Педагогические условия самореализации учащихся в музыкальной деятельности

Федеральное агентство по образованию

Педагогический институт

государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования

"Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского"

Кафедра теории и методики музыкального образования

Педагогические условия самореализации учащихся в музыкальной деятельности

Выпускная квалификационная (дипломная) работа

студентки 5 курса

факультета искусств и художественного образования

Специальность: 050601 "Музыкальное образование"

Бочкаревой Натальи Александровны

Автор ВКР: Бочкарева Н.А.

Научный руководитель:

к. п. н. Кузьмина С.В.

Зав. кафедрой:

к. п. н., доцент Мещанова Л.Н.

Саратов, 2010

Содержание

Введение

Глава I. Психолого-педагогические основы самореализации учащихся в музыкальной деятельности

I.1 Сущность самореализации учащихся

I.2 Особенности осуществления самореализации учащихся в музыкальной деятельности

Глава II. Теоретические и практические аспекты педагогических условий самореализации учащихся в музыкальной деятельности

II.1 Педагогические условия самореализации учащихся в музыкальной деятельности

II.2 Методические рекомендации по организации педагогических условий самореализации учащихся в музыкальной деятельности

Заключение

Библиографический список использованной литературы

Приложения

Введение

 

Актуальность исследования. На данный момент в сфере образования в ее теоретических и практических изысканиях наиболее ярко выделяется позиция субъектной значимости человека - ученика или учителя, уточняются его активные деятельностные начала, индивидуальный внутренний потенциал, личный опыт, резервы развития и т.д. Вследствие этого субъектные возможности и способности человека все более учитываются и используются в осуществлении различных научных исследований: философских, социологических, психологических и многих других.

Так, анализ психологической литературы показал, что саморазвитие предполагает наличие таких основных психических образований, как: рефлексия, целеполагание, планирование и предвосхищение своего поведения. Следовательно, индивид, осознавая свои реальные достижение и недостатки, испытывает потребность в самосовершенствовании, самодвижении, в построении себя как личности посредством целенаправленной активной деятельности, межличностного общения, что обеспечивает переход на более высокую ступень организации.

Знание о закономерностях осуществления развивающего влияния воспитуемого на себя преобразовалось на рубеже XX и XXI вв. как самостоятельное направление педагогической науки - педагогика саморазвития. Ключевой категорией педагогики саморазвития является творческая самореализация, а мерилом ее эффективности - достижения личности и степень удовлетворенности ими. В рамках педагогики саморазвития сформировалось понимание творческой самореализации как процесса, основывающегося на креативности субъекта в проявлении себя, предполагающего посредством приложения своих творческих сил (потенциала) создание и получение творческих продуктов деятельности и результатов, в том числе изменения в себе. Роль педагогов в саморазвитии определяется как предоставление возможности самореализации индивида в активной деятельности (В.И. Андреев, А.В. Бояринцева, Д.Н. Васильева, Л.Д. Лебедева и др.).

Обеспечение самореализации учащихся провозглашается Концепцией модернизации российского образования на период до 2010г. в качестве одной из приоритетных педагогических задач. В настоящее время для разрешения проблемы поддержки самореализации учащихся сложились объективные предпосылки. Тема актуализации личностных потенций учащихся отражена в исследованиях Л.В. Бурой, Л.Н. Дроздиковой, В.Е. Кемерова, М.Ю. Коваленко, Е.А. Никитиной и др. Проблема содействия творческой самореализации подростков в детских общественных организациях, учреждениях дополнительного образования рассматривается Н.Г. Крыловой, С. Сулеймановой, Е.И. Тихомировой, Е.Е. Чепурных и др.

В ряде исследований отечественных авторов (Г.И. Батыршина, С.В. Кузьмина и др.), в том числе в Концепции лаборатории проблем дополнительного образования Института общего и среднего образования РАН актуализирована необходимость самореализации подрастающего поколения в области музыкального искусства. Однако в массовой общеобразовательной практике данная проблема продолжает решаться традиционными способами. Зачастую педагогами применяются авторитарный стиль взаимодействия с учащимися и устаревшие методы обучения, направленные на исполнение ими музыкальных произведений по заданному образцу, а не на самостоятельное творческое самовыражение.

Таким образом, решение проблемы содействия максимальной реализации учащимися личностных возможностей данной задачи осложняется недостаточной систематизацией и научной обоснованностью различных аспектов самореализации учащихся в музыкальной деятельности, а также зависимостью данного феномена от условий организации и осуществления учебно-воспитательного процесса, сформировавшихся в различных типах образовательных учреждений. Изучение зарубежных и отечественных концепций, посвященных теме актуализации личностных потенций субъекта в реально меняющихся жизненных условиях, выявило противоречие в толковании понятия "самореализация". Это обусловило необходимость уточнения сущности исследуемого феномена, выявления и обоснования педагогических условий для ее осуществления учащимся, чтобы в дальнейшем исследовании обосновать способы и методы организации процесса самореализации школьников в музыкальной деятельности.

Все вышеизложенное позволило нам сформулировать тему дипломной работы: "Педагогические условия самореализации учащихся в музыкальной деятельности", которая представляется актуальной в силу ее недостаточной разработанности в теории и методике музыкального образования и усиления практической значимости.

Цель дипломной работы состоит в выявлении педагогических условий самореализации учащихся в музыкальной деятельности.

Объект исследования: процесс развития творческого потенциала школьников в музыкальной деятельности.

Предмет исследования: педагогические условия самореализации учащихся в музыкальной деятельности.

В связи с поставленной целью были сформулированы следующие задачи:

на основе междисциплинарного анализа научных источников уточнить сущность понятия "самореализация учащихся";

определить особенности самореализации учащихся в контексте музыкальной деятельности;

выделить педагогические условия самореализации школьников в музыкальной деятельности;

сформулировать и предложить методические рекомендации по организации условий самореализации учащихся в музыкальной деятельности.

Методологическими основами дипломной работы послужили концептуальные идеи, раскрывающие сущность, содержание и структуру процесса самореализации личности (Б.Г. Ананьев, Л.Н. Коган, Л.А. Коростылева, А. Маслоу, И.И. Резвицкий, К. Роджерс и др.); парадигма гуманного личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.); теория свободного воспитания (О.С. Газман, Н.Б. Крылова и др.); положения теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.); исследования педагогических условий самореализации учащихся (С. Сулейманова, Е.А. Никитина, С.В. Кузьмина и др.); научные труды в области педагогики и методики музыкального образования (Э.Б. Абдуллин, Б.В. Асафьев, Е.Д. Критская, Р.А. Тельчарова, Л.В. Школяр и др.).

В дипломной работе применен комплекс методов исследования: сравнительный анализ философской, социологической, психолого-педагогической, музыкально-педагогической литературы по проблеме исследования; обобщение передового педагогического опыта; изучение собственного опыта работы; индивидуальные и групповые беседы с учащимися, педагогами; анализ творческих работ учащихся.

Структура дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложения.

Во введении обоснована актуальность выбранной темы дипломной работы, определена цель, сформулированы цель, задачи, объект и предмет исследования, представлены теоретические и методические основы данного исследования.

В первой главе дан анализ сущности самореализации как педагогической категории, рассмотрены особенности самореализации учащихся в контексте музыкальной деятельности.

Вторая глава посвящена раскрытию педагогических условий самореализации учащихся в музыкальной деятельности. Особое внимание уделено рассмотрению способов и путей обеспечения успешной самореализации школьников в музыкальной деятельности на примере собственного опыта работы в МОУ "СОШ № 3" г. Балашова.

Результаты проведенного исследования сведены в заключении.

Список литературы содержит труды по педагогике, психологии, философии, музыкальной педагогике, психологии и методике. Содержит 55 наименований.

Приложение имеет практическое значение.

Глава I. Психолого-педагогические основы самореализации учащихся в музыкальной деятельности I.1 Сущность самореализации учащихся

Проблема самореализации субъекта приобретает все большую актуальность во многих науках о человеке: философии, социологии, этике, психологии, педагогике и т.д.

Начнем изучение интересующего нас феномена с точки зрения психологической науки.

В зарубежной психологии проблема реализации человеком своей сущности и духовного становления личности осуществляли А. Адлер, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл, К. Хорни, Э. Эриксон, К. Юнг и др. В концепциях образования, сложившихся в русле гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл и др.) утверждается, что непрерывное развитие и самореализация есть основа человеческого существования. Человек - это активное, устремленное в будущее творческое существо, он сам выбирает свою судьбу в соответствии со своими смыслами и ценностями, что дает ему свободу. В процессе его развития подвергается преобразованию субъективный мир человека. При этом каждый сам выбирает направление изменений. Причем самореализация личности рассматривается учеными как самоактуализация (самоосуществление), т.е. психический рост и созревание, пробуждение и проявление скрытых возможностей человека.

По мнению американского психолога А. Маслоу, человек в процессе самореализации (самоутверждения, саморазвития, самоактуализации) непрерывно движется к идеалу возможного совершенства. Чем совершеннее результаты его деятельности, тем глубже личность переживает процесс самореализации. Самореализация для творческого человека - это труд ради того, чтобы достичь совершенства в том, что он призван делать. А. Маслоу рассматривает личность в контексте его теории мотивации [18].

Ученый утверждает, что потребность в самоактуализации (самоосуществлении) относится к высшему уровню иерархии потребностей. Он выделяет пять групп потребностей, представляющих собой блоки частных потребностей и запросов человека: физиологические потребности, социальная защищенность, потребность в социальных связях, потребность в уважении и самоуважении, потребность в самоактуализации (желании человека самоосуществиться, быть тем, чем он может быть). Человек с высоким уровнем самоактуализации посвящает свою жизнь поиску подлинных "высших ценностей - Истине, Красоте, Доброте, Совершенству" [16, с.85]. Исследователь отмечает, что при подавлении высших потребностей наступает заболевание души, поэтому необходимо уметь прислушаться к самому себе, чтобы затем проявить себя или актуализироваться. Самоактуализация как способность может присутствовать у большинства людей, но лишь у небольшого меньшинства она является в какой-то степени свершившейся. Самоактуализирующиеся личности, являясь примером нормального развития, максимально полно воплощают человеческую сущность. В связи с этим А. Маслоу определяет цель гуманистического образования - самоактуализацию личности как познание собственной идентичности и неотрывное от него познание своего предназначения.

Психолог и терапевт К. Роджерс считает стремление человека реализовать себя, проявить свои потенциальные возможности главным побудительным мотивом творчества, присутствующим в каждом индивиде и ожидающим подходящих условий для освобождения и проявления. В связи с этим, К Роджерс выделяет два типа обучения: информационное, обеспечивающее простое знание фактов, и значимое учение, дающее действенные знания, необходимые им для самоизменения и саморазвития. Ученый считает приоритетным направлением личностное развитие, развитие адекватной и гибкой "Я-концепции", формирующейся в процессе взаимодействия объекта с окружающей средой и являющейся интегральным механизмом саморегуляции его поведения. По мнению К. Роджерса, личность полнее всего проявляет себя в опыте, который включает все то, что происходит с человеком в данный момент и доступно сознанию. Следовательно, педагог должен увидеть в поле личного опыта ученика те проблемы, которые важны для его развития. К. Роджерс исходит из того, что источник и движущие силы развития и личностного роста находятся в самом человеке. Поэтому главная задача обучения состоит в том, чтобы помочь ученику понять себя, разобраться в своих проблемах и мобилизовать свои внутренние силы и возможности для их решения и саморазвития. Ученый обозначил факторы, обуславливающие самореализацию: позитивное отношение со стороны окружающих; удовлетворение потребности в безопасности, уверенности в будущем; благоприятная социальная ситуация развития (положение ребенка в семье, условия воспитания); удовлетворение потребностей в любви и дружбе, социальный статус; самоуважение, положительная "Я-концепция"; самопознание, степень открытости своему опыту переживаний; самоопределение, нахождение своего смысла в жизни; стремление к удовлетворению когнитивных и эстетических потребностей, потребности знать и понимать; успехи и достижения личности в различных видах деятельности; право на выбор личностно-значимых видов деятельности; способность к самоорганизации, саморегуляции; познание других людей и установление взаимоотношений с ними, искренность и открытое дипломатическое общение [16, с.117-118].

Для нас значимы положения гуманистических психологов, опирающихся в своих трудах на природные особенности и индивидуальность человека с учетом его внутренних потребностей и ценностных ориентиров.

Существенный вклад в развитие идеи самореализации и выявления условий ее осуществления внесли А. Адлер, Э. Фромм, К. Хорни, Э. Эриксон, К. Юнг и др. Так, австрийский психолог А. Адлер определил индивидуальный характер самореализации. По его мнению, люди тянутся вперед и всегда находятся в движении к личностно значимым целям, которые выбираются индивидуально. Следовательно, люди в постоянном стремлении к совершенству способны планировать свои действия и определять собственную судьбу [16, с.84].

Условием самореализации личности, по мнению швейцарского психолога К. Юнга, является обретение "самости" - величины, относящейся к сознательному "Я" и обозначающей целостность человека [16, с.64]. "Самость" ученый определил как результат стремления различных компонентов личности к единству. С его точки зрения, человек, постоянно приобретая новые умения, достигает новых целей и реализует себя более полно.

Согласно Э. Фромму, мощной мотивационной силой в жизни людей обладает конфликт между стремлением к свободе и стремлением к безопасности. Свободу, при которой человек может быть автономным и уникальным и при этом чувствовать себя частью мира и в то же время независимость от него, ученый назвал позитивной свободой [48, с.34].

По мнению американского психолога Карен Хорни, самореализация - это выражение реального собственного "Я"; это целенаправленная внутренняя сила, общая для всех людей, но уникальная и творческая, побуждающая человека к реализации заложенных в нем возможностей; это рост и осознание понимания себя самого. К условиям самореализации она отнесла систему ценностей, которая вырастает из стремления к самореализации. Человек не может раскрыть свой потенциал, если не доверяет себе, не активен, не продуктивен, если не строит взаимоотношения с людьми в духе взаимности. Необходима та атмосфера, которая дает личности ощущение внутренней безопасности и свободы, позволяющие иметь свои собственные мысли и чувства и выражать именно себя [16, с.103].

В трудах отечественных психологов Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др. интересующая нас проблема рассматривается в сочетании личностного и деятельностного начал в жизни человека. Методологией для объяснения самореализации личности выступает деятельностный подход, позволяющий освещать данный процесс с точки зрения формирующей предметной деятельности.

Исследуя природу личности и обозначая индивидуальность как основу личности, Б.Г. Ананьев приходит к выводу, что одним из важных индикаторов человеческой индивидуальности является активность созидающей, творческой деятельности, реализация в ней всех великих возможностей исторической природы человека [16, с.110]. Согласно данному подходу мы можем выделить направление характеристики самореализации через понимание природы личности и индивидуальности, как ее основы.

Ориентируясь на данный подход к проблеме самореализации с точки зрения творческой активности индивида, мы будем выстраивать свое дальнейшее исследование.

В русле рассуждений о деятельностной форме творческой активности индивида интересно мнение Г.И. Щукиной, считающей, что активность школьника, сопровождая весь процесс становления личности, проявляется в творческой деятельности и развивается, продвигаясь по различным уровням:

1. Репродуктивно-подражательная активность, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого человека. Еще Л.С. Выготский установил, что овладение всякой более сложной формой развития вначале осуществляется ребенком в сотрудничестве, а затем уже самостоятельно. В сотрудничестве происходит овладение идеальными образцами предметных действий и речевых форм, опытом других, что и происходит на основе репродуктивно-подражательной активности.

2. Поисково-исполнительская активность представляет более высокий уровень, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности. На этом уровне ребенку нужно принять поставленную задачу и самому отыскать средства ее выполнения.

3. Творческая активность являет собой высший уровень, поскольку и сама задача может ставиться учащимся, и пути ее решения избираются новые, оригинальные [53, с.146-148].

Следовательно, мы можем выделить направленность процесса самореализации на деятельностное осуществление человеком своих возможностей, что закономерно приведет его от репродуктивно-подражательного через поисково-исполнительский к творческому уровню активности.

По мнению С.Л. Рубинштейна, субъект созидается и определяется в своих деяниях, в своей творческой самодеятельности, поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть. Ученый определяет самореализа-цию как один из важнейших мотивов человеческой деятельности, как стремление испытать и выявить свои силы и способности [32, с.46].

Современный психолог М.П. Гинзбург определяет самореализацию человека как активное участие в различных сферах жизнедеятельности и рассматривает данное понятие в единстве с самопознанием. В то же время самопознание он относит к ценностно-смысловой плоскости (как осознание каких-либо присвоенных ценностей как своих собственных), а самореализацию - к пространственно-временной плоскости (как воплощение этих ценностей в определенных видах деятельности). Ученый выделяет два аспекта самореализации: пространство и характер самореализации. Характер самореализации трактуется автором с позитивной точки зрения как творческий, а с негативной - как репродуктивный [11, с.76].

Изучение проблемы потребности в самореализации личности рядом авторов [44] позволило прийти к выводу, что данная потребность является базовой духовной потребностью по отношению к другим потребностям и удовлетворяющейся практически во всех видах деятельности (Н.И. Шевандрин, М.Е. Волынка).

В ходе удовлетворения потребности в самореализации деятельность становится самодеятельностью, реализация способностей человека превращается в творческое самовыполнение, а творчество становится способом деятельности [21]. Таким образом, самореализация личности характеризуется самодеятельным характером осуществления и творческими результатами.

Особенностью потребности в самореализации является циклический характер ее развития. То есть, удовлетворение потребности порождает потребность качественно нового уровня.

Личностная значимость самореализации личности во многом связана с проблемным характером взаимодействия человека и общества, преходящего в конфликтное взаимодействие личностной потребности в самореализации и реальных возможностей ее удовлетворения.

В связи с этим Н.И. Полубабкина считает, что самореализация - это диалектически противоречивый процесс поиска, обретения и осуществления личностью своих ключевых жизненных ценностей в основных формах своей социальной активности и жизнедеятельности через адекватное нахождение ею сфер приложения своих способностей. По мнению автора, внутренним источником самореализации выступает противоречие между волей и эмоциями, способностями и потребностями, индивидуальными ценностями и способностями и т.д. [36, с.334].

Соотношение индивидуальной и социальной природы личности является важной и сложной научной проблемой [9]. Некоторые отечественные авторы рассматривают противоречие социального и индивидуального как исходную детерминирующую характеристику психики (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский). Любой человек стремится к поддержанию тех или иных форм социальных связей с другими людьми и в тоже время к утверждению себя - тоже в той или иной форме - как индивида, как самостоятельного субъекта этих связей, что невозможно без психологического дистанцирования, обособления от других.

Характерным для полноценно развитой личности, способной самореализоваться, является четкое проявление жизненных и социальных установок, а также ее интегрированная, цельная психологическая организация, единство которой обеспечивается единством изменяющихся и развивающихся, но значительных жизненных целей.

Таким образом, проблема самореализации личности в психологии рассматривается в сочетании личностного и деятельностного начал в жизни человека. Личностная и социальная обусловленность самореализации позволяет обозначить ее как процесс внутриличностной (психологической) и внешней (социокультурно-личностной) интеграции. Потребность в самореализации удовлетворяется в любых социально приемлемых формах, видах и сферах деятельности человека [9, с.3-5].

Анализ работ по проблеме самореализации личности показал, что в центре исследований в большинстве случаев взрослый человек, хотя самореализация определена учеными как жизненная категория, характеризующая свершения человека за определенный промежуток времени. Исходя из того, что процесс самореализации на протяжении всей жизни человека происходит непрерывно, мы имеем возможность перевода анализа самореализации из плоскости исследования взрослых в плоскость детей, так как путь к образованию жизненного пространства (самореализации за определенный значительный отрезок времени) лежит через личностное пространство (которое человек осваивает в данный момент), порции которого, наслаиваясь, дают в итоге самореализацию жизненную.

Выделим различные подходы к определению самореализации с педагогической точки зрения.

Не смотря на то, что, понятие "самореализация учащегося", как самостоятельное направление педагогических исследований возникло в науке сравнительно недавно, термин "самореализация" присутствует во многих педагогических исследованиях. Однако в большинстве из них его содержание не раскрывается и часто используется как само собой разумеющееся понятие.

Тем не менее, проблемы самоактуализации, духовного становления и самостоятельного воплощения своих потенций учащимся - все это вопросы, уходящие своими корнями далеко в глубь истории педагогики [10].

Уникальным примером педагогики, базирующейся на глубоком уважении к личности воспитанника, является педагогическая система Царскосельского лицея, построенная на идеях Руссо директорами В.Ф. Малиновским и Е.А. Энгельгардтом. По мнению З.И. Равкина, данная система способствовала самостоятельной разносторонней деятельности лицеистов, обращенной к различным сторонам психики: интеллектуальной, физической, сенсорной, художественно-эстетической. Организация самодеятельных групп по интересам, литературные объединения, выпуск нескольких литературных журналов и другие виды творческой деятельности в полной мере способствовали развитию творческой самореализации лицеистов, как в учебной деятельности, так и во взрослой жизни, отличавшаяся у большинства выпускников творческой гражданской самореализацией [35, с.69-70].

Различные аспекты самореализации личности изучались отечественными педагогами конца XIX - начала XX вв. Труды и практическая деятельность К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, В.П. Вахтерова, А.Ф. Блонского, К.Н. Вентцеля, В.В. Зеньковского были направлены на раскрытие и совершенствование природы ребенка, предоставление максимальных возможностей для реализации личностных свойств ученика, развитие творческой самостоятельности.

Взгляды П.Ф. Каптерева, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинского, С.Т. Шацкого и др. педагогов на проблему самореализации опирались на признание самостоятельной ценности личности ребенка, ее индивидуальной исключительности, присущее каждому ребенку творческое начало. Рассматривая развитие как естественное стремление каждого ребенка, а свободу как его необходимое средство, они утверждали, что саморазвитие ученика, направляемое учителем должно составлять внутреннюю сущность образовательного процесса, обеспечивающего самореализацию [27, с.91].

Проблема самореализации личности как ее творческого отношения к себе и к миру получила свое развитие в исследованиях М.Г. Гинзбурга, Л.И. Рувинского, В.А. Сухомлинского и др. По мнению авторов, самореализация - это длительный процесс, связанный с внутренним развитием личности, с ее целеполаганием, переживанием ею собственной активности.

Современные исследователи О.С. Газман, А.В. Мудрик, Г.К. Селевко и др. большое внимание уделили таким аспектам, как: выработка жизненной позиции, установление целесообразных межличностных отношений, формирование адекватной самооценки, способствующие обеспечению и развитию элементов самореализации [16; 33].

С точки зрения Г.К. Селевко, А.Г. Селевко, О.Г. Левиной, самореализация (самоосуществление) - это процесс и результат использования человеком своих способностей, выполнения своего жизненного предназначения, т.е. это деятельность, поступки в избранных направлениях по реализации своих способностей [33, с.117].

Самореализация определяется О.С. Газманом как реализация человеком своих сил и способностей, полноценное проживание жизни. Наряду с самореализацией другие процессы самости взрослого и ребенка в их гуманистическом освещении получили воплощение в концепции педагогики свободы, обозначенной О.С. Газманом и Н.Б. Крыловой. На ее основе стало возможным выделить такие субъектные характеристики, как: Я-реальное, Я-идеальное в описании структуры человеческого "Я" [26, с.64].

Л.А. Коростылева определяет самореализацию как осуществление возможностей развития "Я" посредством собственных усилий, сотворчества, содеятельности с другими людьми, социумом и мором в целом.

Понимая самореализацию как механизм развития личности, Е.И. Горячева определяет самореализацию как процесс перехода потенциальных способностей в актуальные, он включает в себя содержательный и процессуальный компоненты [26, с.92-93].

В настоящее время во многих исследованиях самореализация выделяется как главное направление поиска и описания прогрессивных педагогических идей, технологий. Так, идея самореализации обозначена: в парадигме личностно ориентированного образования и обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); как ведущее направление в теории о единстве профессионального и личностного развития (Л.М. Митина); как главная цель в организации эвристического обучения (А.В. Хуторской) [16, с.159; 34; 47; 55].

По мнению исследователей процесса самореализации учащихся М.Ю. Коваленко и Т.Н. Розовой, самореализация безгранична и востребована в любом возрасте, является процессом и результатом слияния уникальной личности и объективного мира, которое происходит в результате разнооб-разной учебной деятельности. К признакам процесса самореализации они относят: направленность, в которой важное значение имеют мотивы деятельности и ценностные ориентации, и расширение сферы деятельности.

Так, Т.Н. Розова определяет данный феномен как незавершенный динамический процесс активного восхождения человека на высшие уровни бытия, мотивированного и осознанного самопроявления и саморазвития своих духовных и физических возможностей в различных сферах жизнедеятельности [13, с.64].

На основании анализа философских, социологических, психологических и педагогических исследований, мы можем сделать вывод о том, что самореализация является индивидуальным процессом; осуществляется личностью изнутри во вне; инициируется внутренней потребностью индивида; проявляется в деятельностной форме активности; имеет внутренний и внешний планы; содержит в основе потенциал личности и ее сущностные силы; отслеживается самим субъектом в динамике процесса.

Все перечисленные выше положения позволяют нам уточнить сущность понятия "самореализация учащихся". Мы рассматриваем самореализацию учащихся в качестве сознательного целенаправленного процесса взаимодействия субъектов с внешним миром, раскрывающего возможности школьников в деятельностной форме активности путем ее трансформации из репродуктивно-подражательной через поисково-исполнительскую в творческую.

I.2 Особенности осуществления самореализации учащихся в музыкальной деятельности

Проанализировав понятие "самореализация учащихся", перейдем к анализу различных подходов к рассмотрению особенностей механизма осуществления учащимися самореализации в какой-либо деятельности.

Начнем изучение процесса внутреннего движения личности к самореализации с рассмотрения теоретической модели самореализующейся личности учащегося Т.Н. Розовой, состоящую из двух блоков. Первый блок представляет собой структурные компоненты: гносеологический, аксеологический, коммуникативный, творческий и психофизический; второй блок - это качественные показатели самореализации (развитая потребность в активно-деятельном отношении к себе и к миру; максимальная реализация потенциала в основных сферах жизнедеятельности; творческая активность; сформированные самоуправляющие механизмы (направленность, потребности, "Я-концепция"); открытость к переменам и восприятию нового опыта; способность к самостоятельному и ответственному выбору в разных жизненных ситуациях; выраженные коммуникативные качества) [15, с.148].

Н.Б. Крылова выходит на обоснование внутренних механизмов саморазвития личности в современном социокультурном пространстве через системное исследование вопросов развития личности. Самореализация выделяется ею как отдельный функциональный блок в саморазвитии. По мнению Н.Б. Крыловой, в содержимое самореализации входят следующие компоненты: самоосуществление, самоутверждение, самостоятельность, уверенность в себе, последовательность в достижении цели, умение отстаивать свои права в соответствующих ситуациях. В исследованиях автора самореализация представляется как процесс, связанный целостным образом с другими "само"-процессами: самопознанием, самоорганизацией, самоопределением и т.д., для которых системообразующим процессом выступает саморазвитие [13, с.67-70].

Важным для нас является исследование Г.К. Чернявской, выделяющая три основных блока процесса внутреннего движения личности к самореализации: когнитивный блок (самоощущение, самонаблюдение, самопознание, самооценка, самомодель); поведенческий блок (самоподготовка, самообразование, самовоспитание, саморазвитие) и его средства - само-принуждение, самоопределение, самовнушение, самоприказ, самонаказание; регулятивный блок (самоконтроль, самодисциплина, саморегуляция) [50, с.64].

Н.И. Полубабкина, исходя из структуры деятельности, включающей мотивационный и операционный аспекты, предлагает свою модель самореализации из трех подсистем: стратегически-смысловая (ценностные представления и устремления личности, ее цели, мотивы, намерения); побудительная (потребности, интересы, склонности); исполнительская (задатки, способности, знания, навыки и умения) [44, с.564-565].

М.А. Недашковская наделяет процесс самореализации индивида особым комплексом личностных функций, образующие факторы индивидуальной атрибуции: когнитивные (самосознание, самопознание, самоопределение); управленческие (самооценка, самоконтроль, саморегуляция); комплексные (самоактуализация, самовоспитание, саморазвитие) [23, с.14].

Продолжая исследование проблемы, А.А. Идинов включает в процесс самореализации, развертывающийся посредством свободной деятельности, следующие стадии: актуализация или становление (вычленение образа "Я", социализация, индивидуализация, потребность, цель, интерес, воля); развертывание или напряжение (самопознание, самосознание, самоцель, самомодель, самовыбор, самооценку, самоконтроль, самоанализ); разрешение или снятие (саморазвитие, самоосуществление). Итогом самореализации автор определяет самоутверждение [44, с.151].

Подтверждение о наличии в процессе самореализации внутренней и внешней стороны мы находим в определении А.Я. Голубчикова механизма самореализации как опредемечивания основных форм активности индивида (деятельности, общения, сознания) через самообучение, самовоспитание, самообразование. При этом, как считает ученый, для успешной самореализации необходимо самопознание, самопроектирование и самоуправление [36, с.59-60].

В исследовании И.А. Шаршова самореализация, базируясь на самопознании и механизмах самоорганизации, включает в себя процессы самоопределения, самоактуализации, самосовершенствования, самовыражения, самоутверждения. При этом полноценная самореализация личности предполагает предварительную стадию, на которой осуществляется собственная педагогическая активность субъекта, направленная на себя с целью не только раскрыть свои сущностные силы, способности и качества, но и приобрести и развить новые для более глубокого самоудовлетворения и самоутверждения [37, с.174].

Данные выводы позволили нам выделить наиболее важные элементы процесса самореализации учащегося: самопознание, самоопределение, самоорганизацию, самоутверждение, самооценку. Так как у исследователей нет единого мнения относительно структуры самореализации, мотивационно-потребностная сфера зачастую рассматривается вне связи с процессом самореализации, мы представляем структуру самореализации учащегося в следующем виде: мотивационно-целевой блок (целеполагание и потребность в самореализации личности, готовность к самоопределению в сфере музыкальной деятельности,), личностно-технологический блок (самопознание, самопроектирование, самоорганизация); результативно-оценочный блок - самооценка, рефлексия.

Вышеприведенная нами характеристика самореализации учащегося отражает инвариантную часть самореализации, а вариативной частью является ее предметное содержание, зависящее от сферы самореализации и конкретной деятельности субъекта, в данном случаем нас интересует направленность учащегося на музыкальное искусство и музыкальную деятельность, в центре которой стоит человек.

Понимание музыкального искусства способствует правильному формированию и развитию личности, так как занятия музыкой имеют своей целью, по мнению Д.Б. Кабалевского "не столько обучению музыке самой по себе, сколько воздействие через музыку на духовный мир учащихся" [7].

Согласно трудам советских эстетиков Ю.Б. Борева, А.Я. Зися, М.С. Кагана, Л.Н. Столовича, В.Н. Холоповой, музыка несет в себе следующие функции: отражения действительности, коммуникативную, этическую, эстетическую, каноническую (канонизирующую), эвристическую и познавательно-просветительскую, в итоге - общественно-преобразующую [46; с.5-12]. Однако есть основания говорить и о функции личностно-преобразующей, решающей задачу индивидуального восприятия искусства [8].

Интересно мнение Н.Г. Тухтаманова о том, что наряду с воспитательной, эстетической и пересемантизирующей функциями, музыке также присуща функция самореализации [42, с.8].

В своих исследованиях Р.А. Тельчарова отмечает, что "музыкальная деятельность как сфера духовного производства, направленная на освоение и увеличение духовного богатства общества", приводит к самоизменению личности, т.е. к производимым в себе преобразованиям, личностному музыкальному развитию, к перестройке личностной культуры [39, с.10].

По мнению ученого, субъект музыкальной деятельности, обладая сознанием как предпосылкой музыкально-эстетического отношения, развитой мотивацией, сенсорной культурой и воображением, музыкально-слуховыми и музыкально-эстетическими способностями, тезаурусом, оживляет все систему музыкальной деятельности, формирует продукт музыкальной деятельности и самого себя.

Анализ литературы показал, что музыкальное мышление в качестве процесса познания собственной души инициируется музыкальным произведением, которое во время своего звучания "погружается" в личность, в ее внутренний мир, где и разворачиваются все психологические события. По окончании звучания эти события, происшедшие в нем, человек естественно связывает с прозвучавшей музыкой. В то же время, музыкальное произведение само является результатом деятельности, в процессе которой происходит преобразование в самом создателе, его способностях, знаниях, устремлениях.

В работах Б.В. Асафьева, Д.Б. Кабалевского, Э.Б. Абдуллина, Н.А. Ветлугиной, Е.В. Назайкинского и ряда других педагогов музыкальная деятельность определена как продуктивная сторона музыкальной активности личности.

Изучая особенности музыкальной деятельности, Б.В. Асафьев выделил три ее вида: композиторскую, исполнительную, слушательскую, в которых проявляется музыкальная активность личности. Предложенная ученым схема (композитор - исполнитель - слушатель) представляет собой триединство процессов сочинения музыки композитором, воспроизведения её исполнителем и восприятия слушателем [20, с.94-95].

В современной трактовке Л.В. Школяр, М.С. Красильниковой, Е.Д. Критской описанные Б.В. Асафьевым виды музыкальной деятельности учащихся определяются как музыкальное информирование, музыкально-практическое участие и творчество.

Информационный вид музыкальной деятельности направлен на освоение учащимися музыкальной культуры общества, индивидуальное постижение образцов музыкального искусства разнообразных форм и жанров, теоретических знаний об особенностях музыкального искусства и т.д. Осуществлению самореализации учащихся способствует ориентирование их на подлинные ценности музыкального искусства с учетом возрастных особенностей, склонностей и многообразия их вкусовых предпочтений.

Практический вид музыкальной деятельности направлен на развитие музыкальной активности личности, музыкального слуха, проявляющегося во владении умениями и навыками вокально-хорового исполнительства для передачи и воплощения музыкального образа. Этот вид деятельности направлен на развитие у учащихся способностей к практической реализации знаний, приобретенных в процессе музыкального информирования и сочетает в себе репродуктивные и творческие действия субъекта.

Творческий вид музыкальной деятельности, направленный на творческую самореализацию личности, развитие музыкального опыта, музыкальных способностей, основан на усвоении субъектом определенных музыкально-практических умений, поиска оригинальных способов воплощения музыкально-художественного замысла и т.д. [40, с.6].

Следовательно, мы можем выделить направленность процесса самореализации на деятельностное осуществление человеком своих возможностей, что закономерно приведет его от репродуктивно-подражательного через поисково-исполнительский к творческому уровню активности.

Несомненно, что музыкальная деятельность в единстве ее художественной и эстетической сторон в любых своих формах (исполнение, восприятие, сочинение) является творческой, т.к лежащее в ее основе музыкальное восприятие является не пассивным созерцанием художественного содержания и его интерпретацией, а интеллектуально-эмоциональной переработкой услышанного в соответствии с личностным опытом, ценностными ориентациями, отношением воспринимающего.

Подтверждение этому положению мы находим в трудах таких музыковедов, как: Л.В. Горюнова, Н.И. Киященко, И.А. Малахова, И.Н. Немыкина, Е.В. Николаева, И.А. Хвостова, утверждающих, что творческий характер заложен в самой природе музицирования, а взаимодействие объективного и субъективного факторов в процессе исполнения музыки обеспечивает сотворческую связь с композиторским произведением [1; 4; 20; 24; 45]

Очевидно, что осуществление самореализации в музыкальном искусстве предполагает преобладание эмоциональных факторов музыкальной деятельности. Но нельзя не учитывать рациональные элементы в осуществлении отдельных видов музыкальной деятельности.

Так, самопознание (рефлексия) музыканта-исполнителя заключается в постоянном анализе и оценке уровня своего профессионального развития, что строится на обращении к авторским указаниям, образцам исполнения выдающихся музыкантов. Объектами самоанализа являются отдельные исполнительские элементы и исполнение в целом; параметрами - уровень владения исполнительскими навыками, отражение стилевых черт произведения и традиций исполнительской школы; критериями оценки - достижение высокохудожественного уровня исполнения [28].

Творческая сущность музыкального исполнительства, проявляющаяся в интерпретации музыкального произведения и позволяющая проявить свою индивидуальность, фантазию в трактовке художественного образа, требует точной передачи авторского замысла и соблюдения стилевых традиций. Исполнительство как "вторичное" творчество, соавторство исполнителя и композитора сочетает в себе субъективное (связанное с личностью исполнителя) и объективное (передаваемое через авторский текст) начала, что соответствует теоретическим положениям самореализации [20, с.116; 45].

Таким образом, для создания индивидуального творческого пути важным является творческое самосознание, проявляющееся в исполнительской самостоятельности, активной личностной позиции, музыкально-просветительской установке, и индивидуальные психологические и физиологические особенности музыканта-исполнителя.

Истоки творческих сил человека восходят к детству, когда творческие проявления во многом непроизвольны и жизненно необходимы. Исследуя особенности детского творчества, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, Г.И. Щукина, П.М. Якобсон рассматривали творческую деятельность детей как основной двигатель творческого саморазвития.

В музыкальной педагогике Б.В. Асафьев, Н.А. Ветлугина, Л.В. Горюнова, Л.Н. Гродзенская, Л.Г. Дмитриева, Г.М. Цыпин, Б.Л. Яворский при изучении детского творчества использовали различные термины - детское музыкальное творчество, сочинительство, импровизация, музицирование, но все они единодушны в том, что творчество является средством музыкального образования и имеет воспитательную ценность [2; 6; 20; 31].

Несомненно, что творческая активность личности, являясь высшей формой реализации человеком себя, в большей мере способствует развитию его возможностей и творческого потенциала, обеспечивает реконструкцию значимой для него деятельности и преобразование действительности.

Таким образом, для самореализации учащегося в музыкальной деятельности характерна активность в осуществлении творческих замыслов, актуализирующая его способности и позволяющая объективно (на уровне продуктов деятельности) и субъективно (на уровне удовлетворенности) быть успешным в музыкальной деятельности.

На основании вышеизложенного мы можем сделать вывод, что содержательный потенциал музыкальной культуры может быть использован в процессе самореализации очень продуктивно, но лишь учащимся, имеющим потребность быть активным во всех видах музыкальной деятельности (информационном, практическом, творческом), а также обладающим развитыми самопознанием, самоопределением, умениями самопроектирования, самоорганизации, рефлексии.

Использование структуры самореализации в контексте музыкальной деятельности позволяет представить следующие составляющие процесса:

мотивационно-целевой компонент предполагает активизацию потребности в самореализации, готовность к самоопределению в сфере музыкальной деятельности, и постановку самореализации в музыкальной деятельности в качестве личностно значимой цели;

содержание личностно-технологического компонента направлено на инициацию самопознания учащимся своих возможностей для участия в музыкальной деятельности, самостоятельное проектирование подростком способов индивидуальной музыкальной деятельности и реализацию умений самоорганизации музыкальной деятельности: самовоспитания и учения;

результативно-оценочный компонент включает рефлексию и самоанализ учащегося объективных и субъективных результатов самореализации, осознание новых творческих возможностей и потребностей, дающих возможность дальнейшего самосовершенствования в музыкальной деятельности.

Потребность в самореализации учащегося проявляется в стремлении реализовать свои творческие возможности в музыкальной деятельности.

Музыкальное самоопределение - личностно-проблемный процесс постоянно осуществляемого выбора учащимся предметно-практической деятельности, направления музыкально-творческой деятельности, а в перспективе и определения личностно-профессионального развития.

Целевой элемент проявляется в осознании музыкально-творческой самореализации как личностной ценности, определяющей индивидуальный смысл деятельности: чего я хочу.

Музыкальное самопознание учащегося представляет собой процесс изучения (анализ, самооценку) своих личностных качеств и музыкально-творческих возможностей в процессе учебной музыкальной деятельности: что я могу.

Самопроектирование способов музыкальной деятельности - выбор необходимых средств для претворения цели в жизнь, конкретизируется при ответе на поставленные ребенком вопросы: что я должен сделать и каким образом, чтобы быть успешным в музыкальной деятельности, чего мне не хватает для этого.

Музыкальное самовоспитание - формирование и совершенствование детьми своих положительных качеств (воли, работоспособности), преодоление отрицательных черт.

Музыкальное учение выражается в получении необходимых знаний, овладении учащимся умениями и навыками самостоятельной творческой деятельности, направленной на повышение уровня самовыражения в музыкальном искусстве.

Рефлексия и самооценка результатов музыкального творчества и самореализации в целом позволяют объективно (практические результаты самореализации - личностные новообразования, музыкальные произведения) и субъективно (на уровне удовлетворенности своей творческой деятельностью - самоутверждение) оценить уровень реализации возможностей посредством участия ребенка в исследовательской, практической, и, возможно, композиторской деятельности.

Самоанализ новых музыкально-творческих возможностей и потребностей ведет к определению путей дальнейшего музыкального самосовершенствования, нового, более высокого витка самореализации.

Представленный нами структурно-содержательный аспект самореализации учащегося отражает данное явление как теоретическую модель и как процесс, представленный последовательной активизацией элементов самореализации субъекта в музыкальной деятельности.

Таким образом, мы можем определить самореализацию учащихся в музыкальной деятельности как сознательный целенаправленный процесс взаимодействия их внутреннего мира с внешним, раскрывающий их возможности через творческую активность во всех видах музыкальной деятельности (информационном, исполнительском, творческом) для получения результата в виде творческого продукта.

Итак, вышеуказанный материал и анализ сущности понятия "самореализация учащихся" дали нам возможность общего представления о механизме исследуемого процесса в сфере музыкального искусства и основу для дальнейшего изучения педагогического влияния на эффективное осуществление самореализации обучающихся в музыкальной деятельности.

Следовательно, выявлению педагогических условий самореализации учащихся в музыкальной деятельности будет посвящен следующий раздел нашего исследования.

Глава II. Теоретические и практические аспекты педагогических условий самореализации учащихся в музыкальной деятельности II.1 Педагогические условия самореализации учащихся в музыкальной деятельности

Принимая во внимание факт значимости роли самого субъекта в протекании процессов "само" считаем учесть и положение об объективной их внешней заданности, определяющей в каком пространстве/среде, где, при помощи каких способов и при влиянии каких факторов происходит данный процесс. Это приводит нас к необходимости рассмотрения вопроса, связанного с выявлением совокупности и, впоследствии, созданием определенных педагогических условий для самореализации детей.

Известно, что разнообразные положительные внешние влияния расширяют сферу деятельности ребенка, создают предпосылки для его разностороннего развития и совершенствования. Еще А. Дистервег отмечал, что "развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение" [28, с.264].

Под педагогическими условиями мы понимаем предпосылки, обстоятельства и правила, обеспечивающие наибольшую эффективность протекания педагогического процесса [35, с.264].

Отметим, что во многих педагогических трудах условия нередко делят по разным обоснованиям на необходимые, возможные, допустимые, внешние и внутренние. Зачастую к внешним условиям относят: организацию разнообразной, творческой деятельности детей, воспитание отношений в коллективе, личного опыта и т.д. К внутренним - психосозидательные потребности личности. То есть, внешние факторы определяют характер деятельности и отношений, а внутренние стимулируют активность учащихся.

Влияние внешних условий на развитие личности происходит не непосредственно, а, только проходя через внутреннюю сферу ее потребностей, так как ребенку нельзя ничего передать, воздействуя на него только извне - эту идею активно разрабатывали отечественные ученые П.П. Блонский, Н.К. Крупская, С.Л. Рубинштейн. Сейчас данная позиция стала общепризнанной.

Исследованиями Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова [20; 29] также установлено, что внешние факторы создают предпосылки для реализации и проявления внутренних условий развития личности. Следовательно, любые внешние воздействия могут быть эффективны лишь тогда, когда учащиеся понимают их важность и внутренне принимают эти влияния.

На наш взгляд, задача педагога и состоит в том, чтобы "возбуждать" активность самомоделирующей себя личности подростка и ненасильственно вовлекать ее во все виды музыкальной деятельности, исходя из реальных возможностей учащегося, поскольку процесс самореализации всегда происходит в деятельности, охарактеризованной индивидуальностью.

Таким образом, выявляя педагогические условия, обеспечивающие эффективную самореализацию учащихся в музыкальной деятельности, мы опирались на изучение внешних воздействий и личностных условий.

Рассмотрение ряда педагогических работ последнего десятилетия показало, что педагогами большое внимание уделяется организационно-педагогическим условиям осуществления процесса самореализации учащихся (Н.Г. Крылова, Е.А. Никитина, С. Сулейманова и др.).

Н.Г. Крылова [14, с.12] причислила к педагогическим условиям самореализации подростков в деятельности сельского учреждения дополнительного образования такие факторы, как: вариативность содержания деятельности и характера участия в ней подростка; создание ситуаций успеха; открытость данного учреждения благотворным влияниям социальной среды и интеграцию воспитательных возможностей социума.

С точки зрения С. Сулеймановой к внешним условиям творческой самореализации подростков в дополнительном образовании относятся: благоприятный психологический климат, наличие широкого поля возможностей самореализации, оказание педагогически целесообразной помощи и поддержки в реализации своего творческого потенциала, обучение способам деятельности. Внутренне обусловленными условиями самореализации автор считает систему ценностей, целей, мотивацию, свободу выбора, ощущение безопасности, принятие подростком себя, своего и чужого опыта, а также овладение способами деятельности [38, с.160-162].

Е.А. Никитиной [25, с.111] выявлены "условия-внешние стимулы" самореализации учащихся: наличие пространства для преобразовательной деятельности; соизмеримость между внешними требованиями к учащемуся и его внутренними возможностями; интерес педагогов (родителей, сверстников) к личности ребенка в сочетании с адекватной оценкой его достижений; помощь и поддержка педагога в формировании самим ребенком внутренних условий для самореализации. В качестве внутренних условий автор выделяет: внутренний потенциальный арсенал познавательного, мотивационно-ценностного и практико-действенного содержания; выбор и постановка целей деятельности, продвижение к ее достижению, волевые усилия, преодоление трудностей; самопознание личностью себя, самоорганизация, самоанализ и другие самопроцессы.

Концепция М.Ю. Коваленко визуально-эмоциональной поддержки самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде базируется на таких условиях, как: потребность личности в свободе и культуре; поисковый характер деятельности в познании смысла бытия и достижении социально-нормативных ценностей; влияние на результат процесса формирования самореализации объективных и субъективных факторов; способствование раскрытию сущностных сил личности, ее потенциальных задатков; самоосуществление в значимых моментах итога и процесса; базовая цель личности в течение всего жизненного пути [23, с.6].

Проведенное нами исследование педагогических условий осуществление самореализации учащихся в музыкальной деятельности было выполнено в ходе изучения педагогического процесса в общеобразовательных учреждениях, анализа рабочей документации (учебных планов, образовательных программ, учебно-методической литературы), учета вышеперечисленных педагогических условий. Рассмотрим их подробнее.

Формирование положительного отношения учащегося к самореализации в музыкальной деятельности является одним из главнейших педагогических условий, влияющих на сформированность мотивационно-целевого компонента самореализации.

Само понятие "мотивация" в психолого-педагогической науке обозначает процесс, в результате которого определённая деятельность приобретает для индивида личностный смысл и превращает внешне заданные цели его деятельности во внутренние потребности личности. Вследствие этого для формирования положительного отношения учащегося к самореализации в музыкальной деятельности необходима постановка целей, ведущих к возникновению системы мотивов, которые, в свою очередь, порождают музыкальную деятельность. Это подтверждено изысканиями А.Г. Маклакова: "Цели, к которым стремится человек, со временем могут стать его мотивами. А, став мотивами, они, в свою очередь, могут трансформироваться в личностные характеристики и свойства" [19, с.88-89].

Согласно деятельностной теории (Г.И. Щукина) процесс обучения рассматривается как процесс организации познавательной деятельности учащихся, следовательно, и познавательной мотивации, как конституирующей эту деятельность. Поэтому в целях эффективного воспитания потребности в самореализации учащихся в области музыкального искусства педагогически разумно организовать такую учебную деятельность, которая побуждала бы личность к тому, чтобы ее познавательный интерес стал началом направленности личности школьника на творческую самореализацию. Для решения данных задач педагогу целесообразно:

формировать суждения детей о месте, значении и возможностях музыкального искусства в развитии духовной культуры, в проектировании гуманных отношений между людьми;

вызывать у школьников эмоциональный положительный отклик на образцы художественной музыки, развивать их стремление к эстетическому анализу музыкальных произведений, вдумчивому, эмоционально насыщенному и многократному их восприятию.

Организовывая учебную деятельность учащихся, педагогу следует также учитывать факторы, способствующие формированию положительной мотивации к самореализации в музыкальной деятельности, такие, как:

учет личностной мотивации, определение ближайших и дальних целей развития субъекта;

появление психических новообразований в деятельности, проявляющихся, в новых типах мотивационных отношений: к изучаемому объекту (познавательная активность); к другому человеку (социальная активность); к себе (умение осознавать и регулировать при необходимости свою мотивационную сферу), на основе которых личность учащегося формируется как субъект учебной, творческой деятельности, субъект взаимодействия, субъект мотивационной сферы;

качественные изменения отдельных сторон мотивационной сферы, усложнение её строения;

усвоение "значимых" мотивов и включение субъекта во все активные виды музыкальной деятельности, приводящие к формированию реально действующих мотивов;

программирование характера мотивации типом учения (А.К. Маркова) [16, с.164].

В данном случае в качестве механизма развития мотивации выступают: направленность личности, личностные черты, типологические особенности, общие и специфические способности, показатели воли и др.

Педагогически разумно организовать такую учебную деятельность, которая направляла бы школьника на самореализацию. Для этого педагогу целесообразно формировать суждения детей о значении и возможностях музыкального искусства в развитии духовной культуры и гуманных отношений между людьми; вызывать у них эмоциональный положительный отклик на образцы художественной музыки; развивать стремление к вдумчивому восприятию, анализу и исполнению музыкальных произведений и самопознанию своих музыкальных возможностей.

Мотивация учащегося к самореализации, как представлено в научной литературе, не формируется, если в учебный процесс не введены те или иные элементы музыкальной деятельности учащихся (например, слушание музыки, практическое исполнительство, посещение концертов). Но при этом будут преобладать виды деятельности, устремленные к творчеству (что всегда вызывает подлинный интерес): вокально-хоровое исполнительство, пластическое интонирование; игра по слуху; игровые ситуации и т.д.

На наш взгляд, педагогу необходимо создавать психолого-педагогических ситуации, в которых ребенок сможет занять активную личностную позицию и раскрыться как субъект музыкальной деятельности. Речь при этом идет об активности музыкального восприятия учащегося, его воображения, творческого мышления; воспроизведения и создания нового и, конечно же, активизации самопознания. Поэтому нужна помощь педагога в изучении учащимся (анализа, самооценки) своих личностных и творческих возможностей. Организация данного процесса развивает навыки самонаблюдения, самокритики, самоконтроля и т.д. Этому способствует и содержательное оценивание педагогом музыкального опыта учащегося (уровень общей осведомленности о музыке; мотивация обращения к той или иной музыке); его музыкальной грамотности (наличие у ребенка способности "открывать" себя через музыку; степень его сопричастности к содержанию музыки; степень ориентированности в музыкально-выразительных средствах); музыкально-творческого развития (как придумывает содержание и развитие образа, отбирая способы и формы воплощения; насколько оригинален и выразителен; самостоятельность творческого поиска).

Действительно, активное действование - лучший путь овладения основами музыкального искусства. Сегодня, если иметь в виду творческие и финансовые возможности образовательных учреждений, действеннее всего активное приобщение к музыке происходит в процессе хорового пения. Включаясь в коллективное музыкальное творчество (а таковым и являются оптимально организованные занятия хоровым пением), ребенок начинает осознавать свою певческую деятельность как частицу общей деятельности коллектива по созданию общественно значимой музыкальной среды и осмысливает действительность через накопление положительного социально-художественного опыта. А он концентрируется в стихотворных строчках песен и хоровых произведениях, усиленных коллективным исполнением.

Мы на практике имели возможность убедиться, что импульсом, ведущим к музыкальному "самодвижению", самореализации школьника, выступает субъективно значимая ориентация на музыкально-познавательную деятельность. Важно, чтобы эта деятельность мотивировалась внутренними нуждами учащихся. Поэтому считаем необходимым учесть и направленность самих субъектов на самореализацию в музыкальной деятельности, наличие которой является одним из первостепенных внутренних условий организации данного процесса.

Впервые в психологию понятие "направленность" включил В. Штерн, рассматривая ее как склонность к какой-либо деятельности [11, с.7]. С.Л. Рубинштейн ввёл данный термин в отечественную психологию, расшифровав его как "динамические тенденции, определяющие человеческую деятельность" [29, с.69].

Большинство учёных рассматривают направленность как отдельную сторону личности и характеризуют её следующими функциями:

Интегральная функция обусловливает сущность направленности посредством ее внутренней структурой интегративных качеств, образующих систему, при взаимодействии со средой выступающей как нечто целое, обладающее качественной определённостью.

Системообразующая функция направленности личности определяет её иерархическую структуру. Это подтверждает В.Н. Аверин, рассматривающий направленность личности в качестве системообразующего фактора, обеспечивающего процесс самоорганизации личности.

Функция целеобразования обеспечивает смыслообразование в процессе профессионального самоопределения, выработку системы жизненных целей (или смыслов), реализуемых в профессиональной деятельности и подготовке к ней, так как "направленность - не сумма многих ориентаций, она - качественно отличное образование идейно-целевого плана" (Г.Л. Смирнов).

Функция поиска недостающих элементов (способностей, качеств личности, знаний, умений) заставляет личность постоянно "совершенствоваться, впитывая в себя все новые и новые достижения человеческой культуры и социального опыта" (О.С. Аббасов). В ходе приобщения к деятельности, связанной с новыми интересами, мотивация этой деятельности приобретает более значимый характер, происходит процесс образования в себе нравственных привычек: быть собранным, доводить начатое дело до конца, выполнять данное обещание и т.д. (П.М. Якобсон).

Функция избирательности направленности личности "обусловливает избирательность поведения личности и ориентацию деятельности на достижение жизненно важных целей" (А.М. Мейерович), обеспечивает субъективную значимость тех или иных ценностей, активность восприятия и интериоризации личностного опыта и индивидуальность развития личности [51, с.394-397].

Эти положения позволяют нам выделить музыкальную направленность в структуре личности учащегося как целостную динамическую характеристику, которая отражает единство общих качеств и специфических свойств личности, характеризует положительное отношение субъекта к избранной деятельности в области музыкального искусства, задает процесс личностного самоопределения. Понимание значимости своей музыкальной деятельности и осознание возможности самовыражения и саморазвития в ней становятся главными побудителями к дальнейшему выбору учащимся профессии и стимуляторами активности в овладении ею.

Таким образом, при реализации условий формирования педагогом позитивного отношения учащимся к самореализации в музыкальной деятельности и принятия ее субъектом в качестве своей личностной цели, направленности его на восприятие, воспроизведение музыкальных ценностей и курса на собственное музыкальное творчество, будет достигнута основная цель образовательного процесса - развитие целостной личности учащегося как будущего творца, а, следовательно, и его самореализация в музыкальной деятельности.

На активность реализации учащимся своих музыкальных возможностей влияет следующее внешнее педагогическое условие - формирование у него умений самореализации в ходе музыкальных занятий: обучение навыкам самопознания себя и своих музыкальных возможностей, действиям по проектированию способов и приемов самореализации; воспитание самоорганизационных умений. Реализуя данное условие, педагог получает реальную возможность раскрыть сущность индивидуальности процесса творчества ребенка, возможно будущего музыканта, а также обеспечить механизм его самостановления, инициируя личностно-технологический компонент самореализации.

Обучение школьника действиям по проектированию способов индивидуальной самореализации в музыкальной деятельности создает условия для его самоорганизации - практического перехода от мысли к действию по созданию себя, своего "Я" в реальном поведении.

Такой переход от мысли к действию в реальном поведении человека проявляется в его учении и самовоспитании - сознательной деятельности учащегося, предполагающей сознательный поиск идеала в социуме, культуре и эмоционально-волевую интенсивность по созданию себя, своего "Я". Содействие педагога в организации данной деятельности является залогом будущей самореализации подростка, для чего ему необходимо решить следующие основные задачи:

раскрыть позитивные представления о связи музыки с жизнью человека и доступными художественно-воспитательными средствами развивать у подростков готовность к самостоятельному участию в музыкальной жизни сверстников и взрослых;

вооружить подростков эстетически проникновенными и актуальными для самообразовательной деятельности музыкальными знаниями;

пробудить их стремление к музыкальному самообразованию и самовоспитанию на основе понимания важности процесса саморазвития в духовной жизни человека, содействовать овладению кругом умений для самостоятельного и полноценного знакомства с широким спектром явлений музыкального искусства.

Наша школьная практика засвидетельствовала, что спонтанное музыкальное саморазвитие учащегося, как правило, нацелено лишь на то, что "рядом лежит": модную, развлекательную музыку невысоких художественных достоинств. Такое учение, основанное лишь на влиянии подростковой микросреды, не может обеспечить полноценно художественной направленности музыкального самовоспитания. Очень важно уметь связать этот спонтанно приобретаемый ребенком опыт, значимый для него, с предлагаемой педагогом идеей музыкального самообразования.

Содействие педагога в самоорганизации учащегося является залогом его будущей самореализации, для чего необходимо [1, с.156]: "раскрыть позитивные представления о связи музыки с жизнью человека и доступными художественно-воспитательными средствами на основе понимания важности процесса саморазвития в духовной жизни человека развивать у детей готовность к самостоятельному участию в музыкальной жизни сверстников и взрослых - настоящей и будущей; вооружить учащихся эстетически проникновенными и актуальными для самовоспитания и самообразования музыкальными знаниями; содействовать овладению учащимися кругом умений для самостоятельного и полноценного знакомства с широким спектром явлений музыкального искусства как способа организации музыкальной самодеятельности, полноценного проведения досуга; способствовать самовоспитанию и самообразованию учащихся посредством постепенной переориентации с модных образцов поп-искусства на художественно значимые музыкально-эстетические ценности, отбираемые ими самостоятельно на базе личных вкусовых пристрастий".

Практика свидетельствует, что формирование у школьников самообразовательных умений становится эффективным, если педагог направляет свои усилия на осознание учащимися значимости художественного учения для их жизни - настоящей и будущей.

Важнейшим внутренним условием, обусловленным предыдущим, выступает овладение учащимися умениями самореализации в музыкальной деятельности: умениями и навыками проектирования индивидуальных способов деятельности, умений самоорганизации деятельности (самовоспитания и учения).

Для успешного достижения учащимся самоутверждения в собственных продуктах творчества педагогу следует организовать особые ситуации, способствующие этому в процессе участия подростка в музыкальной деятельности. Следовательно, создание педагогом ситуации самооценивания - важное внешнее педагогическое условие, необходимое для успешной самореализации школьников.

Самоанализ и рефлексию результатов деятельности следует проводить сразу после состоявшейся работы и до начала решения подростком следующей творческой задачи. Для самооценки личность всегда ищет в себе новую творческую грань для наиболее полного применения своего личностного потенциала. Творчество рождается в том случае, когда учащиеся сталкиваются с задачами, для решения которых у них нет готовых образцов и им не дается предписаний о способах решений. Любое творческое дело предполагает самостоятельную деятельность, когда дети вынуждены сами искать решение проблемы, размышлять и добывать знания.

Поэтому музыкальное образование не мыслится без организации самостоятельной работы, которая учит детей самостоятельности, умению думать, творить, ценить. При этом, путем сопоставления новых знаний с уже имеющимися, учащийся расширяет и углубляет свои прежние знания, прилагает усилия для совершенствования своих умений, выражая в той или иной форме плоды умственных или физических действий. Педагог же направляет и контролирует эти действия.

Посредством самостоятельной работы достигается приобретение учащимся знаний, умений и навыков, решение воспитательных задач (воспитание активности, самостоятельности, настойчивости, воли и т.д.) (А.В. Усова). Ее применение дает положительный результат при следовании принципам доступности и систематичности. В этом случае у ребенка вырабатываются устойчивые умения и навыки выполнения различных видов работы, что способствует раскрытию потенциала.

Внутренним условием, отвечающим данному внешнему обстоятельству, является осуществление учащимся рефлексии субъективных и объективных результатов самореализации, позволяющей ему оценить уровень актуализации своих возможностей в слушательской, практической и композиторской деятельности.

Анализ собственной творческой работы - одна из самых продуктивных мер повышения подростком качества музыкально-творческой самореализации. Оно зависит, прежде всего, от привычки ребенка к вдумчивому разбору своих действий и тех последствий и результатов, к которым они привели. При этом учащийся продумывает, все ли им учтено при переходе к следующему заданию с учетом предыдущих результатов. Самооценка базируется на самоанализе, когда учащийся еще раз анализирует решение, смотрит, что ему удалось, а что не удалось, старается найти причины неудачи и закрепить, то, что произошло успешно.

Такая внутренняя работа ведет к самоанализу новых музыкально-творческих возможностей и потребностей, к определению путей дальнейшего музыкального самосовершенствования.

Совокупность перечисленных педагогических условий самореализации учащихся в музыкальной деятельности не исчерпывают всего многообразия условий - они, по нашему мнению, самые эффективные.

II.2 Методические рекомендации по организации педагогических условий самореализации учащихся в музыкальной деятельности

В соответствии с выявленными особенностями осуществления самореализации учащихся в музыкальной деятельности, действие данного процесса выражается в переводе репродуктивно-подражательной и поисково-исполнительской активности школьников в творческую посредством применения творчески-ориентированных форм и методов при организации педагогических условий, описанных нами в разделе II.1.

Рассмотрим их практическую реализацию более детально на примере анализа собственного опыта работы в МОУ "СОШ № 3" г. Балашова.

Формирование мотивационно-целевого компонента самореализации характеризуется созданием педагогических условий для формирования мотивационной установки учащихся на включение самореализации в музыкальной деятельности в систему личностных ценностей. Мы выяснили, что по мере включения субъектов в определенный вид музыкальной деятельности, мотивы изменяются и обогащаются, а также детализируются при переходе на следующий уровень самореализации. В соответствии с этим нами были поставлены следующие задачи:

способствовать необходимой базовой теоретической и музыкально-слуховой подготовке детей для предстоящей творческой деятельности;

стимулировать потребность в познании, потреблении и воспроизведении музыкальных ценностей;

ориентировать мотивационные установки учащихся на самореализацию в музыкальной деятельности;

побуждать к постановке личностной цели - самореализации в музыкальной деятельности, самоопределению в виде музыкально-практической деятельности.

Для создания благоприятного мотивационного фона для взаимодействия учащихся и педагогов нами широко использовались игровые ситуации, способствующие формированию интереса к музыкальной деятельности: музыкальные конкурсы и викторины, составление и разгадывание музыкальных кроссвордов.

Для стимулирования положительного отношения учащихся к самореализации в музыкальной деятельности педагогом составлялись карты интересов и диагностика самоопределения; изучались и оценивались их музыкальные способности и творческие возможности; производилась коррекция учебной программы в соответствии с уровнем общего развития и ожиданий детей; организовывалась соответствующая предметно-практическая деятельность; анализировались результаты активизации данного компонента самореализации и определялись перспективы ее дальнейшего развертывания.

Таким образом, педагогическими средствами стимулирования мотивации обучаемых к самореализации в музыкальной деятельности явились: свободный выбор музыкально-практической деятельности, "заражение потребностями", краткосрочные творческие планы, побуждение к музыкальной деятельности, поощрение, убеждение с элементами внушения и создание ситуаций, стимулирующих осознание воспитанником себя как субъекта деятельности и выход за репродуктивный уровень.

Однако наша школьная практика показала, что эффективным является сочетание руководства педагога и взаимовлияние подростков. Ведь для общеобразовательного пространства характерно наличие в классе детей с неодинаковым уровнем возможностей и имеющих различные потребности и мотивы. Мы проследили образование в классах (или в творческом кружке) особых микро-групп, образованных по принципу знакомства, симпатии. В такой "микро-цепочке" обычно выделялся неформальный лидер, был общий интерес и цель (научиться хорошо петь) и установившееся взаимовлияние друг на друга. Следовательно, такая изначально самоорганизованная микро-группа, привлекая своим позитивным влиянием остальных детей, способствовала формированию дружного детского коллектива, имеющего одну цель - музыкально-творческое самоопределение.

По результатам педагогического наблюдения мы сделали вывод, что дружеское общение, развившееся взаимовлияние и взаимостимулирование подростков, основанное на ответственности друг за друга, заинтересованности детей в творческих результатах, способствовало их самореализации в мотивационно-целевом аспекте и свободному общению со сверстниками и взрослыми.

В ходе учебной работы над формированием мотивационно-целевого компонента самореализации учащихся наиболее эффективными методами взаимодействия педагога и воспитанников оказались:

познавательные (лекции-беседы, учебно-познавательные игры, определение близкой и средней перспективы, выступающих в роли побудителей самореализации учащихся через формирование интереса к музыкально-творческой деятельности);

эмоциональные:

метод эмоциональной драматургии (Д.Б. Кабалевский, Э.Б. Абдуллин) направлен на активизацию эмоционального отношения к музыке. На основе принципов эмоционального контраста или последовательного обогащения и развития одного эмоционального тона решается задача соотнесения предлагаемого в программе варианта построения урока с конкретными условиями, уровнем музыкального и общего развития учащихся, определяется наилучшая последовательность форм и видов музыкальных занятий в условиях данного класса [2, с.107] ;

метод эмоционального воздействия направлен на развитие способности "проживания" музыки, ее настроения и предполагает создание установки на эмоционально-духовное общение с искусством, достижение резонанса в восприятии музыки;

достоинство стимулирующих методов заключается в создании ситуации успеха для обучаемых, особенно необходимой в тех случаях, когда воспитанники проявляют старание в выполнении задания, но испытывают затруднения. Положительная оценка и поощрение педагога помогают создать обстановку раскованности, особенно необходимую для творчества;

интерес к музыке зависит и от привлечения необычных фактов, создания эффекта удивления. Например, у учащихся вызвало интерес сообщение педагога о том, что В. Моцарт, будучи трехлетним ребенком, уже сочинял свои первые произведения.

метод проблемного изложения.

Например, применение нами на музыкальных занятиях в 7 классе проблемно-поискового метода способствовало развитию мотивации к музыкальной деятельности, активизации познавательной деятельности подростков, нацеливая их на размышление, а не пассивное "потребление" музыкальных ценностей. Создание проблемных ситуаций на занятиях повлияло на стремление учащихся к самостоятельности и содействовало развитию их музыкальных интересов. Знание современных эстрадных направлений, исполнителей дало многим подросткам возможность завоевать авторитет, почувствовать себя более взрослым. Поэтому, например, проведение занятия в форме дискуссии на тему "Нужна ли нам классическая музыка?" вызвало споры.

В соответствии с личностно-технологическим компонентом самореализации учащихся педагогом решались следующие задачи:

активизация самопознания учащимися своих музыкальных возможностей;

постижение механизма овладения самоорганизационными умениями (формирование и развитие умений планирования способов своей самореализации в музыкальной деятельности, вырабатывание навыков самовоспитательной и учебной деятельности);

углубление знаний и накопление музыкального опыта для участия в музыкально-творческой деятельности.

Исходя из этого, деятельность педагога включала: оказание помощи подростку в познании себя, своих возможностей, в усвоении средств достижения целей и выполнения творческих проектов; формирование у воспитанников умений и навыков выбора достойных способов самореализации в музыкальной деятельности; разработка и реализация творческих заданий.

Это позволило учащимся открывать новые возможности и осваивать систему ведущих знаний по выбранному виду музыкальной деятельности. При этом опыт самоопределения обучающихся, разработки и осуществления ими планов и творческих проектов, индивидуальный темп освоения учебно-образовательной программы, разная степень выраженности самореализации предопределили разработку и реализацию индивидуальных образовательных траекторий. При этом индивидуальная образовательная траектория музыкально одаренных, способных и не способных к пению, музицированию учащихся существенно отличались, что привело к использованию для каждой учебной группы и каждого ребенка в отдельности индивидуальных педагогических методов и средств.

Одним из стимулов, способствующих движению учащихся от внешне заданной к внутренне мотивированной музыкальной деятельности и запуску процесса самостимулирования, его переходу от репродуктивно-подражательной к поисково-исполнительской деятельности является совместная выработка более сложных творческих проектов.

Например, мы предложили учащимся старших классов следующий мини-проект: дать предварительно разученному вокально-хоровому произведению собственную исполнительскую трактовку, а затем провести музыкальный конкурс "Лучший исполнитель", в процессе которого будет осуществляться оценка каждого из проектов. Использование такого музыкально-игрового момента стимулировало интерес учащихся к творческой деятельности, обогатило их опыт проектирования способов и средств деятельности, способствовало дальнейшему учению.

Перечислим некоторые задания-формулировки минипроектов, успешно используемые нами:

сочинить характерный мотив марша, колыбельной (польки, вальса);

сложить музыкальным языком пословицу, поговорку, загадку или былину (такое задание необходимо при освоении детьми фольклора);

выполнить литературное оформление прослушанной музыки (например, фрагмент симфонической сюиты Э. Грига "Пер Гюнт" "В пещере горного короля") в форме поэтического текста или прозы.

Наиболее эффективными формами взаимодействия на учебно-тренировочном этапе оказалась работа в малых группах и индивидуальная работа. Учащиеся работали в парах или группах по 3-4 человека. Получив поставленную перед ними педагогом задачу, подростки самостоятельно искали пути ее решения. Такие проекты зачастую носили межпредметный характер, заставляя его участников привлекать интегрированные знания. Они научились работать с разными источниками информации (справочная и художественная литература, Интернет и т.д.). Имея определенный опыт участия в таких программах, группа подростков или один учащийся могли в дальнейшем уже самостоятельно выбрать тему проекта за пределами программного материала и создавать свою базу данных, определенный творческий продукт.

Как показало наблюдение, одними из действенных методов обучения, реализующими направленность на сформированность личностно-технологического компонента самореализации учащихся в музыкальной деятельности, оказались:

Методы, направленные на повышение уровня самопознания учеников:

метод осознания личностного смысла музыкального произведения (или интонационного смысла) (А. Пиличяускас) является способом постижения сути музыкального произведения с одновременным раскрытием духовного мира учащегося. Эти два аспекта содержат в себе возможность быть средством самопознания личности. Необходимость создания своего художественного образа звучащей музыки естественно "провоцирует" старших школьников на размышления о месте человека среди людей, о личном нравственном мире. Вся сущность данного метода осознания личностного смысла музыки построена на общении. По мнению его автора, индивидуальность воспринятого художественного образа делает учащегося более активным, его не сковывает необходимость осознавать какую-то единственную и объективную суть произведения, якобы известную лишь композитору и педагогу. Учащимся становится интересно поделиться друг с другом результатами художественного познания. Метод осознания личностного смысла музыкального произведения может осуществляться только в атмосфере доверия и доброжелательности, как между самими учащимися, так и между ними и педагогом. Ведь выражение художественного переживания - это некая "духовная исповедь", вызывающая состояние волнения. Поэтому педагог должен стремиться раскрыть и свой духовный мир, определяя художественный образ и личностный смысл произведения. Этим он показывает пример искренности, а учащиеся видят один из возможных образцов художественного познания [30] ;

особый интерес для овладения учениками методами самопознания представляет опыт ведения "Дневника музыкальных впечатлений". Он может не только способствовать запоминанию музыкальных произведений и терминов, но и побуждать к постоянному и объективному оцениванию своей собственной деятельности, к рефлексивным процессам в широком понимании. Записи в дневниках будут неформальными, если на уроке создаются условия для понимания детьми важности такой работы, приобретается опыт ведения дневника (например, учитель вместе с детьми анализирует собственные чувства, переживания), ставятся проблемы, о которых ребята захотят размышлять и дома. При этом важен такт учителя, его трепетное отношение к мыслям и чувствам учеников, их хрупкому доверию [12].

Методы, направленные на повышение уровня активной самодеятельности подростков:

задания, основанные на сочетании репродуктивной и творческой деятельности (анализ фрагментов и целых музыкальных произведений, досочинить мелодические построения, сочинение мелодии на основе гармонического построения, составление и выполнение творческих задач на занятии, придумывание и разгадывание музыкальных ребусов, сочинение частушек);

музыкальные викторины, составление и разгадывание музыкальных кроссвордов;

метод проектов (с публичным анализом);

исследовательский метод (подбор, поиск и анализ литературных источников для "круглых столов" по заданным проблемам, исследование биографий композиторов);

методы, направленные на развитие музыкально-исполнительского самосознания, навыков исполнительской рефлексии и саморегуляции музыканта-исполнителя, вокалиста в процессе его самостоятельной работы:

метод устного исполнительского самоанализа и самооценки на основе сравнения собственного исполнения с известными образцами (исполнения выдающихся исполнителей), а также в ходе прослушивания и обсуждения аудиозаписи с собственной интерпретацией музыкального произведения;

метод самоконтроля на основе анализа соответствия музыкально-слуховых представлений звуковому результату;

методы саморегуляции психофизиологического состояния в период подготовки к выступлению и в концертной ситуации с помощью позитивного самонастроя, моделирования в условиях концертного исполнения.

Для эффективного формирования у учащихся умений самореализации нами широко использовались такие приемы и средства, как:

создание эстетических ситуаций и "погружение" в атмосферу эстетических ценностей (наполнение окружающей среды предметами-образами, предметами декоративно-прикладного искусства);

применение информационных аудио - и видео-технологий (просмотр видеофильмов, прослушивание музыкальных произведений, Интернет);

освоение, наряду с традиционными музыкальными знаниями, следующего "самообразовательного тезауруса": музыкальный стиль (исторический, национальный); индивидуальный стиль композитора-мастера; взаимосвязь серьезной и легкой музыки; место и значение музыки в театре и кино; музыка и средства массовой информации; лад, размер, фактура как базисные средства музыкального исполнения; литература о музыке, музыкальные справочники и энциклопедии; домашняя фонотека и видеотека и др.

Например, одной из современных технологий, используемой нами на уроках музыки является метод проектов, в основе которого лежит умение учащегося ориентироваться в информационном пространстве и самостоятельно конструировать свои знания. Проектную деятельность, с нашей точки зрения, можно применять и на уроках усвоения материала, и на уроках по применению знаний, а также на уроках обобщения. В проектных заданиях на уроках музыки в 6-8 классах ученики используют хорошо знакомые им понятия в сочетании с новыми знаниями. Сложности возникают в компьютерном оформлении. На помощь приходят ученики, увлечённые компьютерными технологиями и учителя информатики.

Так, на уроке музыки в 8 классе мы предложили учащимся исследовать проблему "Может ли быть современной классическая музыка?" Ученики, с одной стороны, использовали знания, полученные на уроках четверти, а с другой, применяли интегрированные знания, умения из творческих областей. Проектные задания зачастую заканчивались компьютерными презентациями, которые позволили учащимся более наглядно представить иллюстративный материал к уроку, творческие работы учителя и учащихся, помогли учителю накопить базу данных.

Мы предоставили учащимся следующий алгоритм работы с презентациями:

1. Разбиться на творческие группы по интересам.

2. Выбрать лидера-организатора и распределить обязанности.

3. Получение задания. Поиск и сбор информации.

4. Коллективная работа: сортировка информации.

5. Консультация и редактирование информации с учителем.

6. Защита презентации.

Для учителя алгоритм работы с презентациями представляет собой другую последовательность:

1. Выбор темы по изученному разделу.

2. Постановка целей и задач перед учащимися.

3. Знакомство с источниками информации.

4. Редактирование информации с учащимися, ввод в компьютер.

5. Оценка творческой презентации.

В процессе использования нами информационных коммуникационных технологий на уроке музыки дети постигали и осваивали закономерности музыкального языка, учились осознавать и воспроизводить музыку. Все это расширило кругозор учащихся, раздвинуло горизонты их исполнительской деятельности, дало возможность значительно повысить уровень исполнительских навыков, развить музыкальные способности детей.

Действительно, данная форма организации обучения позволяет повысить значительно эффективность образования. Она способствует развитию личности, самореализации не только обучающихся, но и педагогов, принимающих участие в разработке творческого проекта. Всё это, в конечном счёте, способствует оптимизации учебного процесса. Целенаправленная работа по выполнению творческих проектов способствует развитию творческой активности детей при соблюдении следующих педагогических условий: сформированность положительной мотивации учащихся на творческую деятельность, характеризующейся стремлением к творческой самореализации; стимулировании учителем самообразовательной активности школьников; включении учащихся в активную творческую деятельность на основе сотворчества с педагогом.

Наша деятельность для активизации результативно-оценочного компонента самореализации включала: предоставление ряду учащихся полномочий руководителя мини-групп, оснащение детей необходимыми методическими материалами для самостоятельной учебной, исследовательской, практической деятельности, разработку комплекса творческих заданий, требующих проявления творческих качеств, оценка результатов музыкально-творческой самореализации воспитанника.

Как показала практика, творчество, самостоятельность, уровень самоорганизации и приобретенных знаний учащихся, их заинтересованность в успехе, ориентация на рефлексию результатов своей музыкальной деятельности и дальнейшее самосовершенствование - все это определило способы и формы деятельности субъектов:

участие в проведении досуговых, познавательных программ;

выступление с творческими отчетами, сообщениями, докладами на занятиях;

участие в фестивалях, смотрах, конкурсах различного уровня.

Наиболее эффективными показали себя следующие методы: проблемный метод, проектный метод, эвристические методы ("мозговой штурм", "мозговая атака" и др.), исследовательский метод (предполагающий использование концепций развивающего обучения), оценка результатов самореализации учащихся и др.

Оценивание педагогом и взаимооценивание учениками способствуют в дальнейшем самооцениванию учащимися, рефлексии. Проблема оценивания учащихся на уроке музыки сейчас приобретает все большую значимость в педагогической науке и практике и до сих пор остается одной из наиболее дискуссионных. Какими баллами оценивать мысли учащихся, мнения, достигнутые ими уровень восприятия музыки, степень овладения музыкальной грамотностью, основами музыкальной культуры? Еще сложнее становится вопрос, когда речь заходит о чувствах детей и подростков, об их эмоциональном отношении к музыке.

Большинство педагогов понимает необходимость и важность оценивания на уроках музыки. Особое значение имеет ориентированность оценивания на овладение способами самореализации.

На уроках музыки (и во внеклассной работе) учитель может применить различные виды оценок (предварительную оптимистическую, оценку - организующее воздействие, корректирующе-оценивающую, дисциплинарную, поддерживающую и т.д.). Большое значение для нас в рамках данной работы имели предметная и персональная, результативная и процессуальная оценки.

Предметной педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результат деятельности, но не сам ребенок. Персональные педагогические оценки относятся к учащемуся (старание, прилежание). В случае предметных оценок внимание субъекта акцентируется на оценивании того, что он делает, а в случае персональных - на оценивании того, как он это делает и какие свойства при этом проявляет [52].

Результативные педагогические оценки относятся к конечному результату деятельности, не принимая в расчет, каким образом это было достигнуто. Процессуальные педагогические оценки, напротив, относятся к процессу деятельности. Здесь обращается внимание на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата.

Однако, непосредственно обеспечивает овладение учащимися навыками самооценки, на наш взгляд, содержательная оценка. С точки зрения общей педагогики, содержательное оценивание - это процесс соотнесения хода или результата деятельности с эталоном. Развернутая содержательная оценка включает в себя: стимулирующее отношение педагога к учебному труду школьника; полное, всестороннее описание эталона (самим педагогом или учащимися с помощью педагога) в целях придания ему обоюдности; описание способа соотнесение результата деятельности с эталоном; выявление недочетов в формируемых результатах обучения; определение ближайших задач и построение плана для самосовершенствования.

Можно выделить следующие виды содержательной оценки: внешнюю (оценка школьника педагогом или одноклассниками) и внутреннюю (оценка школьником хода и результата собственной учебно-познавательной деятельности). В качестве эталонов могут выступать планы, понятия, правила, способы деятельности, точки зрения и т.д. Содержательная оценка учителя на уроках музыки должна включать различные виды эталонов, связанные с целями и задачами обучения музыке. По мнению Л.В. Горюновой, такими ведущими задачами являются формирование интереса к жизни через увлеченность музыкой, творческого художественно-образовательного мышления и вкуса [4].

Более интересным, на наш взгляд, является различение эталонов в соответствии со структурными компонентами музыкальной культуры, выделенными сотрудниками лаборатории музыкального искусства художественного образования РАО под руководством Л.В. Школяр:

музыкальный опыт школьников (критерии - уровень общей осведомленности о музыке; наличие интереса, определенных пристрастий и предпочтений; мотивация обращения ребенка к той или иной музыке - что ребенок ищет в ней, чего ждет от нее);

музыкальная грамотность (критерии - степень внутренней открытости школьников для постижения незнакомой музыки; наличие у ребенка способности "открывать себя" через музыку; степень сопричастности ребенка к содержанию музыки, к стоящем за этим содержанием жизненным явлениям, породившим, на его взгляд, именно такое музыкально-смысловое содержание; степень ориентированности детей в музыкально-драматических процессах, в выразительных средствах, понимание их организаций в конкретном произведении в опоре на закономерности музыкального искусства);

музыкально-творческое развитие (критерии - какую роль выбрал ребенок в конкретной ситуации; как он действует сообразно выбранной роли: сам придумывает содержание и развитие образа, старательно ищет его характерные особенности, тщательно отбирая формы воплощения, экспериментирует с музыкальным материалом и пр.; насколько он оригинален и выразителен в своем смысле и формах его воплощения; насколько у него выражена потребность проявить свое понимание музыкально-художественной задачи в различных видах деятельности; самостоятельность творческого поиска) [40, с.97-99].

Содержательное оценивание педагога и одноклассников обеспечивает в совокупности с самооцениванием, самоанализом ученика успешное осуществление процесса самореализации, развивает его самокритичность, восприимчивость к другому мнению, способность к рефлексии. Все это позволяет субъектам самосовершенствоваться при помощи музыки.

Самое сложное для детей - это оценить свою работу, обнаружить ошибки и исправить их, таким образом, развивается самостоятельная оценочная активность. Способы самооценивания и рефлексии на уроках музыки могут реализовываться как в аспекте коллективной мыследеятельности, так и в ходе самонаблюдения, самоанализа, самокритики и т.д. (одной личности).

С нашей точки зрения, самооценка ученика должна предшествовать оценке педагога. Например:

Педагог: Саша, тебе понравилось твое исполнение? Все получилось, как ты хотел? Тебе хочется что-то изменить?

Ученик: У меня все получилось!

Педагог: Меня тоже порадовал твое пение, но мне бы хотелось, что бы ты более четко произносил слова, чтобы их смогли понять, даже те, кто не знает этой песни. Попробуй спеть активно.

Для оценивания и самооценивания следует выбирать такие задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания (например, количество музыкальных звуков) и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, выразительность исполнения).

Средством предъявления собственных достижений учащегося для их оценки является "Портфель достижений ученика", куда он собирает свои музыкальные достижения:

творческие работы: рисунки; иллюстрации к песне; иллюстрации к прослушанным произведениям;

лучшие работы: наградные листы; написание нот; медали; выполнение тестов, контрольных работ, кроссворды, викторины; грамоты за участие в конкурсах; сочиненные мелодии, песни; аудио записи с исполнением учащихся и др.

продукты учебно-познавательной деятельности ученика: самостоятельно найденные информационно-справочные материалы из дополнительных источников; доклады; сообщения; размышления об отобранных материалах и своем продвижении и прочее.

Результатом этой работы является выставка портфолио, где учащиеся могут продемонстрировать свои достижения. Главным условием считается добровольное участие в данной выставке. Задача учителя, на наш взгляд и состоит в создании условий, чтобы как можно больше детей захотели это сделать.

Наша практика показала, что формирование вышеперечисленных компонентов самореализации осуществляется более эффективно не только в рамках учебной работы на уроках музыки, но и во внеклассной работе с воспитанниками. При этом учащиеся в их стремлении к самореализации в музыкальной деятельности нуждаются не только в поддержке учителей, но и их родителей!

Внеклассная работа и работа с родителями. Уже более 10 лет в нашей школе работают кружки вокально-хорового и сольного пения для учащихся разного возраста. Мы стараемся так организовать внеклассные занятия, чтобы учащиеся инициативно приобщались к музыке, осваивали ее выразительные возможности в создании музыкального образа. В процессе музыкальных занятий происходит развитие эмоционального отношения ребенка к миру, обществу, человеку, самому себе, развиваются индивидуальные вокальные и хоровые данные воспитанников. Воспитанники ежегодно принимают активное участие в жизни школы и города, традиционно выступают на фестивалях "Музыкальная мозаика", "С песней весело шагать…", "Конкурс патриотической песни" и др.

При этом одной из важнейших для нас задач является проблема, как заинтересовать родителей, сделать их партнерами, союзниками, показать им важность самореализации ребенка в творческой деятельности, в развитии личности ребенка. В течение нескольких лет нами регулярно проводятся совместные мероприятия с детьми и родителями. Именно совместные мероприятия вызывают наибольший интерес со стороны родителей и учащихся. Формы наших мероприятий разнообразны: встречи-концерты, конкурсы, викторины, музыкальные сказки, проектная деятельность, родители помогают изготавливать декорации и костюмы к музыкальным спектаклям. Главное условие при этом: принимать активное участие должны все - родители, ученики, педагоги.

Многие родители постепенно начали понимать, что музыка заставляет их детей задумываться, приучает мыслить, расширяет музыкальный кругозор, развивает общую культуру, побуждает к реализации своего творческого потенциала. Учитель вместе с коллегами, родителями учащихся, самими детьми организует такую учебную среду, которая стимулирует естественные потребности детей в приобретении новых знаний, в творчестве, в общении со сверстниками и педагогами.

При сочетании основного образования и дополнительных занятий и соответствующем использовании инновационных технологий школьники выходят на новый виток самореализации. В таком синтезе процесс обучения перестаёт быть каждодневной обязанностью учеников, он перерастает в увлечение, происходит целенаправленный процесс творчества своего "Я". Так не нарушается преемственность в преподавании предметов основного и дополнительного образования, дети получают мощное эмоциональное подкрепление своим знаниям, мобилизуются их творческие способности, о которых они могли не знать, а тем самым, повышается интерес к музыкальной деятельности.

Таким образом, анализ собственного опыта работы показывает, что специально организованная деятельность педагога по созданию условий формирования положительного отношения учеников к самореализации и умений ее осуществления в музыкальной деятельности, ситуации самооценивания и применения соответствующих творческих методов в учебном процессе и внеклассной работе успешно ориентирует учащихся на реализацию своих творческих возможностей в музыкальном искусстве.

Заключение

Рассмотрение проблемы самореализации учащихся в музыкальной деятельности позволяет нам сделать следующие выводы.

Анализ психолого-педагогических аспектов самореализации личности позволил уточнить сущность данного понятия. Нами были установлены общие положения, согласно которым самореализация является сугубо индивидуальным процессом и осуществляется субъектом в направлении "изнутри во вне". Рассматриваемый феномен инициируется внутренней потребностью и личностными ценностями индивида, проявляется в деятельностной форме его активности путем трансформации из репродуктивно-подражательной через поисково-исполнительскую в творческую. Самореализация раскрывает взаимодействие человека с внешним миром; содержит в основе сущностные силы и возможности; отслеживается личностью в динамике.

Самореализация учащихся представляет собой сознательный целенаправленный процесс взаимодействия субъектов с внешним миром, раскрывающий возможности школьников в деятельностной форме активности путем ее трансформации из репродуктивно-подражательной через поисково-исполнительскую в творческую.

Сущность самореализации учащихся в музыкальной деятельности состоит в том, что, благодаря сформированному у них педагогами умению последовательной активизации мотивационно-целевого, личностно-технологического и результативно-оценочного ее компонентов, у подрастающего поколения раскрывается творческий потенциал и реализуется естественная потребность в самовыражении посредством изменения доминирующей на занятиях позиции: учащийся-слушатель, учащийся-исполнитель, музыкант-творец.

Немаловажную роль при этом играет то, насколько успешно педагогом и самими обучающимися будут введены в образовательное пространство необходимые внешние условия и реализованы внутренние условия для формирования всех компонентов самореализации в музыкальной деятельности у субъектов.

Формирование педагогом положительного отношения учащегося к самореализации в музыкальной деятельности и соответствующая направленность самого ученика на самореализацию обеспечивает действие мотивационно-целевого компонента; формирование у воспитанника умений самореализации и успешное овладение им "самопроцессов" в музыкальной деятельности содействует активизации личностно-технологического компонента; создание педагогом ситуации самооценивания и рефлексия учащегося субъективных и объективных результатов самореализации задействует результативно-оценочный компонент самореализации.

Реализуя внешние педагогические условия и соответствующие им методы и средства, педагоги обеспечивают личностно-деятельностный подход к организации жизнедеятельности учащихся, отвечающей особенностям их возраста, тем самым инициируя формирование у них внутренний условий, готовности к эффективной самореализации и, как результат, достижение учащимися максимально возможного для каждого из них уровня самореализации в музыкальной деятельности.

Изложенные нами выводы не окончательны. Проведенное исследование не исчерпывает полностью многоаспектную проблему стимулирования самореализации учащегося в музыкальной деятельности и подразумевает дальнейшее изучение способов и методов ее эффективного управления.

Библиографический список использованной литературы

1.         Абдуллин, Э.Б. Теория музыкального образования [Текст]: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. - М.: Академия, 2004. - 336 с.

2.         Алиев, Э.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта [Текст] (б-ка учителя музыки) - М.: ВЛАДОС, 2000. - 336 с.

3.         Газман, О.С. Неоклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы [Текст] - М.: МИРОС, 2002. - 296 с.

4.         Горюнова, Л.В. О развитии музыкальной культуры подростков [Текст] / Л.В. Горюнова. - Новосибирск, 1969. - 22 с.

5.         Горюнова, Л.В., Школяр, Л.В. Развитие художественно-образного мышления детей на уроках музыки [Текст] / Л.В. Горюнова, Л.В. Школяр // Музыка в школе. - 1991. - № 2. - С.30-33.

6.         Гродзенская, Н.Л. Школьники слушают музыку [Текст] / Н.Л. Гродзенская. - М., Просвещение, 1969. - 77 с.

7.         Кабалевский, Д.Б. Основные методы и принципы программы по музыке для общеобразовательной школы [Текст] / Д.Б. Кабалевский // Программно-методические материалы. Начальная школа. - М., Просвещение, 2001. - С.28.

8.         Каган, М.С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе [Текст] / М.С. Каган // Музыка в школе. - 1987. - № 4. - С.28-32.

9.         Коган, Л.Н. Самореализация личности как социальный процесс [Текст] // Социально-культурные предпосылки самореализации личности в социалистическом обществе; АН СССР, Урал. науч. центр; отв. ред.Л.Н. Коган. - Свердловск: УНЦ АН СССР, 1983. - С.3-34.

10.      Коменский, Я.А., Локк, Д., Руссо, Ж-Ж., Песталоцци, И.Г. [Текст]: Педагогическое наследие / под ред. М.В. Кларина, А.Н. Джуринского. - М.: Педагогика, 1987. - 416с.

11.      Коростылева, Л.А. Проблемы самореализации личности в системе наук о человеке [Текст] / Л.А. Коростылева // Психологические проблемы самореализации личности; под ред.А. А. Крылова, Л.А. Коростылевой. - СПб.: Изд-во СПбУ, 1997. - С.3-19.

12.      Критская, Е.Д. Интонационный анализ - творчество учителя и ученика [Текст] / Е.Д. Критская // Искусство в школе. - 1993. - № 1. - с.21-28.

13.      Крылова, Н.Б. Социокультурный контекст образования [Текст] // Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. - М.: Инноватор, 1995. - С.67-103.

14.      Крылова, Н.Г. Педагогические условия самореализации подростка в деятельности учреждений дополнительного образования [Текст]: автореф. … канд. пед. наук / Н.Г. Крылова. - Кострома, 1999. - 23 с.

15.      Личность: внутренний мир и самореализация [Текст]: Идеи, концепции, взгляды / составители Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. - СПб.: Изд-во Института образования взрослых совместно с изд-вом "Тускарора", 1996. - 175 с.

16.      Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития [Текст]: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / В.Г. Маралов. - 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2004. - 256 с.

17.      Мартынюк, И.О. Самореализация личности как способ формирования ее жизненных целей [Текст] / И.О. Мартынюк // Жизненный цели личности: понятие, структура, механизмы существования. - Киев: Наукова думка, 1990. - С.86-89.

18.      Маслоу, А. Самоактуализация [Текст] // Психология личности; под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А. Апузырея. - М.: Изд-во МГУ, 1982. - С.87-94.

19.      Мастеров, Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правил безопасности [Текст] / Б.М. Мастеров. - М.: Интерпракс, 1994. - 156 с.

20.      Методологическая культура педагога-музыканта [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э.Б. Абдуллин, О.В. Ванилихина, Н.В. Морозова и др.; под ред.Э.Б. Абдуллина. - М.: Академия, 2002. - 272 с.

21.      Михайлов, Н.Н. О потребности личности в самореализации [Текст] // Диалектика потребностей личности в социалистическом обществе. - М., 1985. - С.30.

22.      Назайкинский, Е.В. Звуковой мир музыки [Текст] / Е.В. Назайкинский. - М.: Музыка, 1988. - 254 с.

23.      Недашковская, М.А. Самореализация личности как феномен культуры [Текст]: автореф. … канд. филос. наук / М.А. Недашковская. - Киев, 1990. - 24 с.

24.      Немыкина, И.Н. Основы музыкальной педагогики [Текст] / И.Н. Немыкина. - Екатеринбург, 1993. - 320 с.

25.      Никитина, Е.А. Педагогическая поддержка самореализации школьника в учении [Текст] // Педагогика сотрудничества: проблемы образования молодежи. - Саратов: Изд-во Сар. пед. ин-та, 1999. - С.110-116.

26.      Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов [Текст] / Сост.Н.Б. Крылова. - М., 1995. - 113 с.

27.      Педагогическая поддержка ребенка в образовании [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин, Е.А. Александрова и др.; под ред.В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой; науч. ред.Н.Б. Крылова. - М.: Академия, 2006. - 228 с. - (Профессионализм педагога).

28.      Педагогические условия музыкально-творческой самореализации учащихся [Текст] / Кузьмина С.В. // Современное музыкальное образование: перспективы развития: Материалы всероссийской научно-практической конференции 23-24 ноября 2006 г. - Пенза: изд-во ПГПУ им.В.Г. Белинского, 2006. - С.263-269.

29.      Петровский, А.В., Ярошевский, М.Г. Психология [Текст]: учебник для студ. вузов / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. - 2-е изд. - М.: Академия, 2000. - 512 с.

30.      Пиличяускас, А.А. Познание музыки как педагогическая проблема [Текст] / А.А. Пиличяускас // Музыка в школе. - 1989. - № 1. - С.6-12.

31.      Психология музыкальной деятельности: Теория и практика [Текст]: учебное пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений / Д.К. Кирнарская, Н.И. Киященко, К.В. Тарасова и др.; под ред.Г.М. Цыпина. - М.: Академия, 2003. - 368 с.

32.      Резвицкий, И.И. Личность. Индивидуальность. Общество [Текст] / И.И. Резвицкий. - М.: Политиздат, 1984. - 152 с.

33.      Селевко, Г.К., Селевко, А.Г., Левина, О.Г. Реализуй себя [Текст] - М.: Народное образование, 2001. - 176 с.

34.      Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование [Текст] / В.В. Сериков // Педагогика. - 1994. - №5. - С.16-21.

35.      Сластенин, В.А. Педагогика [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред.В.А. Сластенина. - 3-е изд. - М.: Академия, 2004. - 576 с.

36.      Современный философский словарь [Текст] / под общ. ред.В.Е. Кемерова. - Москва, Бишкек, Екатеринбург, 1996. - 608с.

37.      Сохань, Л.В., Злобина, Е.Г., Тихонович, В.А. Жизненный путь личности (вопросы теории и методологии социально-педагогического исследования) [Текст] / Л.В. Сохань, Е.Г. Злобина, В.А. Тихонович. - Киев: Наукова думка, 1987. - 270 с.

38.      Сулейманова, С. Самореализация подростка как ключевая категория дополнительного образования [Текст] / С. Сулейманова // Философия образования и реформа современной школы: материалы городской науч.-практ. конф.; Комитет по образованию и науке администрации г. Перми; Центр развития образования им. С.О. Ветлугина. - Пермь, 2002. - 204 с.

39.      Тельчарова, Р.А. Уроки музыкальной культуры [Текст]: книга для учителя (из опыта работы). - М.: Просвещение, 1991. - 158 с.

40.      Теория и методика музыкального образования детей [Текст]: научно-методическое пособие / Л.В. Школяр, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская [и др.]. - 2-е изд. - М.: Флинта: Наука, 1999. - 336 с.

41.      Тихомирова, Е.И. Самореализация школьников в коллективе [Текст]: Социальная педагогика: учеб. пособие для студ. вузов / Е.И. Тихомирова. - 2-е изд. - М.: Академия, 2007. - 144 с.

42.      Тухтаманов, Н.Г. Музыка как средство гуманизации педагогической подготовки слушателей [Текст]: автореф. … канд. пед. наук / Н.Г. Тухтаманов. - СПб., 1997. - 24 с.

43.      Философский энциклопедический словарь [Текст]. - М.: ИНФРА, 1999. - 576 с.

44.      Философы России 19-20 столетий [Текст]: Биографии, идеи, труды: энциклопедический библиографический словарь. - М.: Книга и бизнес, 1995. - 751 с.

45.      Хвостова, И.А. Структура музицирования как вида активной творческой деятельности [Текст] / И.А. Хвостова // Музыкальное воспитание: опыт, проблемы, перспективы: межвузов. сб. науч. трудов; отв. ред. Т.А. Стахи. - Тамбов: МИНЦ, 1998. - Вып.4. - С.22-29.

46.      Холопова, В.Н. Музыка как вид искусства. Музыкальное произведение как феномен [Текст] / В.Н. Холопова. - М.: Музыка, 1994. - 260 с.

47.      Хуторской, А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? [Текст]: пособие для учителя / А.В. Хуторской. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 383 с. - (Педагогическая мастерская).

48.      Цукерман, Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов [Текст] / Г.А. Цукерман. - Рига: Эксперимент, 1997. - 267 с.

49.      Чепурных, Е.Е., Волохов, А.В. Концептуальные основы теории и практики социализации ребенка в детских общественных организациях [Текст] / Е.Е. Чепурных, А.В. Волохов // Современные концепции воспитания: материалы конференции. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского. - 2000. - С.73-84.

50.      Чернявская, Г.К. Личность: проблемы самореализации [Текст] // Социально-политический журнал. - 1996. - № 4. - С.134-143.

51.      Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности [Текст] / Н.И. Шевандрин. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 512 с.

52.      Щетинин, М. Еще о педагогических оценках на уроке музыки [Текст] / М. Щетинин // Музыка в школе. - 1987. - № 3. - С.59-63.

53.      Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся [Текст] / Г.И. Щукина. - М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

54.      Эстетическое воспитание молодежи: проблемы и опыт [Текст]. - Минск, 1986. - С.26.

55.      Якиманская, И.С. Саморазвитие [Текст] / И.С. Якиманская // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. - М.: Инноватор, 1995. - С.82.

Приложения

Приложение А. Коллекция учебных творческих проектов учащихся