Контрольная группа

2. Контрольная группа

-          Хороший уровень: 1 ребенок.

-          Удовлетворительный уровень: 5 детей.

-          Недостаточный уровень: 4 детей.

Графически результаты представлены на рисунке 4.

Рис. 4. Результаты диагностики контрольной и экспериментальной группы по заданию 1 «Списывание текста»

Из рисунка 4 видно, что уровень детей экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента значительно превышает уровень детей контрольной группы.

При анализе второго задания «Изложение» результаты были следующими.

1. Экспериментальная группа.

-          Хороший уровень: 3 детей

-          Удовлетворительный уровень: 7 детей.

-          Недостаточный уровень: К нему не было отнесено ни одного ребенка.

По результатам проведенной работы мы видим, что у большей части детей наблюдалось достаточно полное раскрытие темы, но отмечались нерезко выраженные нарушения связности повествования, единичные ошибки в построении фраз. Трое детей смогли полно раскрыть тему.

2. Контрольная группа.

Проанализировав работы детей, нами было выделено три уровня успешности выполнения задания:

-          Хороший уровень: 1 ребенок.

-          Удовлетворительный уровень: 4 детей.

-          Недостаточный уровень: 5 детей.

В контрольной группе у учащихся не до конца сформирован навык написания изложения. Только один ребенок написал связный рассказ с малым количеством ошибок. У половины детей наблюдалось достаточно полное раскрытие темы, но отмечались нерезко выраженные нарушения связности повествования, единичные ошибки в построении фраз. У другой части детей наблюдались пропуски нескольких моментов действия, смысловые несоответствия, что привело к нарушению связности рассказа. Многие дети неправильно применяли слова, выпускали целые фрагменты действия, писали несколько предложений в одно. Количество ошибок увеличилось.

Результаты исследования экспериментальной и контрольной группы по второму заданию приведены на рисунке 5.

Рис. 5. Результаты диагностики уровня успешности детей по второму заданию «Изложение»

Из рисунка 5 видно, что уровень успешности у детей экспериментальной группы значительно выше, чем у детей контрольной группы.

При анализе данных третьего задания «Диктант» результаты были следующими.

1. Экспериментальная группа.

-          Хороший уровень успешности: к нему не было отнесено ни одного ребенка

-          Удовлетворительный уровень: 10 детей.

-          Недостаточный уровень: к нему не было отнесено ни одного ребенка.

Выполнение данного задания показало, что у учащихся не до конца сформирован навык письма под диктовку, наблюдаются ошибки. Но в сравнении с началом экспериментальной работы произошел значительный успех в написании диктанта.

2. Контрольная группа.

Проанализировав работы детей, нами было выделено три уровня успешности выполнения задания:

-          Хороший уровень: к нему не отнесено ни одного ребенка

-          Удовлетворительный уровень: 5 детей.

-          Недостаточный уровень: 5 детей.

Можем сделать вывод, что при письме под диктовку количество ошибок увеличилось.

Результаты исследования экспериментальной и контрольной группы по третьему заданию приведены на рисунке 6.

Рис. 6. Результаты диагностики детей экспериментальной и контрольной группы по заданию 3 «Диктант»

Сводные результаты диагностики детей на контрольном этапе эксперимента приведены в таблицах 5 и 6 (Приложение 4).

Для выявления значимости и достоверности проведенной работы используем математическую обработку результатов (Приложение 5).

Обработка результатов детей контрольной группы с использованием U-критерия Манна-Уитни показал, что U эмп. = 44,5, значит, уровень развития письменной речи детей на контрольном этапе эксперимента не превышает уровня детей на констатирующем этапе, так как U эмп. выше, чем U кр.

Обработка результатов детей экспериментальной группы показала: U эмп. = 13, поэтому можно сказать о том, что уровень развития письменной речи и навыков письма детей после формирующего этапа эксперимента превышает уровень развития до него и различия можно считать значимыми и достоверными.

Таким образом, мы можем говорить о том, что проведенная работа по преодолению нарушении письма и письменной речи системой целенаправленных занятий, оказалась успешной.

Заключение

В процессе работы мы проанализировали психологическую и методическую литературу по данной теме; охарактеризовали дисграфию и рассмотрели ее различные виды; изучили возможности коррекции дисграфии у детей; провели исследование и обосновали выбор методик; проанализировали результаты исследования и сделали выводы.

Тесная взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет необходимость коррекции нарушений речи при дисграфии у детей в сочетании со стимуляцией развития всех ее сторон, сенсорных и психических функций, осуществляя тем самым формирование речи как целой психической деятельности.

При решении проблемы нарушений фонетической стороны речи и их коррекции у детей с дисграфией значимым и продуктивным является комплексный подход, включающий психолого-педагогический, психофизиологический, медицинский, лингвистический аспекты рассмотрения данного речевого расстройства.

Дифференцированный подход в процессе воздействия должен осуществляться с учетом комплекса факторов: симптоматики расстройств фонетической стороны речи, характера конкретных видов дефектов звукопроизношения, уровня несформированности речевых и неречевых функций, зоны ближайшего развития, наличие или отсутствие нарушений фонематической и лексико-грамматической стороны речи, механизмов и структуры речевого дефекта, а также индивидуальных особенностей ребенка.

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что у большинства обследуемых детей развитие навыков письма не соответствует норме, что характеризуется наличием большого количества орфографических и дисграфических ошибок и неумением составить связное письменное высказывание.

Мы попытались разработать дифференцированную систему коррекционно - логопедической работы по развитию письменной речи у детей 4-го класса, имеющих речевые ошибки.

Полученные в ходе нашего исследования данные подтверждают выдвинутую вами гипотезу, о том, что навыки письма и письменную речь у учащихся 4-го класса общеобразовательной школы возможно развивать более эффективно, если применять в работе специальную систему логопедических занятий. В результате анализа полученных в ходе опытно-экспериментального исследования данных мы обнаружили, что динамика количественных и качественных изменений в развитии навыков письма и письменной речи стала выше после проведения экспериментальной работы по формированию письменной речи на логопедических занятиях.

Эти данные были подвергнуты обработке методом математической статистики с использованием U-критерня Манна-Уитни, которая подтвердила наши предположения. Следовательно, в результате проведенной нами логопедической, произошли качественные и количественные изменения после проведения работы по развитию навыков письма и письменной речи на логопедических занятиях.

Цель работы достигнута, задачи реализованы полностью.

Результатом нашей работы является разработка системы занятий по формированию самостоятельной письменной речи на логопедических занятиях у учащихся 4-го класса общеобразовательной школы.

Библиографический список

1.         Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. – Л, 1976

2.         Мешкова Л.В. Развитие речи детей. – СПб.: Питер, 2002

3.         Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. - М., 1989

4.         Иванов Е.С. Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. Сб. научн. тр. – Л.: ЛГПИ, 1978

5.         Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Речь, 2003. – 330с.

6.         Левина Р.Е. Нарушения чтения и письма у детей. - М.: Учпедгиз, 1966

7.         Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т.1. – 392с.

8.         Левина Р.Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. – М.: Наука, 2004

9.         Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Речь, 2003. – 330с

10.       Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Просвещение, 1989

11.       Безруких М.М. Этапы формирования навыка письма. – М.: Просвещение, 2003. – 96с.

12.       Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1985. – С.195

13.       Безруких М.М. Как научить ребенка писать красиво. – М.: ВЛАДОС, 2003.

14.       Эльконин Д.Б. Избранные произведения. – М.: Просвещение, 2000. – Т.1.

15.       Козырева Л.М. Развитие речи: Дети 5 – 7 лет. – Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. – 160с.

16.       Как рождается проблема дисграфии и дислексии. // Речевой центр: http://www.logopedplus.ru/dyslexia-dysgraphia

17.       Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО, 2002. – 1008с.

18.       Неволина Л.Г. Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. – Л.: ЛГПИ, 1987

19.       Токарева О.А. Расстройства письменной речи у детей. Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С.С. Ляпидевского. Вып. 2. М.: Учпедгиз, 1963

20.       Ляпидевский С.С., Шаховская С.Н. Расстройства речи и голоса в детском возрасте. Сб. трудов. – М.: Просвещение, 1973

21.       Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Речь, 2003. – 330с

22.       Панченко И.И. Особенности фонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрических нарушениях речи. // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. Сб. трудов. – М.: Просвещение, 1973

23.       Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. М.: Медицина, 1969

24.       Хватцев М.Е. Логопедия. - М.: Учпедгиз, 1959

25.       Фролов Е.А. Логопедия. – М.: Просвещение, 1999. – 198с.

26.       Серебрякова Н.В. К вопросу о методике изучения ориентировки на слово у детей – дошкольников с нарушениями речи. //Речевые и нервно – психические расстройства у детей и подростков. – Л.: Медицина, 1987

27.       Парамонова Л.Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей. - СПб.: Союз, 2001

28.       Парамонова Л.Г. Как подготовить ребенка к школе. - СПб.: Дельта, 1997

29.       Панченко И.И. Особенности фонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрических нарушениях речи. // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. Сб. трудов. – М.: Просвещение, 1973

30.       Ляпидевский С.С., Шаховская С.Н. Расстройства речи и методы их устранения. Сб. трудов. – М., 1975

31.       Чиркина Г. Почему ребенок плохо читает. // Первое сентября. – 2005. - №82

32.       Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Речь, 2003. – С.135-139

33.       Тихонова Е., Куценко Е. Пишем, как слышим. // Первое сентября. – 2005. - №5

34.       Левина Р.Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. – М.: Наука, 2004

35.       Андреева С.Л. Коррекционно-логопедическая работа с детьми-дисорфографиками// Учитель-ученик; проблемы, поиски, находки №43. Психолого-педагогическая поддержка в образовании. Юго-западный окружной методический центр. – М., 2003. – С.76-84

36.       Волоскова Н.Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ под общ. ред. канд. пед. наук, доцента О.Б. Иншаковой. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2001 - с. 193-199

37.       Бастуй Н.А. Нейропсихологический анализ причин школьной неуспеваемости // Тезисы докладов 1 Международной конференции памяти А.Р.Лурия / Под ред. Е. Д. Хомской. — М.: Изд-во МГУ, 1997

38.       Савина Л.П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников: Пособие для родителей и педагогов. — М.: АСТ, 1999. – 48с.

39.       Тикунова Л.И., Канакина В.П. Сборник диктантов и письменных работ. – М.: Просвещение, 2002.

40.       Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. – М., 1996.

41.       Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. – М., 2006.

42.       Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. – М., 2005.

43.       Еджменкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М., 1991

44.       Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М., 1999

45.       Сборник программ для четырехлетней начальной школы. / Сост. Л.Я.Вохмянина, Р.Г.Чуракова. – М., 2001

46.       Ковригина Л.В. Формирование грамматического строя речи у дошкольников с речевыми нарушениями. – Новосибирск, 1998.

47.       Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в группе детей с ОНР. – М., 2003.

48.       Грибова О.В. Технология организации логопедического обследования. Метод.пособие. – М., 2005

49.       Ястребова А.В. Коррекция нарушения речи у учащихся. – М.: Гном-Пресс, 1999.

50.       Российская В.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. – М., 2004.

51.       Ипполитова А.Г. Из опыта логопедической работы. / Под ред. М.М.Сироткина. – М., 1953.

52.       Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2000.

53.       Ланцов А.А. Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции. Сб. научн. тр. – СПб.: Наука, 1994.

54.       Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М.: Медицина, 2000.

55.       Ляпидевский С.С., Шаховская С.Н. Расстройства речи и методы их устранения. Сб. трудов. – М., 1975.

56.       Ляпидевский С.С., Шаховская С.Н. Расстройства речи и голоса в детском возрасте. Сб. трудов. – М.: Просвещение, 1973.

57.       Мартынова Р.И. Основные формы расстройств у детей в сравнительном плане с позиций количественного подхода. – М.: Просвещение, 1972.

58.       Неволина Л.Г. Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. – Л.: ЛГПИ, 1987.

59.       Окунева Г.Ю. Психические расстройства у детей. Речевые нарушения у детей. - Пермь: Знание, 1999.

60.       Парамонова Л.Г. Изучение и коррекция речевых расстройств: Межвуз. сборник научных трудов. – Л.: ЛГПИ, 1986.

61.       Расстройства речи у детей и подростков./ Под ред. С.С.Ляпидевского. – М.: Просвещение, 1963.

62.       Синицина Е.И. Игры и упражнения со словом. – М.: Юнвес, 2000. - 156с.

63.       Фролов Е.А. Логопедия. – М.: Просвещение, 1999. – 198с.

Приложение 3

Сводные результаты диагностики детей по всем заданиям на констатирующем этапе представлены в таблицах 1 и 2.

Таблица 1

Результаты диагностики детей экспериментальной группы

Имена детей	Списывание		Диктант		Изложение		Общее количество
	Балл	Уровень	Балл	Уровень	Балл	Уровень	Балл	Уровень
Надя Д.	1	1	1	1	1	1	3	1
Антон 3.	3	2	1	1	1	1	5	1
Женя Ф.	1	1	1	1	1	1	3	1
Максим У.	1	1	1	1	3	2	5	1
Олег Р.	3	2	3	2	3	2	9	2
Володя П.	3	2	3	2	1	1	7	2
Аня У.	5	3	5	3	3	2	13	3
Таня О.	1	1	1	1	3	2	5	1
Рита Ж.	1	1	1	1	1	1	3	1
Иван Ч.	3	2	3	2	3	2	9	2

Таблица 2

Результаты диагностики детей контрольной группы

Имена детей	Списывание		Диктант		Изложение		Общее количество
	Балл	Уровень	Балл	Уровень	Балл	Уровень	Балл	Уровень
Дима А.	1	1	1	1	1	1	3	1
Гриша Ю.	5	3	5	3	5	3	15	3
Никита В.	3	2	3	2	3	2	9	2
Женя Б.	3	2	1	1	1	1	5	1
Оля А.	3	2	3	2	3	2	9	2
Марина У.	3	2	3	2	3	2	9	3
Сережа Ф.	1	1	1	1	3	2	5	1
Ася С.	3	2	3	2	3	2	9	2
Катя М.	1	1	1	1	1	1	3	1
Таня С.	1	1	1	1	1	1	3	1

Приложение 4

Сводные результаты диагностики детей по всем заданиям на контрольном этапе представлены в таблицах 5 и 6.

Таблица 5

Результаты диагностики детей экспериментальной группы

Имена детей	Списывание		Диктант		Изложение		Общее количество
	Балл	Уровень	Балл	Уровень	Балл	Уровень	Балл	Уровень
Надя Д.	3	2	3	2	3	2	9	2
Антон 3.	3	2	3	2	3	2	9	2
Женя Ф.	5	3	3	2	3	2	11	2
Максим У.	5	3	3	2	3	2	11	2
Олег Р.	3	2	3	2	3	2	9	2
Володя П.	3	2	3	2	3	2	9	2
Аня У.	5	3	5	3	3	2	13	3
Таня О.	5	3	5	3	3	2	13	3
Рита Ж.	5	3	3	2	3	2	11	2
Иван Ч.	3	2	5	3	3	2	11	2

Таблица 6

Результаты диагностики детей контрольной группы

Имена детей	Списывание		Диктант		Изложение		Общее количество
	Балл	Уровень	Балл	Уровень	Балл	Уровень	Балл	Уровень
Дима А.	1	1	1	1	1	1	3	1
Гриша Ю.	5	3	5	3	3	2	13	3
Никита В.	3	2	3	2	3	2	9	2
Женя Б.	3	2	1	1	1	1	5	1
Оля А.	3	2	3	2	3	2	9	2
Марина У.	3	2	3	2	3	2	9	3
Сережа Ф.	1	1	1	1	1	2	3	1
Ася С.	3	2	3	2	3	2	9	2
Катя М.	1	1	1	1	1	1	3	1
Таня С.	1	1	1	1	1	1	3	1

Приложение 5

Математическая обработка полученных данных

Для того чтобы понять, достоверны ли полученные результаты, применим U – критерий Манна-Уитни. Чтобы определить, насколько различны результаты детей контрольной группы до и после формирующего эксперимента, произведем ранжирование баллов и занесем данные в таблицу 7.

Таблица 7

Ранжирование баллов детей контрольной группы на констатирующем и контрольном этапе эксперимента

Контрольный этап эксперимента		Констатирующий этап эксперимента
результаты	ранг	результаты	ранг
15	20	13	19
9	14	9	14
9	14	9	14
9	14	9	14
9	14	9	14
9	14	5	8,5
5	8,5	3	4
3	4	3	4
3	4	3	4
3	4	3	4
∑	110,5	∑	99,5

Вычислим значение U-критерия по формуле:

U эмп. = (n ٠ n,) + n ٠(n +1) /2 – T,

где

n – количество испытуемых;

Т – большая из двух ранговых сумм.

Таким образом,

n = 10, Т =110, 5

U эмп. = (10٠10) + 10 ٠ (10 +1) /2 – 110, 5 =44, 5

По таблицам определим критические значения для n.

U кр. = 27 (p ≤ 0,05) U кр. = 19 (р ≤ 0,01)

U эмп. = 44,5, значит, уровень развития письменной речи детей на контрольном этапе эксперимента не превышает уровня детей на констатирующем этапе, так как U эмп. выше, чем U кр.

Для выявления достоверности и значимости различий уровня развития письменной речи детей экспериментальной группы применим этот же критерий.

Проведем ранжирование баллов, результаты занесены в таблицу 8.

Таблица 8

Ранжирование баллов детей экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапе эксперимента

Контрольный этап эксперимента		Констатирующий этап эксперимента
результаты	ранг	результаты	ранг
13	19	13	19
9	10,5	13	19
9	10,5	11	15,5
7	7	11	15,5
5	5	11	15,5
5	5	11	15,5
5	5	9	10,5
3	2	9	10,5
3	2	9	10,5
3	2	9	10,5
∑	68	∑	142

Вычислим значение U-критерия по формуле:

U эмп. = (n ٠ n,) + n ٠(n +1) /2 – T, где

n – количество испытуемых;

Т – большая из двух ранговых сумм.

Таким образом,

n = 10, Т =142

U эмп. = (10٠10) + 10 ٠ (10 +1) /2 – 142 = 13

По таблицам определим критические значения для n.

U кр. = 27 (p ≤ 0,05) U кр. = 19 (р ≤ 0,01)

U эмп. = 13, поэтому можно сказать о том, что уровень развития письменной речи и навыков письма детей после формирующего этапа эксперимента превышает уровень развития до него и различия можно считать значимыми и достоверными.

Таким образом, мы можем говорить о том, что проведенная работа по преодолению нарушении письма и письменной речи системой целенаправленных занятий, оказалась успешной.