: не слід звертати увагу на протиставлення класного керівника іншим учителям, важливо підтримати готовність матері взяти участь у взаємодії: «Давайте разом щось робити. Я поговорю з учителем математики, ми знайдемо консультантів і серед учнів».
Логіка демонстрування вчителем різних граней спілкування забезпечує вагомість його слів: вони лягають у підготовлений ґрунт. Досягнуто цілковитої згоди, інцидент вичерпано завдяки тому, що вчитель уміло виявив бажання взаємодіяти на рівні всіх граней спілкування (перцептивного, інтерактивного, комунікативного). Він створив умови для спільного розв'язання проблеми і забезпечив позитивний психологічний клімат у подальших стосунках.
Повноцінне педагогічне спілкування є не тільки багатогранним, а й поліфункціональним. Воно забезпечує обмін інформацією і співпереживання, пізнання особистості і самоутвердження, продуктивну організацію взаємодії. Обмін інформацією і ставленнями реалізує комунікативний бік спілкування, пізнання особистості і самоутвердження – перцептивний, а організація взаємодії – інтерактивний. Орієнтація на поліфункціональність спілкування дає вчителеві змогу організувати взаємодію на уроці і поза ним як цілісний процес: не обмежуватися плануванням лише інформаційної функції, а створювати умови для обміну ставленнями, переживаннями; допомагати кожному школяреві гідно самоутвердитися в колективі, забезпечуючи співробітництво і співтворчість у класі.
Спілкування педагога з учнями є специфічним, адже за статусом вони виступають з різних позицій: учитель організовує взаємодію, учень сприймає її і включається в неї. Треба допомогти учневі стати активним співучасником педагогічного процесу, забезпечити умови для реалізації його потенційних можливостей, тобто суб'єкт-суб'єктний характер педагогічних стосунків.
Суб'єкт-суб'єктний характер педагогічного спілкування – принцип його ефективної організації, що полягає у рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній установці, активності педагога та учнів, взаємопроникненні їх у світ почуттів і переживань, готовності прийняти співрозмовника, взаємодіяти з ним. [З, 78-79]
Головними ознаками педагогічного спілкування на суб'єкт-суб'єктному ґрунті є:
1. Особистісна орієнтація співрозмовників – готовність бачити і розуміти співрозмовника; самоцінне ставлення до іншого. Враховуючи право кожного на вибір, ми повинні прагнути не нав'язувати думку, а допомогти іншому обрати власний шлях розв'язання проблеми. У конкретній ситуації це може реалізуватися за допомогою різних прийомів. Так, до класу прийшов новий учень, хвора, нервова дитина. Він може навіть заспівати на уроці. Коли це сталося вперше, діти засміялися, вдруге – вчитель зауважив: «Андрієві дуже хочеться співати, і він не може стримати себе. Давайте не будемо відволікатися». Делікатне зауваження зберегло гідність учня і вчителя, показало недоречність поведінки і спонукало до роботи.
2. Рівність психологічних позицій співрозмовників. Хоча вчитель і учні нерівні соціальне (різні життєвий досвід, ролі у взаємодії), проте для забезпечення активності учня, через яку ми можемо сподіватися на розвиток його особистості, слід уникати домінування педагога і визнавати право учня на власну думку, позицію, бути готовим самому також змінюватися. Учні хочуть, щоб з ними радилися, зважали на їхні міркування, і завдання вчителя – враховувати цю потребу.
3. Проникнення у світ почуттів і переживань, готовність стати на позицію співрозмовника. Це спілкування за законами взаємного довір'я, коли партнери дослухаються один до одного, поділяють почуття, співпереживають.
4. Нестандартні прийоми спілкування, що є наслідком відходу від суто рольової позиції вчителя.
Залежно від того, реалізовано принцип суб'єкт-суб'єктної чи суб'єкт-об'єктної взаємодії, спілкування постає як функціонально-рольове або особистісно зорієнтоване.
Функціонально-рольове спілкування вчителя – суто ділове, стандартизоване, обмежене вимогами рольової позиції. Головна мета його забезпечення виконання певних дій. Особисте ставлення педагога й учня не враховується й не виявляється.
Особистісно орієнтоване спілкування вчителя передбачає виконання нормативне заданих функцій з виявом особистого ставлення, своїх почуттів. Головна мета впливу – розвиток учнів. Особистісно орієнтоване спілкування – складна психологічна взаємодія. Як видно з його визначення, вчитель, який організує стосунки з учнями таким чином, спрямований не стільки на виконання нових завдань, скільки на розвиток учнів за допомогою певних дій, форм роботи.
Яким є психологічний портрет Особистісно орієнтованого вчителя?
— Він відкритий і доступний для будь-якого учня, не викликає в них страху, дає їм можливість висловлювати свої думки і почуття, відвертий у своїх поглядах;
— демонструє дітям цілковиту довіру до них, не принижує їхньої гідності;
— щиро цікавиться життям учнів, не байдужий до їхніх проблем, справедливий;
— виявляє емпатійне розуміння – бачення поведінки учня його ж очима, вміє «постояти в чужих черевиках», відчуваючи внутрішній світ дитини;
— надає учням реальну допомогу.
— Як бачимо, головне в учителя – потенціал його цінностей, чи є в нього, за словами В. Сухомлинського, спрямованість на людину, здатність поважати і любити іншого. [2, 115]
Розділ II. Формування комунікативних умінь і навичок майбутніх вчителів початкових класів
Похожие работы
... , дохідливе, зрозуміле, молодшим школярам. У вступі визначено об’єкт, предмет, мету, завдання дослідження відповідно до теми "Формування лексико-фразеологічних норм в усному і писемному мовленні майбутніх учителів початкових класів". У І розділі "Культура мовлення як науково-методична проблема сказано, що мовленнєва культура вчителя найважливіший аспект його успішної фахової діяльності". Як ві ...
... ситуації. Використання мовного матеріалу з урахуванням міжпредметних зв’язків сприятиме збагаченню словникового запасу молодших школярів, розвитку їх мовленнєвих умінь та навичок. 2.5 Експериментальне підтвердження ефективності запропонованої методики формування мовленнєвої комунікації Перевірка та оцінка ефективності роботи, проведеної в формуючому експерименті. У процесі обстеження ...
... ійна підготовка майбутніх учителів початкових класів в умовах інформаційного суспільства. Предмет дослідження – формування інформаційної культури майбутнього вчителя початкових класів у процесі професійної підготовки. Мета дослідження полягає у визначенні теоретичних і методичних засад формування ІК як основної складової професійної культури майбутнього вчителя початкових класів і засобу полі ...
... пише, так і тим, хто ним повинен керуватися. Висновки Культура писемного мовлення – інтегративне утворення в структурі підготовки майбутнього вчителя початкових класів до практичної діяльності. З огляду на це формування та вдосконалення культури писемного мовлення слід вважати одним з важливих напрямів професійної підготовки сучасного вчителя початкових класів. Аналіз наукової літератури ...
0 комментариев