Группа — виды деятельности в системе «ребенок — общественный предмет», внутри которых происходит усвоение способов действий с предметами

2 группа — виды деятельности в системе «ребенок — общественный предмет», внутри которых происходит усвоение способов действий с предметами.

Преобладание ведущей деятельности 1 типа создает основу для преимущественного развития на данном этапе мотивационно-потребностной сферы личности, а в художественно-эстетическом плане — для развития художественных действий, компонентов, ориентации, интересов, направленности, потребностей. В следующем периоде при доминанте видов деятельности 2 группы и на их основе «осуществляется формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционально-технических возможностей», т.е. идет накопление и развитие специфических способностей, становление художественно-эстетического сознания (восприятия, ощущения, чувства, вкусы, идеалы, ценности). При организации деятельности необходимо учитывать два типа зависимостей, о которых говорит А.И. Буров [42, c. 50]:

•  зависимость общего развития личности от социальной позиции ребенка;

•  зависимость художественно-эстетического развития личности от воздействия ведущей деятельности в ходе онтогенеза.

Если деятельность — ведущий фактор развития и саморазвития личности, то педагогическая задача заключается в:

•  создании необходимых условий для деятельности детей в обозначенной проблематике с учетом ведущей деятельности и зависимостей;

•  обеспечении разнообразной художественно-творческой деятельности (как субъективации, так и объективации) как основы для художественно-эстетического развития личности и ее художественного сознания.

При этом будем учитывать следующее. В социологии управления выделяют 2 основных способа воздействия на личность: прямой (манипуляторский) и косвенный (воздействие через создание некоторых новых связей личности со средой, за счет изменения среды). В массовой практике детских садов, школ, как показывает анализ их деятельности, доминирует именно первый способ воздействия на личность — прямое воздействие: сделайте..., нарисуйте..., откройте..., приготовьте..., и т.д., тогда как именно второй способ — косвенный — вынуждает личность саму формировать в себе некоторые функциональные органы для восстановления прежних обменных связей со средой. И поскольку первый способ несколько прямолинеен и не свободен от диктата воспитателя, педагога (а мы знаем, что все навязываемое, привносимое со стороны — не мое, вызывает естественное сопротивление), оптимальным может считаться только второй путь: весь процесс взаимодействия с личностью вообще, воспитания художественных потребностей тем более необходимо строить на основе активной самостоятельной художественно-творческой деятельности самих детей, идя от их интересов, желаний, возможностей, потребностей... Следовательно, идеальная педагогическая модель воспитания художественной потребности в процессе художественно-эстетического воспитания — сквозная художественно-творческая деятельность детей, в процессе которой можно решать поставленные задачи: формирование и развитие эмоционального мира детей, развивать их сенсорную культуру на основе знаний о специфике искусства, обогащать опыт отношений, развивать навыки и способности деятельности и общения с миром художественной культуры.

С этой точки зрения под художественно-творческой деятельностью мы понимаем процесс активного взаимодействия детей с искусством, миром художественных ценностей на основе самостоятельного общения с ним в ходе решения художественно-творческих задач различного характера [40, c. 50-53].

Деятельность создает потребность, в деятельности потребность закрепляется и вызывает к жизни новые потребности. А потребность, в свою очередь, порождает способности, «обслуживающие» эту деятельность, следовательно, чем шире и разнообразнее деятельность, тем шире и разнообразнее способности личности. Поэтому именно в организации сквозной художественно-творческой деятельности можно эффективно решать обозначенные задачи художественно-эстетического развития детей. Именно самостоятельная деятельность, связанная с искусством, деятельность творческого характера (самостоятельный поиск на занятии, выступление, участие в оформлении, сочинительство и т.д.) позволяет активно формировать и развивать художественно-творческие потребности. При этом художественно-творческая деятельность должна быть организована именно на принципе ее сквозного характера и постепенного повышения уровня ее самостоятельности (от возраста к возрасту) и осуществляться на базе общения (активного общения) с искусством в атмосфере поиска, создания атмосферы совместных переживаний, общей радости. Здесь наиболее продуктивная форма общения — диалоговая, ибо деятельность человека всегда включена в общение, которое «создает» и «составляет специфическое условие жизни человека в обществе»,⁸ и, главное, потому, что общение — это познание себя через другого. С другой стороны, наблюдения за детьми (в процессе их совместного общения по поводу искусства) показывают динамику развития художественно-эстетической потребности (при внимательном наблюдении) и общего духовного развития личности: совместные общения, обсуждения, переживания обогащают детей, процесс развития их способностей и возможностей протекает более эффективно и убыстренно, активно формируется художественное сознание и отношение к искусству как к духовной ценности, быстро приобретаются навыки анализа художественного образа, происходит корректировка личностных установок и идеалов и т.д.

В развитии личности решающими являются следующие факторы [14, c. 22]:

·           деятельность;

·           психическое развитие;

·           интеллектуальное развитие;

·           социальное развитие (в основе — общение);

·           духовное развитие (как расширение «Я»-концепции и не только).

Личность формируется в деятельности и вне деятельности нет никакого развития. Это исходная посылка. В деятельности, как педагогически моделируемой, так и самостоятельной, личность реализует себя, развиваясь целостно, в единстве интеллектуального, эмоционального, психологического, социального и духовного (причем духовный параметр — системообразующий). Целостность человека, как отмечается в литературе, — это прежде всего взаимосогласованность его жизненных проявлений, естественность сочетания социальных качеств, соответствующих прогрессу. Отечественная психология выдвинула ведущий тезис о единстве сознания и деятельности. Формируясь в деятельности, сознание в деятельности, поступках, поведении и проявляется (С.Л. Рубинштейн). С.Л. Рубинштейн утверждал, что фундаментальное значение для человека имеет сознание не только как знание, но и как отношение. Познание и отношение находятся в единстве: отношение всегда базируется на познании, а познание не существует вне отношения. Отношение же формируется в деятельности. Интересно замечание, что когда в отражении реальной действительности преобладает познавательное начало, мы имеем дело с научно-творческой деятельность; когда преобладает отношение — мы имеем художественно-эстетическую деятельность. Наша задача — формирование именно художественно-творческой деятельности, художественно-эстетического сознания и отношения, таким образом, в основе педагогической работы на основе искусства лежит формирование отношения к искусству как к духовной ценности [19, c. 75-78].

Человек — целостная структура, очень сложная, самодостаточная, способная к саморазвитию; целостность человека означает, что личность одновременно и осмысливает воспринимаемый материал, и чувствует его, и вырабатывает к нему личностное отношение, «пробуя» себя в нем. Об интеграции в развитии сущностных сил личности писал в своих лекциях по психологии Л.С. Выготский, подчеркивая осмысленность наших восприятий, целостность восприятия, связь воображения с сознанием, мышлением, чувствами, волей. Л.С. Выготский говорит и о своеобразном отношении между процессом эмоций и процессом мышления, в результате которого создается особый сплав, который он называет мечтательной формой воображения. Этот сплав эмоций, мышления, сознания и воли ведет личность к художественному переживанию, к катарсису. Идея развития всех высших функций — восприятия, памяти, мышления, эмоции, воображения, воли — сочеталась у Л.С. Выготского с идеей, согласно которой взаимоотношения каждой из функций не остаются постоянными, но непрерывно меняются, образуя подвижные и изменчивые межфункциональные структуры, системы, т.е. целостность. Это показывает, что личность развивается комплексно, целостно, в связях и взаимосвязях всех ее психических структур, интегративно, а эффективно и адекватно это может происходить лишь в самостоятельной (т.е. собственной, идущей от личности) творческой деятельности, ведущей личность по пути духовного становления... [32, c. 128-130]

Это принципиальные посылки, которые должны лежать в основе поиска путей художественно-эстетического воспитания детей, воспитания художественных потребностей и построения педагогической модели их развития. Поэтому процесс художественно-эстетического воспитания и воспитания художественно-эстетической потребности представляется нам при его организации сочетанием трех взаимосвязанных, взаимозависимых и взаимообусловленных условий (компонентов):

•  расширение художественно-теоретических знаний в области искусства со стороны его структуры, специфики (языка) и художественного образа;

•  развитие способности адекватного восприятия художественного образа;

•  организация художественно-творческой деятельности, построенной на принципах ее сквозного характера и постепенного повышения уровня ее самостоятельности.

При этом художественно-творческая деятельность — доминирующая в педагогической воспитательной системе. Выпадение какого-либо звена ведет к издержкам в педагогике потребностей, не развивает художественно-эстетическое сознание, не формирует личностного отношения к искусству как к духовной ценности, не закрепляется в сознании и практике ребенка. Разрыв в связях приводит к неполному, искаженному восприятию художественного произведения и эстетических явлений, протекает аномально, что находит выражение в видении чисто формальной, внешней, эмоциональной стороны художественного образа, художественного произведения и т.д. В то же время социально-психологические исследования показывают, что «эмоциональный фактор вне контекста теоретического и сенсорного компонентов остается на уровне житейских эмоций, обеспечивая лишь изображение, фабулу и событийное содержание изображаемых эпизодов, лишая тем самым отношение к произведению художественной специфики» (Е.П. Крупник). Следовательно, только в гармонизации этих трех компонентов — педагогическое условие повышения эффективности процесса художественно-эстетического воспитания и педагогики художественно-эстетический потребности; опора на эти три компонента — залог успешной работы.

Итак, основываясь на положениях, что:

—художественно-эстетическая потребность, как всякая духовная потребность представляет собой отражение и отношение субъекта к объекту, являясь высшей из всех человеческих потребностей и способствующей духовному формированию и развитию личности, гармонизации ее внутреннего мира и осознанию мира внешнего и своего «Я» в нем;

—личностную основу художественно-эстетической потребности составляют, интересы, знания и способности личности к общению с искусством и умение мобилизовать и интегрировать их для творческого решения задач в процессе активной художественно-творческой деятельности;

—основными параметрами, характеризующими художественную потребность, являются запас и объем художественно-теоретических сведений об искусстве со стороны его специфики и художественного образа, творческая активность, ценностные ориентации, осознание своих потребностей;

—современная наука показывает, что структура психики соответствует структуре деятельности человека, модель которой может быть представлена состоящей из двух элементов:

—деятельность субъекта, направленная вовне: познание; оценка; труд; общение;

—деятельность субъекта, направленная вовнутрь: самопознание; самосознание; самооценка; самоактуализация; самообщение (Я—Я) [7, c. 94-96]

И эти планы, деятельности взаимосвязаны: действуя, человек не только разворачивает свои сущностные силы, но и строит, обогащает, развивает их, осознает их. Иначе говоря, все перемены в структуре человеческой психики определяются переменами в структуре его деятельности, поэтому вне деятельности никакое воспитание и развитие неосуществимо, и наоборот, чем разнообразнее, насыщеннее и самостоятельнее деятельность школьника, тем адекватнее и эффективнее осуществляются процессы становления человека и его личности, успешное художественно-эстетическое воспитание и педагогика художественно-эстетических потребностей возможна при таком построении педагогического процесса их формирования и развития, которое основано на:

—включении ребенка в активную художественно-творческую деятельность на основе принципа сквозного характера этой деятельности и принципа постепенного повышения уровня самостоятельности в ней; обеспечении внутреннего настроя личности через создание атмосферы общей радости, совместных переживаний в процессе общения с искусством;

—формировании способности адекватного восприятия художественного образа на основе развития эмоционального мира и сенсорной культуры детей и формировании отношения к искусству как к духовной ценности;

—изучении специфики и структуры искусства (языка искусства) и проникновение в особенности и способы создания его художественных образов в процессе организованного коллективного общения с ним и в процессе индивидуального общения; при этом в основу организации
художественно-эстетической педагогической работы должен быть положен принцип комплексирования искусств [20, c. 83-85].

Комплексное использование выделенных психолого-педагогических условий способствует, как показывает опыт, повышению эффективности художественно-эстетического воспитания и педагогики художественно-эстетических художественных потребностей детей, а значит, их целостному духовному развитию.

Похожие работы

Строительно-конструктивная игра как средство формирования положительного отношения к труду у детей старшего дошкольного возраста

Скачать

63282

9

6

... тогда, когда дети за доступный им труд будут браться так же охотно, как и за игру. [29, с 176] 1.2 Использование строительно-конструктивной игры как средство формирования положительного отношения к труду у детей старшего дошкольного возраста Игра-это вид деятельности ребенка. В силу этого ей присущи черты, характерные для всякой деятельности: цели, мотивы, средства реализации, планомерные ...

Особенности методики обучения прыжкам через скакалку детей старшего дошкольного возраста средствами художественной гимнастики

Скачать

59930

9

1

... занятии. Эксперимент проводился с октября 2008г по январь 2009г. Результаты прыжков через скакалку за 30 секунд измерялся до и после эксперимента. ГЛАВА 3. ОБУЧЕНИЕ ПРЫЖКАМ ЧЕРЕЗ СКАКАЛКУ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ГИМНАСТИКИ   Основанием разработки содержания комплекса был основан на том, что у детей на начальном этапе обучения прыжкам через скакалку ...

Нравственное воспитание и формирование культуры поведения детей старшего дошкольного возраста

Скачать

95734

1

0

... формирование культуры поведения старших дошкольников осуществляется в единстве и целостности использования различных видов деятельности (игра, труд, занятия). ГЛАВА 3 МЕТОДИКА НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. 3. 1 Анализ программ по организации нравственного воспитания и формированию культуры поведения   Анализируя комплексные ...

Дидактические игры как средство развития экологических знаний о живой природе у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

Скачать

124601

17

0

... случае, если перед детьми поставлены интересные и понятные задачи, и обеспечивается возможность действовать с объектами природы и наблюдать за ними.   2.4 Методические рекомендации для воспитателя, для формирования экологических знаний у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью. Наблюдение и беседа с детьми Приступая к разработке комплекса мероприятий на занятиях в ДОУ и ...