Навигация
Методика формування граматичних навичок читання
39530
знаков
0
таблиц
0
изображений
2.1 Методика формування граматичних навичок читання
Як відомо, речення письмового тексту являють собою лінійні ряди слів, розділені пробілами і пунктуаційними знаками. Побачити в цих рядах внутрішню структурну організацію речень, осмислити граматичний зв'язок між словами і сприйняти зміст речення, абзацу, тексту учням допоможе спеціально організоване навчання. В результаті такого навчання закладаються основні навички механізму читання, на базі яких в учнів формуються вміння правильно організовувати процес читання і вдосконалювати його.
Перед тим як давати рекомендації по формуванню граматичних навичок читання, розглянемо, як протікає процес сприйняття і переробки граматичної інформації речень при читанні. Навички читання відрізняються від навичок говоріння. Якщо при говорінні той, хто говорить весь час відбирає з пам’яті необхідні граматичні засоби для висловлення думок і намагається структурно правильно оформити кожне речення, то той, хто читає, отримує з тексту готові граматичні конструкції. Завданням для читача є розпізнати, сприйняти ці структури, правильно співвіднести їх з граматичним значенням і, враховуючи лексичну наповнюваність речень, зрозуміти зміст тексту.
При сприйманні початкових граматичних сигналів із довготривалої пам'яті читача витягується найбільш можлива структурна схема всього речення – фразовий стереотип. Подальше сприйняття речення відбувається шляхом «накладання» цього фразового стереотипу на структуру речення, яка розпізнається за формальними ознаками. Візьмемо для прикладу таке речення: When the first day of your stay in Moscow ended and you were ready to go to bad, your aunt, who lives in Moscow, said, … . Той, хто читає сприймає перші слова «When the…», і вони є для нього сигналами того, що це складнопідрядне речення, яке починається з підрядного часу. З пам'яті виникає фразовий стереотип: When SP… SP… (SP= Subject + Predicate). В читача спрацьовує механізм передбачення структурних ознак, які підтверджують подальше розгортання речення по цій схемі. Він читає: When the first day… , а прийменник of, який слідує за цими словами сприймається як ознака розширення групи підрядного речення. У читача виникає напруга очікування завершення групи підрядного. Ця напруга спадає при сприйманні структурної ознаки підмета (… ended). У відповідності до вибраного стереотипу далі повинно йти підрядне до основного речення, але читач сприймає сполучник and, який є для нього сигналом того, що далі слідує ще одне підрядне речення часу. Виникає напруга очікування підрядного і присудка цього підрядного речення. Вона спадає при сприйнятті його кінцевого слова bed, про що свідчить кома в реченні. Далі, як і очікувалось за першим вибраним стереотипом, читач сприймає підмет основного речення (your aunt). Виникає напруга очікування присудка, але після цих слів читач сприймає слово who, що є для нього сигналом розширення підрядної групи за рахунок підрядного означального речення. Читач очікує появу присудка цього підрядного і сприймає його (lives). Напруга очікування присудка основного речення спадає, зі сприйняттям слова said.
Сприйняті структурні ознаки не тільки ведуть читача до розуміння синтаксичної структури речення, але сигналізують про значення граматичних форм. Так, форми дієслів ended, were, said говорять про те, що дія чи стан відноситься до минулого часу. Дієслово lives своєю формою сигналізує про те, що виражена ним дія стосується теперішнього часу.
В наведеному прикладі початкові граматичні сигнали є основою для однозначного вибору структури фразового стереотипу. Те, що речення містить в собі елементи розширення, не суперечить поняттю структури стереотипу. Вони лиш підсилюють напругу очікування основних структурних елементів речення. Уявімо, що читач сприймає такий початок речення: To be… . З пам'яті викликається фразовий стереотип: підмет, виражений інфінітивною групою, + присудок. Але в кінці інфінітивної групи замість очікуваного означення присудка сприймається слово we (To be there in time we…), тобто вибраний фразовий стереотип не відповідає структурі речення, яке сприймається. Читач повертається до початку речення, викликає з пам'яті новий фразовий стереотип: обставина мети + підмет + присудок. Тепер прочитане речення сприймається правильно: To be there in time we must hurry up.
Так виникає сприйняття структур речень при зрілому читанні, коли у читача уже сформовані фразові стереотипи даної мови. Так само відбувається на початковому етапі вивчення мови, коли засвоюються найпростіші структури. Виходячи з цього, можна зробити висновки щодо навчання автоматичному сприйманню структур речень на іноземній мові:
1. Щоб структурні засоби дійсно стали для учнів орієнтирами при сприйнятті структури речення, необхідно навчити розрізняти їх в реченні, читати за допомогою них його структуру.
2. Щоб забезпечити автоматичне сприйняття і переробку граматичної інформації речень, необхідно закласти в механізм мовлення учнів фразові стереотипи основних структур речень даної мови. Ці стереотипи багато в чому співпадають зі стереотипами структур для створення висловлювань, однак їх значно більше, оскільки сюди входять і такі структури, які в усному мовленні застосовуються не часто і тому не входять до активного граматичного мінімуму для школи. Крім того, функції цих стереотипів при читанні інші, ніж при говорінні, а це означає, що і формувати їх потрібно іншим шляхом, який буде відповідати природі механізмів читання.
Насамперед потрібно навчити розрізняти структурні ознаки для сприйняття граматичних форм і синтаксичної структури речення. Спочатку учні повинні навчитися сприймати граматичні форми свідомо. Якщо ми сформували в учнів навичку застосування структури в усному мовленні, вона сама по собі в навичку сприймання цієї структури при читанні не перейде. Інколи бачимо, як учні, які вміють за допомогою структур there is, there are розповідати про те, що є у них вдома, в школі, не розуміють речень з цією структурою в письмовому тексті. Вони часто сприймають цю структуру як означення місцезнаходження предметів. Те саме можна сказати про сприйняття дієслівних форм. Навчившись наказувати один одному, розуміти інструкції вчителя, учні відчувають труднощі в розумінні при читанні речень типу Water the flowers, Air the room. Навчившись використовувати в усному мовленні Present Continuous, Present Perfect, Passive Voice, Учні при читанні часто не сприймають допоміжне дієслово як частину простого дієслівного присудка і не співвідносять форму цього присудка з його значенням. Навіть форма Past Indefinite не завжди є показником минулої дії.
Це відбувається тому, що граматична структура розглядалася тільки в аспекті її вибору і оформленні в мовленні. Школярів не вчили впізнавати її в тексті по формально-структурним ознакам, а також розуміти речення, спираючись на закріплене в пам'яті значення цієї структури і співвідносячи її із значенням вміщеної в неї лексики. Про цей аспект граматичного явища вчитель ніколи не повинен забувати. Ввівши граматичне явище як засіб вираження якоїсь узагальненої комунікативної задачі і потренувавши учнів в побудові речення з даною структурою, вчитель повинен дати учня завдання впізнати в написаних ним реченнях вивчене граматичне явище по формальним ознакам. Спочатку вони роблять це, розмірковуючи в голос (наприклад: допоміжне дієслово will показує, що йдеться про майбутню дію; апостроф і закінчення – s показують, що предмет належить цій особі). Пізніше необхідність в таких судженнях відпадає, і учні сприймають речення, не аналізуючи їх, а демонструючи розуміння за допомогою перекладу чи без нього. Потім учням потрібно дати завдання знайти речення з структурою, яка вивчається, в навчальному тексті, в якому поряд з такими реченнями зустрічаються й інші, які включають раніше вивчені граматичні явища. Так закріплюється психологічна установка на сприйняття зовнішніх формально-структурних ознак речень.
Після виконання учнями дій, які направлені на впізнавання граматичної структури за зовнішніми ознаками, вчитель повинен організувати роботу по формуванню навички сприймання цієї структури при читанні. Необхідно закласти в пам'ять потрібний фразовий стереотип і відпрацювати операцію його «виклику» за зовнішніми граматичними сигналами.
Як відомо, фразовий стереотип закладений в пам'яті як внутрішній слухо-мовленнєвий образ структури, який утримується на інтонаційному контурі. Значить, закладення стереотипу в пам'ять повинно відбуватися при читанні вголос стереотипних речень з даною структурою в чіткому інтонаційному оформленні. При цьому необхідна опора на звуковий зразок, який пред’являє вчитель або з фонограми. Якщо в підручнику немає системи таких речень, учитель може сам скласти їх, використовуючи знайому учням лексику. Їх можна написати на плакаті або на роздаткових картках. Перші речення в таких наборах повинні мати інтонаційну розмітку. Наприклад:
The mu'seum was recon'structed last 'year.
Після виконання таких вправ учням можна запропонувати для читання вголос і мовчки тексти, де є речення зі структурою, яка вивчається.
В старших класах вивчаються граматичні явища рецептивного мінімуму. Ці структури часто не потрібно відпрацьовувати у вправах з говоріння, оскільки вони призначені тільки для сприйняття при читанні. Вводячи їх, необхідно одразу знайомити учнів з їх структурними ознаками і граматичним значенням. Наприклад: «Якщо після іменника іде дієслівна форма із суфіксом –ing то ця форма є означенням до іменника (часто дієприкметник): …the boy playing… -… хлопчик, який грається…» Або: «Якщо речення починається з інфінітиву або інфінітивної групи (основна ознака – частка to), а за ним слідує підмет (іменник або особовий займенник в називному відмінку), то інфінітив чи інфінітивна група являється обставиною мети в даному реченні. Переклад на рідну мову потрібно починати зі слів «Для того, щоб..».
Після цього учням можна запропонувати ряд зразків, в яких інфінітив на початку речення є то обставиною мети, а то підметом. Спираючись на зовнішні ознаки, учні повинні правильно сприйняти ці речення, а потім перейти до читання вголос речень з інфінітивом тільки у функції обставини мети або тільки як означення до підмета. Завдяки цьому вироблятиметься навичка інтонаційного читання таких речень.
Активний граматичний мінімум, який починаємо вивчати на початковому етапі вивчення іноземної мови, засвоюється спочатку в усному мовленні при приговорюванні структур спочатку вчителем, а потім використання їх учнями в мовленні. Пізніше вчитель знайомить учнів з письмовим зразком такої структури, навчаючи розпізнавати з-поміж іншого граматичного матеріалу.
Для перевірки розуміння учнями тексту використовуються такі способи і прийоми контролю за прочитаним:
Рецептивні:
- виконати дії;
- вибрати картинку;
- тестування за допомогою цифрового кодування:
знаків(+,-);
шкільних карт.
Рецептивно – репродуктивні:
- відповідь на питання;
- підбір заголовка;
- пошук в тексті необхідних інструкцій;
- складання плану.
Похожие работы
... – С.86-90. Делікатний К.Г. Оцінка знань як органічна частина процесу навчання // Радянська школа. – 1989. – №5.– С.44-50. Колобова Е.В. Использование зачётной системы для контроля и оценки знаний учащихся // Математика в школе. –1991. –№3. –С.25-27. Лисенко Л.В. Модульне навчання і рейтингова система оцінювання знань учнів // Початкова школа. –1995. –№3. –С.27-29. ...
... і для розвитку пізнавального інтересу 7-10-річних учнів, оскільки в процесі пошуку учні мають можливість виявити активність мислення, ініціативу, утвердити себе. Для розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів у навчальному процесі необхідно забезпечити правильне співвідношення репродуктивної і продуктивної діяльності, уміле включення емоціогенного матеріалу, постійне стимулювання в учнів ...
0 комментариев